Инновационные практики в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования

Современное российское общество характеризуется состоянием транзитивности. Среди всех происходящих изменений можно выделить следующие аспекты: социально-институциальные, изменения ценностного, социокультурного характера. Социально-институциальные изменения, происходящие в российском обществе, являются тотальными, то есть касаются всех сфер жизнедеятельности общества, системными, поскольку носят глубинный, сущностный характер. Трансформация института образования тесно взаимосвязана с изменениями прочих социальных институтов, таких как государство, наука, семья и др. Значительные изменения в рамках одного института влекут за собой изменения в рамках других институтов. Например, деидеологизация политической сферы и отмена однопартийной системы в постсоветский период означают для системы образования отмену единой коммунистической идеологии, усиление форм гражданского управления образовательным учреждением. Изменение социальной структуры общества (резкая дифференциация, снижение уровня жизни) влечет за собой дифференциацию обучающихся, возникновение разнообразных, отличных друг от друга потребностей представителей разных социальных групп. Изменение экономической системы влечет за собой, например, увеличение экономической самостоятельности образовательных.учреждений. Масштабность и тотальность происходящих изменений, в том числе в системе общего образования, является стимулом к инновациям, происходит высвобождение личностных ресурсов агентов системы общего образования.

Сдвиги ценностного характера проявляются в трансформации характера социальной реальности, переходом общества к постмодернистскому мировоззрению, согласно которому реальность важна не сама по себе, а только во взаимосвязи с символами и смыслами, ее описывающими. Переживание, переосмысливание текста, описывающего реальность, становится ценностью, играет роль инструмента ее познания. Такая ситуация означает, что происходящие явления и процессы, в том числе в системе общего образования, необходимо изучать не только как некую фактичность, но и как смысловой конструкт.

Сказанное в полной мере относится и к объекту данного исследования. В рамках заявленной темы рассматривается лишь один сегмент российского общества — система образования, в частности средняя общеобразовательная школа. В настоящее время среднее общее образование является обязательным для всех граждан Российской Федерации, начиная с 7 лет. По последним данным Российского комитета государственной статистики численность школьников составляет около 15 миллионов человек, программами общего образования охвачены 94% детей соответствующего возраста [121]. Тем не менее, по данным Левада-Центра в последнее время почти половина россиян (45%) оценивают существующую систему образования как неудовлетворительную [89]. Что же касается общеобразовательной школы, то здесь оценки россиян практически совпадают с оценкой системы образования в целом. По данным Фонда «Общественное мнение», в последние годы почти половина россиян (46%) полагали, что школьное образование стало хуже по сравнению с советским периодом [81]. Обязательность общего образования, включенность в данную систему большинства индивидов соответствующего возраста при низких оценках системы общего образования россиянами особо актуализируют изучение процессов, происходящих в общем образовании.

Изменения — многомерное, многоаспектное понятие. Во-первых, в зависимости от масштабности изменений — от внедрения каких-либо отдельных элементов чего-либо нового до системных, меняющих суть самого явления или процесса. Во-вторых, в зависимости от источника изменений: объективные (сознательно спланированные, продуманные изменения, имеющие явные предпосылки и четко обозначенный источник (могут реализовываться в виде реформ) и субъективные (незапланированные, существующие в неявном виде, которые возникают как бы сами по себе, их сложно спрогнозировать и отчетливо определить источник). В-третьих, в зависимости от предметного содержания: социальные, экономические, организационные, культурные, технологические и т. д. В-четвертых, в зависимости от характера последствий: конструктивные (позитивные, преобразующие, создающие), деструктивные (негативные, разрушающие), имитационные (создающие видимость изменений).

