Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей

В настоящее время в российском педагогическом образовании происходят инновационные процессы, которые определяют стратегии его развития, содержание и задачи его модернизации. Одна из актуальных современных задач данного образования — подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей, оказанию педагогической помощи родителям в воспитании детей. Это связано с тем, что значимость семьи как социального института, обеспечивающего воспитание подрастающего поколения российских граждан, становится все более очевидной. В нормативных документах: Законе РФ «Об образовании» в статьях 17, 18, 19, 52- Конституции РФ, статьи 38, 39, 43- Семейном кодексе РФ, глава 12, статьи 54−60- Гражданском кодексе, статьи 31−37 отражается роль семьи в жизни общества.

Кризис семьи как социального института призывает государство к его укреплению и защите. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 года (общественный проект) обращается внимание не только на решение задач по защите семьи, но и на меры по привлечению студентов профильных вузов и специальностей к работе по организации отдыха, оздоровлению детей, а также на введение обязательной педагогической практики студентов в указанных организациях, развитие системы альтернативных форм дошкольного образования и другое. Это указывает на необходимость усиления взаимодействия школы и семьи. Деятельность организации «Родительское всероссийское сопротивление», учрежденной на Первом съезде родителей в 2013 году, направлена на защиту семьи, популяризацию традиционных семейных ценностей и поддержку духовного развития граждан. По словам президента России В. В. Путина, следует возрождать многовековые традиции большой семьи, которая объединяет несколько поколений.

К сожалению, сегодня в России на всех уровнях — федеральном, региональном, муниципальном — отсутствует единый координирующий орган, формирующий политику в сфере семьи и детства. Поэтому актуальным является разработка и принятие обновленного Национального плана стратегий в интересах детей РФ на 2012;2017 годы. Один из главных принципов Национального плана — основополагающее право каждого ребенка на жизнь и воспитание в семье. Цель плана — разработка современной и эффективной государственной политики в области детства. Пути решения проблем детства уже отражены в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года и Концепции демографической политики РФ до 2025 года. Целью государственной Программы РФ «Развитие образования» на 20 132 020 годы является обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества в целом.

Государственная позиция в вопросах развития образования заключается в конкурентоспособности российской системы образования в динамичных условиях обновления технологий и инновационных исследований. Модернизация системы российского образования предполагает усиление практической ориентации, максимальное использование возможностей семьи в образовании и воспитании. Вектор развития системы направлен не только на глубокие знания и умения, но и на практические навыки специалистов.

Трансформации, которые претерпевает российское общество, повышают внимание к воспитательным возможностям семьи в развитии личности ребёнка. Прежде всего, это объясняется значительным числом детей, не получающих должного воспитания и развития в семье.

При такой постановке вопроса содержание и методы семейного воспитания нередко искажаются и являются малоэффективными, уменьшается воспитательный потенциал семьи. На практике родители сталкиваются с рядом сложных проблем, которые не могут решить своими силами, поэтому они становятся потребителями образовательных услуг. Вследствие пересмотра ценностей в настоящее время претерпели изменения как школьные, так и семейные задачи воспитания. Результатом современных реформ стало отсутствие у родителей понимания своей роли и возможностей в воспитании детей. Вопреки неблагополучному для семьи ходу развития общества главенство семьи в социализации личности неоспоримо. Семья вобрала в себя культурное наследие общества, его устои и опыт и является социальной микросредой для ребенка. Невнимание к семье и отсутствие общепедагогических знаний у родителей, недостаточны развитие и изученность теории и проблем семейного воспитания призывают к переосмыслению задач семьи в становлении личности, дополнительному исследованию опыта и положительных результатов в воспитании, изложенных в теории и практике воспитания. Семья в современных условиях испытывает потребность в педагогической помощи.

Вузовское образование должным образом не обеспечивает подготовку будущего педагога к решению этой задачи. Профессиональная подготовка студентов педвузов не позволяет выйти на новый уровень взаимодействия с семьей. Одним из факторов этого является отсутствие творческого, продуктивного стиля обучения, формализация процесса усвоения знаний, обесценивание значимости (роли) практической направленности и связи с другими дисциплинами.

В теории и практике российского образования существуют предпосылки для решения задачи подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Теоретический аспект образования в единстве с семейным воспитанием в национальной русской педагогической мысли во второй половине XIX и начале XX столетий рассматривается в работах К. Д. Ушинского, Н. В. Шелгунова, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, М. И. Демкова, М. М. Рубинштейна, В. Н. Сорока.

Росинского, что дает возможность использовать оригинальные идеи в современных условиях подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Анализ современных педагогических исследований по проблемам профессиональной подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьей показывает, что за период развития данной отрасли накоплена определенная научная база. В работах ведущих специалистов акцентируется внимание на проблемах содержания форм и методов, основных подходах в обучении и воспитании подрастающего поколения. Раскрыто понимание роли семьи в формировании современного поколения детей и молодежи.

Анализ подходов и концепций воспитания приводит к пониманию того, что авторские концепции направлены в основном на решение проблем школьного воспитания, в меньшей степени — проблем семейного воспитания. В современной педагогической науке существует большое разнообразие подходов к воспитательному процессу: системный (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. И. Загвязинский, Т.А. Ильина), деятельностный (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, М.С. Коган), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), философско-антропологический (К.Д. ¦ Ушинский, на современном этапе — B.C. Шубинский, A.B. Валицкая, И. А. Колесникова, О.Г. Прикот), синергетический (В.А. Аршинов, В. А. Игнатова, E.H. Князева, Н.Ю. Климантович).

Ценностное отношение к семье в гуманистической парадигме отражено в работах М. И. Шиловой, Е. В. Бондаревской, В. А. Сластенина, B.C. Библер и др. Взаимодействие образовательных учреждений с семьей и членов семьи между собой рассмотрены Ю. П. Азаровым, П. П. Пивненко, Т. В. Волковой и др. Методологические основы семьи и семейного воспитания исследованы в трудах В. Г. Афанасьева, З. И. Васильевой, C.B. Дармодехина, М. С. Мацковского, А. Г. Харчева и др. Нравственные составляющие проблемы семейного воспитания освещены в научных трудах Г. Н. Волкова, Б. Т. Лихачева,.

A.Ф. Никитина и др.

Вопросы теории и технологий воспитания исследовали и разработали.

B.А. Адольф, О. В. Амосова, З. И. Васильева, Т. А. Стефановская, Т. И. Шамова, М. И. Шилова, E.H. Шиянов и другие. При анализе характера семейного воспитания выделяются разные направления: национальное, физическое, музыкальное, трудовое, экологическое, эстетическое, патриотическое, нравственное (С.С. Бусыгина, O.JT. Латышев, Б. Ш. Алиева, И. О. Гарипова, Н. В. Карташев, З. С. Курбыко, Н. Г. Магомедова, В. Г. Закирова, А. К. Атаев, М. Ш. Хасанали, H.A. Боднева, C.B. Корецкая, 3.3. Гасанова, О. В. Шарапова, А. Н. Байрамукова, С. Я. Карасова, Ф. В. Абитова, Г. Г. Парфилова, Л. С. Хидирова, О. Б. Шелыгина, М. Э. Карамурзина, Е. А. Голубева, Г. А. Мустафина, М. Х. Боташева и др.).

Фундаментальные исследования в области воспитания, психологического развития личности и взаимодействия с семьей принадлежат А. Г. Асмолову, Ш. А. Амонашвили, Л. А. Беляевой, В. Г. Бочаровой, М. И. Буянову, Л. С. Выготскому, А. К. Васильевой, Ю. В. Васильковой, А. Н. Ганичевой,.

A.И. Леонтьеву, Л. В. Мардахаеву, И. М. Марковской, В. А. Сухомлинскому,.

B.C. Торохтия.

Проблемы семьи рассматриваются многими учеными-социологамиА.Е. Чирикова, А. Ю. Шевяков, В. В. Люблинский, М. К. Горшков, А. И. Антонов, А. Г. Вишневский, А. Г. Волков, С. И. Голод, М. С. Мацковский, В. М. Медков, А. Г. Харчев, В. Н. Архангельский, C.B. Дармодехин, М. С. Мацковский, В. М. Медков, Н. М. Римашевская и мн. др. Теория и практика социально-педагогического сопровождения изучаются Т. В. Фуряевой, H.A. Старосветской, Ю. Ю. Бочаровой, Ю. А. Черкасовой.