Изменения в системе общего образования также являются многомерными и разнонаправленными. Социально-институциальные изменения связаны с правовыми, организационными, финансовыми вопросами функционирования образовательного учреждения, с вопросами управления деятельностью школы, статусом педагогов как профессиональной группы и др. Ранее (в советский период) деятельность школы полностью регулировалась государством, образовательные учреждения практически не отличались друг от друга. В настоящее время наблюдается дифференциация между образовательными учреждениями, а также дифференциация внутри образовательного учреждения, которая обусловлена большей самостоятельностью школ, условиями конкуренции, разнообразием запросов потенциальных потребителей в лице обучающихся и их родителей.

Изменения социокультурного плана поставили перед школой вопросы по следующим основным направлениям. Во-первых, связанные с ролью самого института общего образования. Основной вопрос в данном случае связан с конкурентоспособностью школы как института социализации. Школа в настоящее время играет роль транслятора знаний, а любую информацию, предлагаемую на уроках в школе можно найти в других источниках, например, Internet. Поэтому возникает вопрос, какова основная функция общеобразовательной школы как социального института? Во-вторых, связанные с содержанием воспитания и образования: обсуждаемыми вопросами являются наполнение стандартов образования (объем, количество, предметное содержание, характер знаний и т. д.), необходимость и направление воспитания (нужна ли единая идеология, и какая, какие направления могут быть приоритетными и т. д.).

Множество изменений по характеру последствий носили деструктивный характер: произошел мировоззренческий разрыв между старшим поколением (педагоги) и младшим (обучающиеся), образование (в большей степени высшее) из базовой ценности превратилось в адаптационный ресурс, ослабла научно-методическая поддержка школы со стороны научного сообщества, во многом устарели образовательные программы, произошло резкое снижение статуса педагогов, исчезло централизованное управление, задающее стратегию развития общеобразовательных учреждений, произошло снижение численности обучающихся вследствие демографических процессов, снизилось финансирование образовательных учреждений.

В качестве основных конструктивных изменений в общеобразовательной школе можно назвать деидеологизацию образования и воспитания и снижение государственного контроля, актуализацию конкуренции между образовательными учреждениями и адаптивности руководителей, педагогов школ, вариативность содержания образования и образовательных программ. С одной стороны, множество деструктивных изменений, мировоззренческий разрыв привели к хаосу, неопределенности. С другой стороны, отсутствие жестко предопределенных целей и правил взаимодействия позволили создать поле для инновационной деятельности (выбор стратегии развития школы, возможность привлечения дополнительных финансовых ресурсов, подбор педагогов, отбор обучающихся, выбор программ и методов обучения и пр.).

Актуальность темы

усиливается тем фактом, что происходящие изменения в системе образования, в частности общего образования, носят тотальный, системный характер, являются необратимыми.

Успешность любого изменения зависит от многих факторов. Любое, даже хорошо спланированное, подготовленное изменение, как правило, встречается с препятствиями, в том числе исходящими от исполнителей. Под исполнителями подразумеваются не отдельные индивиды с их личностными характеристиками, такими как мотивы, стремления, а скорее некие социальные типы исполнителей, сформированные под влиянием социального окружения, профессиональной среды, социально-демографических, профессиональных характеристик.

Успешность реформ, проводимых в российской системе образования, инициатором которых является правительство, также во многом зависит от того, каким образом они исполняются на местах, какие социальные типы исполнителей преобладают в современной российской школе, каким образом агенты системы общего образования участвуют в инновациях, какой отклик находят в профессиональной среде предлагаемые изменения. Согласно выводам такого известного социального философа как Э. Тоффлера, один из способов адаптации к новым, постоянно меняющимся условиям — это ответ изобретением на изобретение, «не слепое принятие или слепое сопротивление, а множество творческих стратегий» [129]. Разнонаправленность, тотальность, необратимость изменений в системе общего образования неизбежно влекут за собой разнообразие стратегий поведения ее агентов. На внутрипрофессиональную дифференциацию, стимулирование разнообразных инноваций так же направлены действия правительства, такие как введение новой системы оплаты труда.

Распространение информационных технологий, повышенная интенсивность повседневной жизни, взаимодействие культур, знаний, ценностей, требует от учителей не просто владения знаниями, а умения разбираться в их огромном потоке, постоянно овладевать новыми знаниями и технологиями, то есть, постоянно заниматься самообразованием. Участие в инновациях также предполагает постоянное самообразование, поэтому может служить своеобразным маркером адаптивности агентов системы общего образования к требованиям информационного общества.

Термин «инновации» часто встречается в публицистике, в научном, политическом, управленческом дискурсе. Но он часто размыт и многозначен, однозначного определения, что такое «инновация» не сложилось, может встречаться отсутствие рефлексии по поводу инноваций. Чаще всего «инновация» рассматривается как нечто новое или процесс внедрения новшества. Одним из аспектов инновационных процессов является инновационные практики агентов системы общего образования.

Тематика инноваций осмысливается в различных отраслях научного знания. В науку данный термин вошел в XIX в. через антропологию и этнографию, а в XX в. стал широко использоваться в экономической теории. В настоящее время термин используется как операциональное понятие в различных отраслях научного знания, в рамках социологии по данным проблемам работают такие авторы, как А. И. Пригожин, Ю. А. Карпова, Г. С. Гамидов, В. Н. Вяткин, JI.H. Васильева, И. В. Конев, о роли социальных факторов в управлении инновациями пишет И. В. Журавлева.

Больше всего работ, близких к теме общеобразовательной школы, находится в рамках социологии образования. Работы, в которых рассматривается философия образования, производится социологический анализ системы образования, представлены такими авторами как A.M. Осипов, Ф. Р. Филиппов, Г. Е. Зборовский, В .Я. Нечаев, Н. В. Поправко, С. И. Григорьев, H.A. Матвеева, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Л. И. Иванкина, A.C. Запесоцкий, А. Н. Уткина, С. А. Шаронова и другие. Крупные исследования проводились новосибирской социологической школой (В.Н. Шубкин). Более частные вопросы образования (негосударственное образование, самообразование, образование взрослых, непрерывное образование, коммуникации в образовании, прикладные аспекты образования) рассматривают такие авторы как А. З. Фахрутдинова, Г. И. Петрова, Е. А. Шуклина, О. В. Нотман, И. К. Кощеева, Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева и другие. Отдельным направлением можно выделить проблемы развития региональных систем образования, в данном контексте представлены работы таких авторов, как A.B. Ефремов, Н. И. Шевчик. Образование как фактор социальной дифференциации рассматривают Д. Л. Константиновский, Ф. Э. Шереги.

Ретроспективный обзор дискуссий о концепциях общего образования дают В. Я. Нечаев, М. Н. Руткевич. Процессы реформирования школы в современных условиях — A.M. Гендин, М. И. Сергеев, А. Ю. Рыкун, Н. В. Поправко, о взаимодействии агентов образовательного пространства размышляет В. Н. Почечихина, институциальные проблемы общеобразовательной школы, социальные проблемы учителей школ, рынок образовательных услуг рассматривает Ф. Э. Шереги. Тематика, посвященная инновациям в общеобразовательной школе, встроена в работы более широкого плана, например, моделирование региональных образовательных систем, модернизация образования, об этом пишут С. С. Шевелева, H.A. Заруба, Л. И. Лурье, Т. Л. Клячко, А. Новиков, Д. Новиков и др. Отношение педагогов к инновациям изучает Т. П. Жигунова. Несмотря на то что в области образования проводится достаточно исследований, посвященных проблемам модернизации, проблемы, связанные с внедрением и восприятием инноваций в общеобразовательной школе, рассматриваются фрагментарно. Нераскрытыми остаются такие темы, как характер и направленность происходящих в школе изменений в модусе функциональности — дисфункциональностисуществующие инновационные практики в современной школе, их характер, содержание, направленностьфакторы, определяющие инновационные практики агентов образованияособенности конструирования и конституирования инноваций агентами образовательного процесса.