Анализ современной научной литературы свидетельствует о небольшой степени теоретической разработанности социальной политики в сфере воспитания детей, поскольку только отдельные научно-педагогические стороны данного вопроса исследованы в трудах JI.B. Алиевой, C.B. Дармодехина, С. П. Иваненкова, A.B. Мудрика, В. В. Павловского, H.JI. Селивановой, Е. Е. Чепурных и др.

Проблемы взаимодействия педагога и семьи рассматриваются в работах И. В. Власюк, Е. В. Барановой, O.A. Щекиной, И. Н. Миняйло, М. С. Кокориной. В исследовании И. В. Власюк представлены вопросы ценностного взаимодействия семьи и школы, характеризуются затруднения, возникающие у будущего педагога при взаимодействии с родителями, актуализируются знания будущего педагога о взаимодействии с семьей как условие ориентации будущего педагога на ценностное взаимодействие с ней, рассматриваются диагностическая деятельность будущего педагога, коммуникативные и проективные условия развития ориентации будущего педагога на взаимодействие с семьей.

Е.В. Баранова проанализировала современное состояние проблемы профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с семьей школьникаею разработаны структура, содержание и критерии уровней сформированное&tradeпсихологической готовности педагога к взаимодействию с семьей учащегосяизучены особенности и динамика развития психологической готовности к взаимодействию с семьями учащихся учителей начальных классовопределены условия и разработана программа целенаправленного формирования и развития психологической готовности педагога к взаимодействию с семьей учащегося в условиях педвуза.

В работах O.A. Щекиной исследованы теоретико-методологические основы формирования информационного пространства как условия развития взаимодействия семьи и школы в историческом и современном контекстахинформационное пространство определено как условие развития взаимодействия семьи и школывыстроена логика формирования информационного пространства взаимодействия семьи и школыраскрыты вопросы состояния взаимодействия современной семьи и образовательного учреждения, опыта и особенностей формирования информационного пространства и эффективность его влияния на развитие взаимодействия семьи и школы.

В работе И. Н. Миняйло рассмотрены тенденции государственной и региональной политики в укреплении современной российской семьи, ее взаимодействие со школойизучены сущность культуры взаимодействия семьи и школы в условиях современности и культура образовательного учреждения как основа модели формирования культуры взаимодействия с семьейраскрыто содержание модели культуры взаимодействия семьи и школы и перечислены организационно-педагогические условия эффективного внедрения в педагогическую практику этой модели.

М.С. Кокорина исследовала теоретико-правовые аспекты воспитания детей в Россиимеждународно-правовые и конституционные основы воспитания детейгосударственную поддержку института семьи как условие комплексного воспитания детейвоспитательный процесс в семье и его закрепление в нормах семейного законодательствапонятие и пределы осуществления права родителей на воспитание детей.

Однако представленный анализ свидетельствует о том, что непосредственно" подготовке педагога к взаимодействию с семьей посвящены лишь отдельные исследования. Т. Е. Быковская рассматривает взаимодействие учителя с семьей как механизм формирования личности учащихся. В работе определены модель, критерии и показатели готовности будущего учителя к взаимодействию с семьейосвещены проблемы сущности и содержания этой готовности.

Р.Д. Гатаулина раскрывает сущность педагогической компетенции по семейному воспитанию у будущих педагогов и критерии ее оценкивыявляет эффективные дидактические условия развития педагогической компетенции по семейному воспитанию. Эти вопросы рассматриваются в системе средней профессиональной подготовки. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьей учащихся в качестве классного руководителя раскрываются в исследовании O.A. Шостакович. В исследовании О. В. Черновой раскрываются педагогические основы подготовки будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций и определены педагогические условия эффективности такой подготовки.

Вопросы профессиональной подготовки педагогов рассмотрены в трудах отечественных ученых. В работах O.A. Абдулиной, В. А. Адольфа, О. С. Гребенюка, Т. Е. Демидовой, И. А. Зимней, Н. Ф. Ильиной, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Н. М. Халимовой, Н. В. Чекалевой и других ученых представлены основные научные подходы к подготовке будущего учителя. В научных исследованиях заложена основа для изучения содержания деятельности будущего педагога с семьей. Содержание и организация педагогического процесса по профессиональной готовности рассмотрены в исследованиях М. И. Шиловой, А. П. Беспалько, Г. К. Селевко, Н. Е. Щурковой, Т. И. Шамовой, О. В. Амосовой и др.