Цель диссертационного исследования заключается в социологической интерпретации существующих инновационных практик в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования, а также построение на этой основе их типологической и факторной моделей. Данная цель реализуется путем решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования: определить методологические границы исследования, обозначить теоретико-методологические основы социологического изучения инноваций в системе общего образованияна основе структурно-функционального анализа основных институциальных изменений российского образования описать проблемное поле современной общеобразовательной школы в контексте проблемы инноваций;

• на основе феноменологического подхода осуществить анализособенностей позиционирования, конструирования и конституирования инноваций — в общеобразовательной школе ее агентамина основе концепции социального действия Э. Гидденса и теории социальных практик осуществить анализ и построить типологию существующих инновационных практик, реализуемых основными агентами общеобразовательной школы;

• проанализировать и построить факторную модель приверженности агентов общего образования различным типам инновационных практик;

• разработать программу и провести эмпирическое исследование с целью выявления существующих инновационных практик агентов системы общего образования с использованием методов полуформализованного интервью и анкетного опроса.

Объектом диссертационного исследования является инновационная сфера системы общего образования современной России.

Предмет диссертационного исследования — инновационныепрактики и факторы инноваций в структуре профессиональной деятельности агентов системы общего образования.

Основная гипотеза исследования: Существует противоречие между профессиональным дискурсом относительно инноваций и существующими инновационными практиками, реализуемыми агентами системы общего образования. Анализ инновационных практик позволяет определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическая база исследования основана на применении следующих подходов и теорий:

• для описания инноваций как универсального социального явления используются положения социологии инноваций А. И. Пригожина, Г. С. Гамидова, Ю. А. Карповой;

• анализ изменений в системе общего образования производится на основании социологических взглядов З. Баумана, У. Бека, Э. Тоффлера;

• школа как социальный институт и как система рассматриваются в рамках структурно-функционального подхода, предложенного Т. Парсонсом, для анализа процесса социализации применяется, историко-сравнительный метод (В.Я. Нечаев и др.), для описания образования в средней школе как социокультурного феномена используются элементы методологии конкурирующих парадигм, в частности, сочетание разновидностей функционалисткой и феноменологической парадигм, которое встречается в современной литературе (Н.В. Поправко);

• деятельность агентов системы общего образования объясняется с помощью концепции социального действия Э. Гидденса, а именно его стратификационной модели актора, а также на основе теории социальных практик (В.В. Волков);

• при изучении профессионального дискурса в области инноваций используются элементы символического интеракционизма Д. Мида и феноменологического подхода А. Шютца, П. Бергера, Н. Лумана;

• для разработки эмпирических исследований использованы труды по стратегии и методам проведения социологических исследований В. А. Ядова, И. Ф. Девятко, Бутенко И. А., а также работы по методологии исследовательского интервью С. А. Белановского, С. Квале.

В основу диссертации положены результаты эмпирических исследований автора, проведенных в 2006;2008 году на основе качественной и количественной методологии. Одним из эмпирических источников является сплошное социологическое исследование, проведенное методом анкетного опроса среди агентов системы общего образования — слушателей курсов повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (N=279). Среди них представлены разные группы работников общеобразовательных учреждений г. Томска и Томской области в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает респондент, занимаемой должности (директора, завучи, учителя), содержания работы (учителя начальных классов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Социально-демографический, профессиональный портрет респондентов близок к аналогичному портрету педагогов Российской Федерации. Эмпирические данные обработаны с помощью программы SPSS. Другим источником эмпирической информации являются материалы экспертного опроса методом полустандартизованного интервью с представителями органов управления образованием Томской области, а также с представителями общеобразовательных учреждений (2006;2008 гг., №=13). Полученные результаты дополнялись анализом статистических данных Госкомстата, Томскоблкомстата. Вторичному анализу подверглись данные массовых опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (Пресс-выпуски по тематике «Образование, навыки» 2006;2008 г) — Левада-Центра (Общественное мнение 2007, №=1600) — Фонда «Общественное мнение» (Школа: учеба и учителя, 2004, №=1500- Школьное образование, 2006, №=1500- Национальный проект «Образование», 2006, №=1017), а также исследования кафедры социологии философского факультета Томского государственного университета «Конкурентная борьба общеобразовательных учреждений в современной России как поле управленческих стратегий» (2007 г.), «Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования» (2008 г.).

Достоверность и обоснованность результатов определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, взаимосвязанным и взаимодополняющим использованием теоретических положений и эмпирических методов исследований социологии, корректным применением положений социологии образования, социологии управления и организаций.

Достоверность полученных выводов подкрепляется сочетанием качественных и количественных методов исследований, а также методом триангуляции при проведении интервью.

Научная новизна исследования заключается в постановке цели и задач по выявлению существующих социально-профессиональных стратегий и факторов относительно инноватики агентов системы общего образования. Новизна работы представлена следующими позициями:

— на основе структурно-функционального анализа институциальных изменений российского образования произведено описание общеобразовательной школы как проблемного поля инновацийвпервые обозначены интерсубъективные диспозиции агентов образовательного пространства в аспекте проблематики инновационной деятельности в общеобразовательной школепо-новому проведен анализ особенностей общеобразовательных учреждений различного статуса (общеобразовательные школы и гимназии, лицеи) с позиции происходящих в них инновационных процессов;

— предложена авторская типология существующих в современной общеобразовательной школе инновационных практик агентов общего образования (на примере педагогов) — впервые выявлены типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой из групп педагогов, придерживающихся различных инновационных практик;

— определены основные факторы приверженности педагогов различным инновационным практикам на примере Томской области (социально-демографические, факторы профессионально-коммуникативной среды);

— по-новому показано, что наличие катализирующей среды и барьеров внедрения инноваций приводит к разнонаправленности существующих инновационных практик;

— с авторских позиций разработана программа и проведено авторское эмпирическое исследование особенностей инновационных процессов и инновационных практик агентов общего образования.

Теоретическая значимость определяется тем, что предложена типология социальных практик с позиции применения инноваций агентов системы общего образования, представлена факторная модель анализа приверженности педагогов различным практикам, проанализирована социальная направленность происходящих и ожидаемых изменений в сфере общего образования. Во-первых, полученные выводы могут быть использованы для информирования агентов образования, как на уровне системы общего образования, так и на уровне общеобразовательного учреждения в целях содействия инновационным процессам. Во-вторых, материалы исследования могут быть полезны для обучения в рамках учебных дисциплин «Социология образования», «Социология управления», «Социология инноваций». Практическая значимость работы заключается в том, что полученная типология социально-профессиональных стратегий может использоваться в аналитической, исследовательской работе, а также может быть заложена в мониторинговые исследования, применяться как средство диагностики в деятельности образовательных учреждений.

Заключение

.