Однако вопросы подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в контексте современных социально-экономических преобразований в сфере образования, изменения социального статуса семейного воспитания по отношению к школе (школа оказывает услуги семье) в научных исследованиях представлены недостаточно. В этой связи нами выявлен ряд противоречий между:

— объективной потребностью государства и современного общества в подготовке профессиональных кадров, готовых к взаимодействию и сотрудничеству с семьей, и недостаточной ориентированностью педагогических вузов на данную подготовку;

— необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и недостаточной разработанностью средств оценки и педагогического обеспечения данного процесса;

— потребностью будущего педагога быть подготовленным к взаимодействию с семьей и недостаточным удовлетворением данной потребности в его профессиональной подготовке.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем состоит организационно-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с семьей, и конкретизировать тему диссертационной работы «Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.

Предмет исследования: содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.

Цель исследования: научно обосновать, разработать содержание и определить методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей и опытно-экспериментальным путем проверить их результативность.

Гипотеза исследования: подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей будет результативной, если:

— выявлены теоретические предпосылки профессиональной теоретической и практической подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей с учетом становления семейного воспитания в России;

— в практическом плане реализованы содержание и методы подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.

На проверку положений данной гипотезы было направлено решение следующих задач.

Задачи исследования.

1 .Проанализировать исторические и теоретические предпосылки профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.

2.Исследовать проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике.

3.Изучить состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьейразработать критерии и охарактеризовать уровни подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.

4.Научно обосновать, разработать и реализовать содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.

5.Проанализировать результативность реализуемых в опытно-экспериментальной работе содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.

Методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход, на основе которого обобщены знания о воспитательном процессе в семье (А.П. Валицкая, И. А. Колесникова, О. Г. Прикот, B.C. Шубинский) — деятелъностный подход позволил определиться с пониманием сущности подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей (А.Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн) — системно-диагностический подход позволил определить общие положения диагностики подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей (В.П. Беспалько, В. В. Игнатова, М.И. Шилова).

Теоретическую основу исследования составили работы ученых по теории профессиональной подготовки будущих педагогов (В.А. Адольф, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Т. К. Клименко, О. Г. Облецова, Н.В. Чекалева) психолого-педагогические концепции становления и развития личности и воспитания (И.И. Брехман, Л. И. Божович, З. И. Васильева, JI.C. Выготский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Зеньковский, В. В. Игнатова,.

A.Н. Леонтьев, Н. И. Малиновская, C.B. Митросенко, A.B. Мурдик,.

B.А. Никитин, С. М. Редлих, В. А. Сластенин, Ю. П. Поваренков, Г. И. Чижакова, М. И. Шилова, В.Д. Шадриков) — теории семьи и семейного воспитания (Ю.П. Азаров, П. Бергер, B.C. Библер, Ю. В. Василькова, М. Вебер, М. И. Демков, Р. К. Мертон, Г. Л. Парсонс, П. А. Сорокин, К.Д. Ушинский).

Методы педагогического исследования: общетеоретические — анализ научной литературы (философской, педагогической, психологической, методической), нормативно-правовых документов, тематических планов по дисциплинам общепрофессиональной подготовки и учебного процесса педагогического вузасинтез, обобщениеэмпирические — наблюдение, анкетирование, опрос и беседа, экспертная оценка, самооценкастатистические — ранжирование, шкалирование, методы математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования с применением критерия знаков и критерия Макнамары, а также методакритерия у2 Пирсона.

База исследования — федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». В пилотажном исследовании приняли участие 657 студентов, 38 педагогов и 352 родителя учащихся. В опытно-экспериментальной работе участвовали 238 будущих педагогов (студентов) очной формы обучения на факультете иностранных языков в период с 2008 по 2011 год.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2007;2008 гг.) — изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемыпроведение анализа государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель иностранных языков" — анализ учебных программ и планов на факультете иностранных языков по подготовке студентов к взаимодействию с семьейопределение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы исследованияопределение базы исследования, создание экспериментальных групп студентов.

Второй этап (2008;2010 гг.) — разработка и реализация педагогических основ подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейуточнение гипотезы исследованияорганизация опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2010;2012 гг.) — уточнение педагогических основ подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьейанализ, обобщение и внедрение полученных результатов исследованияоформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей: нерегулируемая, частично регулируемая и регулируемая государством. К нерегулируемым формам образования относятся: внесемейная — педагогами выступали ближайшие родственники или порядочные соседи, умудренные жизненным опытом, и внутрисемейная — учителями выступают старшие члены семьи. В рамках образования, частично регулируемого государством, обучением и воспитанием детей в семье занимались учителя-иностранцы, гувернеры, отставные унтер-офицеры, студенты. Регулируемая государством форма образования представлена государственными учреждениями по подготовке профессиональных кадров, готовых к работе в семье.

2. Выявлены проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике, связанные с необходимостью согласованности действий и сотрудничества педагога с семьей, что определяет содержание и методы его подготовки в вузе.

3. Разработано содержание и определены методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.

4. Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный) подготовленности будущих педагогов к взаимодействию с семьей и уровни их проявления (высокий, средний, низкий).

5.Доказано, что реализованные содержание и методы теоретической и практической подготовки будущего педагога в вузе, направленные на формирование системы знаний, освоение способов и практического опыта взаимодействия с семьей, определяют результативность професиональной подготовки педагога.

Теоретическая значимость исследования.

1. Конкретизирован педагогический смысл понимания подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей как целостного педагогического процесса, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления, новизне результата.

2.Расширены общие и конкретные научные представления о профессиональной подготовке будущего педагога к взаимодействию с семьей: выделены историко-педагогические контексты подготовки педагога и современные проблемы семейного воспитания, которые определяют содержание и методы данной подготовкиобосновано и реализовано насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение им способами данного взаимодействия и обогащение опыта его практической деятельности по взаимодействию с семьей.

3. Приведены доказательства результативности содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей с использованием методов математической обработки: критерий знаков, критерий Макнамары, критерий %2 Пирсона.

4. Обоснована перспективность использования в процессе профессиональной подготовки будущего педагога в вузе разработанных содержания и методов взаимодействия с семьей.

Практическая значимость исследования.

Разработана и предложена для внедрения программа спецкурса «Проблемы семьи и семейного воспитания» как основание теоретической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Разработан и внедрен в образовательный процесс практикум по освоению будущим педагогом способов взаимодействия с семьей и решению педагогических ситуаций, наблюдаемых в различных типах семей. Предложены методические рекомендации «Теория и практика взаимодействия с семьей». Материалы и результаты данного исследования рекомендованы к использованию: при рассмотрении на законодательном уровне вопроса выделения специальности «Семейный педагог" — при проведении психолого-педагогических семинаров, спецкурсов для бакалавров и специалистовв процессе повышения квалификации педагогов разного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений науки, опорой на теорию и методику семейного воспитания и профессионального образования, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, обобщением достаточного количества эмпирических данных, применением современных педагогических методов, адекватных целям, задачам и гипотезе, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработкой полученных данных методами математической статистики, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, научно-методическом семинаре аспирантов и соискателей КГПУ им. В. П. Астафьева, всероссийских, международных научно-практических конференциях (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012, 2013). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях (10 работ, из которых четыре статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования).

На защиту выносятся следующие положения:

— Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей понимается как целостный педагогический процесс, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью самой сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления.

— Историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей обогащают теоретический и практический потенциал процесса профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей применительно к проблеме исследования.

— Выявленные и раскрытые противоречия современного семейного воспитания требуют разработки в педагогических вузах содержания и определения методов теоретической и практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. К таким противоречиям относятся: разделение функций между школой и семьей приводит к их недостаточному взаимодействию по вопросам в сфере воспитания детейтрудности родителей, возникающие в процессе воспитания детей, не разрешаются в процессе сотрудничества семьи и школы. Объективная необходимость взаимодействия педагогов с семьей, выраженная в данных противоречиях, обусловливает разработку содержания и методов подготовки профессиональных кадров, готовых к работе с семьей.

— Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, овладение им способами взаимодействия с семьей и обогащение его опыта взаимодействия с семьей в практической деятельности определяют перспективность и качество подготовленности будущего педагога к данному взаимодействию.