Структурно-функциональный анализ общего образования показал, что существуют объективные условия, которые могут повлечь за собой инновационные изменения. Данные условия связаны с особенностями социализации в современной школе как основной функцией системы образования, особенностями школы как социального института, а также с некоторыми аспектами внешней и внутренней структуры общеобразовательной школы. Особенности социализации связаны с утилитаризацией знаний в сознании общества, отсутствием объединяющей идеологии. Перед школой возникли такие задачи как конкуренция со СМИ и Internet в процессе трансляции знаний и культуры, сохранение здоровья школьников, индивидуализация обучения. При этом социализация осложняется низким авторитетом педагогов, которое отмечается как одна из ключевых проблем агентами системы общего образования. Развитие школы как социального института также связано с изменениями принципиального характера. Обозначается ослабление роли образования в передаче культурных ценностей, что отчасти осознается специалистами управления образованием. Происходит дифференциация образования внутри и между образовательными учреждениями, все большая ориентация на социальный заказ, исходящий не только от государства, но и от участников образовательного процесса. С одной стороны, наблюдается востребованность таких знаний, которые давали бы целостную, а не фрагментарную картину мира, с другой стороны внедряется профильное образование, которое, по оценкам экспертов, чаще узконаправленное, а сами обучающиеся предъявляют как одно из главных требований — прагматичность обучения, связанную с поступлением в вузы. Ценностная структура общества после состояния аномии претерпевает изменения, что ставит принципиальные вопросы о содержании и формах воспитательной работы в школе. От образовательной системы все более требуется открытость, что означает расширение взаимодействия с прочими социальными институтами, а также диалоговый характер взаимоотношений участников образовательного процесса. В тоже время внутришкольные отношения недостаточно демократизированы, а административно-управленческая структура носит ярко выраженный централизованный характер. Воздействие внешней среды выражается в том, что образовательные учреждения получили большее пространство для самостоятельной деятельности, активности и принятия решении. Но при этом они оказались в условиях конкуренции, а формы государственного управления по-прежнему остались централизованными. Изменения во внутренней структуре школы больше связаны с функционированием школы, а не с ее развитием (снижение количества обучающихся, низкий престиж педагогической деятельности, старение, феминизация педагогических кадров на фоне низкой заработной платы работников сферы образования). Особенности социализации в современных условиях, тенденции развития школы как социального института, ее внешняя и внутренняя структура претерпевают значительные изменения. Неизбежность происходящих в системе общего образования изменений является катализатором инновационной активности агентов общего образования. В то же время противоречивость данных изменений порождает разнонаправленные инновационные практики в преподавательском корпусе общеобразовательной школы.

На основе феноменологического подхода был произведен анализ * представлений агентов общего образования об изменениях в системе общего образования. Данные проведенного исследования показали, что существует выраженный диссонанс между представлениями специалистов управления и работниками общеобразовательных учреждений об изменениях в общеобразовательной школе. Значимые изменения, обозначенные специалистами управления образованием, направлены на развитие общеобразовательной школы (потребность в новых подходах к содержанию образования, необходимость определения стратегических целей развития образовательного учреждения, расширение полномочий руководителя школы). Для педагогов значимы изменения, направленные на решение проблем функционирования школы, текущих проблемных ситуаций (материально-техническое обеспечение образовательного учреждения, привлечение молодых специалистов, изменение системы оплаты труда, низкий статус педагогов как профессиональной группы, обеспечение возможности повышения квалификации).

Проведенный анализ показал, что отчетливое операциональное понятие инноваций в профессиональной учительской среде не сформировано. Инновация понимается в самом широком смысле как нечто новое, а многие вводимые новшества воспринимаются лишь как новое наименование постоянно происходящих в школе процессов. Реформы, проводимые правительством, воспринимаются как неизбежная реальность, не предполагающая рефлексии агентов системы общего образования, их активной позиции. Изменения, присутствующие в профессиональном дискурсе работников образовательных учреждений, достаточно разнообразны, но направлены на решение проблем. Условно к проблемам относятся: изменение взаимоотношений с вышестоящими организациями, повышение профессионального статуса педагогов, привлечение молодых специалистов, обеспечение возможности повышения квалификации, дополнение структуры школы недостающими специалистами, улучшение финансирования школ и материально-технического обеспечения, упрощение системы отчетности и контроля. Среди прочих изменений названы привлечение общественности к деятельности школы, расширение взаимодействия между образовательными учреждениями, расширение профильного обучения, разработка новых программ и методов обучения, а также дифференцированный подход в оплате труда. Одно из проективных изменений — систематизация и упорядоченность нововведений, которые сопровождаются напряжением и недопониманием между администрацией образовательного учреждения и коллективом. В целом, проективные изменения связываются не с принципиальными изменениями в деятельности образовательного учреждения, а с повседневной деятельностью школы. Решение стратегических задач, связанных с кризисом образовательной системы в целом, разрывом образования и культуры, обусловленных конкуренцией со СМИ и Internet, изменение содержания образования агентами системы общего образования слабо осознаются, не являются для них первостепенно значимыми. Так как работники образовательных учреждений не предугадывают грядущие изменения, разрыв между требованиями внешней среды и деятельностью школы, обозначенный Э. Тоффлером, 3. Бауманом, будет только увеличиваться. Ориентация на текущие проблемные ситуации означает, что в процессе рефлексивного мониторинга действия агенты системы общего образования чаще будут ориентироваться на решение текущих проблемных ситуаций, а не на стратегические преобразования.