6. Критериями подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выступают: когнитивный — заключается в знании современных достижений педагогической теории и школьной практики, семейной педагогики, психологии ребенка и детско-родительских отношений, конфликтологии, рационального режима дня и питания ребенка, культуры поведениядеятелъност-ный — выражается в исследовательской, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной и исполнительской работе студентовв общих и специальных профессиональных умениях и навыках работы с детьми и семьями, индивидуальной работы с ребёнком в семье по оказанию ему образовательно-в оспита-тельной помощиэмоционально-личностный — рассматривается как индивидуальное отношение студента к деятельности в семье и оказанию ей образовательно-воспитательной помощи, желание взаимодействовать с родителями и детьми, осознание важности проявления личностных качеств семейного педагога. В качестве уровней проявления подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выделены: высокий, средний, низкий.

7. Профессиональная подготовка будущего педагога в вузе, реализуемая с учетом ее теоретического насыщения вопросами педагогического взаимодействия с семьей, организации процесса овладения способами взаимодействия с семьей и обогащения в практической деятельности опыта данного взаимодействия, обеспечивает положительные изменения в уровне проявления когнитивной, деятельностной и эмоционально-личностной подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав (семи параграфов), Заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы по первой главе.

Анализ теории и практики подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей позволил: раскрыть исторический опыт становления семейного воспитания в России и возможность его использования в современной практикеобозначить проблемы современной семьи и семейного воспитания, особенности современного поколения детейохарактеризовать состояние профессионально-педагогической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в педвузе. Таким образом, заложены теоретические предпосылки подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Однако в образовательном процессе педагогического вуза не реализуются разработанные в науке и практике предпосылки решения данной задачи: не используется исторический опыт семейного воспитания в России, не разрабатываются вариативные программы обогащения содержания и методов педагогического процесса по подготовке к взаимодействию с семьей, будущий педагог не получает опыт взаимодействия с семьей.

В целом в данной главе на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявлена сущность и уточнены понятия «педагогическое взаимодействие» и «подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей». Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный) и уровни подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.

В ходе исследования обоснованы и разработаны содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности. Определены возможности практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в виде содержания различных форм и методов: тренинги, решение проблемных ситуаций, упражнения, дискуссии и разработана методика их организации и проведения.

Изучение исторических и теоретических предпосылок профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей подтверждает правомерность выдвинутого гипотетического предположения о необходимости реализации в образовательном процессе вуза содержания и методов профессиональной подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.

Глава 2. Содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.

2.1. Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Анализ состояния подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей по стандартам второго поколения позволил сделать вывод о низком уровне подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей. В условиях перехода на двухуровневую систему педагогического образования решение данной проблемы потребовало обогащение содержания общепрофессиональной подготовки будущего педагога, которое выдвинуло следующие цель и задачи.

Цель насыщения содержания подготовки: теоретическая подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Задачи насыщения содержания подготовки:

— вооружить будущего педагога знаниями о роли семьи в жизни российского государства и современного общества;

— сориентировать будущих педагогов и родителей на психолого-педагогическую поддержку развития детей;

— вооружить будущего педагога знаниями и умениями решать сложные конфликтные ситуации во взаимодействии педагога и членов семьи;

— обогатить будущего педагога знаниями и умениями в области здоровьесбережения детей;

— вооружить будущего педагога знаниями и умениями выбирать и использовать формы и методы взаимодействия с семьей;

— вооружить знаниями и методикой обучения правилам этикета;

— вооружить будущих педагогов умениями анализировать проблемные ситуации и обоснованно подходить к их практическому решению.

В связи с этим в исследовании были предусмотрены:

— разработка и реализация спецкурса «Проблемы семьи и семейного воспитания» по подготовке студентов к оказанию образовательно-воспитательной помощи семье, включающего 6 разделов;

— введение педагогической практики по этому направлению с четвертого курса;

— подготовка будущих педагогов к оказанию образовательно-воспитательной помощи семье в единстве с их теоретической и практической подготовкой.

Учебный план теоретической и методической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей представлен в талице 11. Таблица 11 — Учебный план теоретической и методической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Учебный план Всего В том числе Форма контроля часов лекции практические самостоятел ьные.

1 Разделы программы спецкурса «Проблемы семьи и семейного воспитания».

Семейная педагогика в Российском государстве и обществе 6 4 2 Эссе.

Семейный педагог и его функции 12 4 8 Реферат.

Преодоление конфликтов в общении и взаимодействии педагога с детьми и членами семьи 10 4 6 Индивидуал ьный опрос.

Здоровьесберегающая педагогика и проблемы взаимодействия с семьей 10 4 6 Фронтальны й опрос.