Многомерность происходящих изменений, отсутствие однозначного определения инноваций в профессиональном дискурсе агентов образования, разница в представлениях об инновационных изменениях между специалистами управления образованием и педагогами усиливает разнонаправленность инновационных практик, что, в свою очередь, порождает внутрипрофессиональную дифференциацию.

Формальный статус различных типов общеобразовательных учреждений (гимназия, лицей, общеобразовательная школа) предполагает различия в интенсивности применения инноваций. Исследования показали, разница проявляется в большей степени в содержании инновационных изменений, а не в их интенсивности. Для гимназий, лицеев более характерны социальные инновации, а не педагогические, то есть такие, которые связаны профессионально-коммуникативной средой образовательного учреждения, а не программами и методами обучения. Профессионально-коммуникативная среда включает в себя особенности взаимоотношений между педагогами, родителями и образовательным учреждением, педагогами и обучающимися, особенности взаимодействия между обучающимися. Наличие социальных инноваций в образовательных учреждениях является привлекательным фактором для потенциальных потребителей образовательных услуг — родителей, принадлежащих к высокостатусным группам населения.

В зависимости от характера инновационные практики, реализуемые преподавательским корпусом общеобразовательной школы, можно условно разделить на следующие типы: безрефлексивная (отсутствие рефлексии относительно собственной работы), консервативная (отсутствие инноваций в работе), фрагментарно-адаптивная (фрагментарная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), комплексно-адаптивная (комплексная адаптация новшеств к условиям образовательного учреждения, наличие интенций на инновации), инновационная (создание собственных авторских новшеств, ярко выраженная интенция на инновации). В настоящее время, по результатам исследований диссертанта, преобладающей является комплексно-адаптивная социально-профессиональная стратегия относительно инноватики (30%), чуть менее многочисленной — консервативная (25%). Также можно выделить имитационную практику. Такая ситуация означает, что агент образования под воздействием внешних факторов лишь имитирует введение новшеств, формально показывая их наличие, но не получая каких-либо результатов. Самооценка работы агентов образования взаимосвязана с тем, каких инновационных практик они придерживаются. Среди педагогов с собственно инновационной практикой большее количество оценивающих собственную работу как успешную, значительно меньшее количество оценивающих собственную работу успешно — среди приверженцев консервативной практики. Наличие разнонаправленных инновационных практик свидетельствует о внутрипрофессиональной дифференциации на основе признака включенности в инновационные процессы.

Одним из типологических признаков каждой группы педагогов является восприятие источников информации о новшествах в профессиональной сфере. Агенты общего образования, придерживающиеся консервативной практики, чаще, чем остальные, воспринимают как инновации директивную информацию от органов управления образованием, что подтверждает их пассивную позицию по отношению к инновациям. В то время как агенты общего образования, придерживающиеся инновационной практики чаще, чем другие предпочитают самостоятельный поиск информации о новшествах в литературе и источниках Internet. Такое восприятие источников информации о новшествах подтверждает активную позицию данной группы по отношению к инновациям. Данная группа наиболее восприимчива к любым изменениям, является социальной базой реформирования системы общего образования.

Стимулировать к инновациям могут различные мотивы. Профессиональный рост и самореализация являются преобладающим мотивом среди педагогов «инноваторов», данный мотив ведет к реальным творческим процессам и результативным изменениям в деятельности педагога. Такие мотивы как мода на определенные технологии, аттестация, участие в конкурсах профессионального мастерства могут стимулировать как к творческой деятельности, приводящей к значимым результатам, так и к ее формальной имитации. Значимость такого мотива как развитие образовательного учреждения, нацеленность на развитие школы не удалось обнаружить ни в процессе анкетного опроса педагогов, ни в процессе экспертного интервью. Абсолютное большинство педагогов связывают применение инноваций с существующими или предполагаемыми негативными явлениями в собственной работе такими как высокие временные затраты, неоплачиваемая нагрузки, увеличение формальной отчетности, повышение ответственности. Оценивая результаты собственной работы, большинство агентов образования стремятся презентировать собственный опыт. Но при этом они сталкиваются с такими проблемами как неумение изложить логику собственной деятельности, проанализировать и систематизировать собственный опыт в сравнении с опытом коллег, оценить его уникальность, отсутствие непосредственных навыков само презентации, а также отсутствие методической и психологической поддержки со стороны коллег.

В ходе исследования была обнаружена зависимость между приверженностью педагога той или иной инновационной практикой и такими социально-демографическими, профессиональными характеристиками как образование, место проживания, занимаемая должность, содержание работы педагога. Между такими факторами, как возраст, стаж работы, категория обучающихся, с которыми работает педагог и приверженностью той или иной инновационной практикой, зависимости не обнаружено.

Наибольшее влияние на приверженность педагога какому-либо типу инновационных практик, как показало исследование, оказывает профессионально-коммуникативная среда образовательного учреждения (качество методической работы в школе, инновационная активность школы в целом, позиция коллектива относительно инновационной деятельности). Одним из аспектов профессионально-коммуникативной среды является особенности взаимодействия руководства образовательного учреждения и коллектива педагогов, не занимающих руководящие должности. Исследование показало, что существуют противоречия в оценках данного взаимодействия. По самооценкам руководителей, администрация школы оказывает поддержку коллективу в инновационной деятельности чаще, чем таковую ощущают педагоги. Способствовать приверженности педагогов инновационным практикам будут такие характеристики руководства школы как позитивная оценка инноваций руководителем школы при наличии ориентации на результаты и развитие образовательного учреждения, а не на их имитациюкадровая работа, ориентированная на формирование командысоздание системы мотивации к введению новшеств. Необходимыми условиями также являются согласование интересов коллектива и потребностей образовательного учреждения, привлечение коллектива к принятию решений.

В большинстве коллективов лишь отдельные педагоги готовы к участию в инновациях. Чем выше готовность коллектива к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются инновационная и комплексная адаптивная инновационная практики. И наоборот, чем меньше педагогов в коллективе готовы к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются консерваторы и приверженцы фрагментарной адаптивной практики. Включенности в инновационные процессы способствуют такие профессионально-личностные качества как активная жизненная позиция, ориентация на решение конкретных проблем, возникающих в собственной практике (данная позиция более характерна для молодых педагогов), гибкость, готовность оценивать собственную деятельность с новых позиций, стремление к профессиональному развитию. Препятствуют включению педагогов в инновационные процессы такие профессионально-личностные качества как амбиции, чувство ложной самодостаточности, которые не позволяют воспринимать нечто новое, пересматривать собственную деятельность, в результате чего ограничивается участие педагога в инновациях.

Высокое качество методической работы в школе (в условиях отсутствия единого информационного пространства о профессиональных новшествах на уровне государства) оказывает стимулирующее воздействие на включенность педагогов в инновационные процессы. Инновационная активность школы может неоднозначно влиять на вовлеченность в инновационные процессы. С одной стороны, инновационная активность образовательного учреждения способствует вовлечению педагогов в инновационные процессы. С другой стороны, чрезмерная интенсивность изменений затрудняет их восприятие, в результате чего возникает сопротивление, которое проявляется в такой форме как имитация нововведений.

Анализ инновационных практик позволил определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.