Формы и методы взаимодействия педагога с детьми 10 4 6 Индивидуал ьный опрос.

Этикет и правила взаимодействия педагога с детьми и родителями 8 4 4 Реферат.

2 Практическая подготовка.

Упражнения и видеотренинг 20 12 8 Семинар-диспут.

Педагогическая практика взаимодействия будущего педагога с семьей 65 65 Отчет по практике.

Всего 141 24 12 105 Зачет.

В разделе «Семейная педагогика в российском государстве и обществе» раскрывались основные понятия семейной педагогики, ее цели, задачи и методы. Кратко освещались первые идеи семейного воспитания в народной педагогике, которая имела свои правила и нормы поведения, передававшиеся посредством традиций, обычаев, фольклора и прикладного искусства. Главными ориентирами в воспитании детей были любовь и уважение родителей, добросовестный труд, почитание предков. Народное воспитание тесно переплеталось с религиозным и имело единый подход к общечеловеческим ценностям, среди которых особое место занимает семья.

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей, поэтому отдельной темой является история семьи и брака, типология семьи по форме проживания, функциям. Акцентируется внимание на воспитательной функции семьи и особенностях домашнего воспитания. Анализ истории развития семейного и домашнего воспитания в России и подготовки домашнего педагога показывает студентам, что семейное воспитание — это сложный образовательный процесс, зависящий от общественного, социально-культурного и экономического положения страны. Исторические периоды развития образования характеризуются определенными взглядами на обучение и воспитание детей, возможностями и формами осуществления образовательного процесса. Так, в период матриархата обучение осуществлялось наставниками и старейшинами, в древнеславянских племенах VI — VII вв. — дядьками, кумовьями, соседями и имело внесемейную форму. Внутрисемейная форма воспитания появилась с VIII в. В этот период воспитанием и обучение детей занимались члены семьи.

Основы государственной системы образования были заложены в эпоху Петра I. В первой половине XVIII в. домашнее образование осуществлялось учителями-иностранцами, гувернерами, функции которых не были четко определены. Период Екатерины II связан с созданием первых общественных образовательно-воспитательных учреждений для обучения национальных кадров домашних педагогов. С конца XVIII в. образование подрастающего поколения осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах.

Таким образом, в разделе «Семейная педагогика в российском государстве и обществе» студенты усваивали исторический опыт взаимодействия государства и семьи в обучении и воспитании детейосновные понятия семейной педагогики, ее цели, задачи и методы. В ходе лекций кратко освещались первые идеи семейного воспитания в народной педагогике, затрагивалась история развития семейного и домашнего воспитания в России и подготовки домашнего педагога. Будущие педагоги изучили историю семьи и брака, типологию семьи по форме проживания, функциям семьи. Их внимание акцентировалось на воспитательной функции семьи и особенностях домашнего воспитания. Для эффективного взаимодействия с семьей будущие педагоги изучили основные направления и технологии педагогической деятельности, формы совместной деятельности, рассматриваются ситуации успеха: «Сбывшаяся радость», «Неожиданная радость», «Общая радость», «Семейная радость».

Раздел «Семейный педагог и его функции» был направлен на обоснование i лг.

1UD эффективности способов педагогического взаимодействия. В индивидуальном взаимодействии педагог имеет дело с системой постоянно возникающих или создаваемых ситуаций, в которых он и дети находятся в определенных отношениях, принимают конкретные решения и действуют в соответствии с ними. Возрастные особенности детей основаны на типичном для определенного возраста и пола поведении и деятельности. В лекции, посвященной возрастной педагогике, выделяются основные направления и технологии педагогической деятельности и формы совместной деятельности учителя и ребенка, а также виды успеха: предвосхищаемый, констатируемый, обобщающий.

Изучая возрастные проявления индивидуальности детей и стереотипы поведения, студенты анализировали такие условия, в которых нежелательный стереотип разрушается и формируется новый. Одних детей сложившаяся педагогическая ситуация стимулирует к совершенствованию положительных качеств, других — к осознанию своих недостатков, третьих — к самоанализу своего поведения, отношения.

Одной из индивидуальных особенностей личности ребенка является темперамент, который проявляется в психофизиологической активности, эмоциональности, стиле и способе поведения. Студенты узнали, что особенности темперамента относительно устойчивы, но под влиянием среды, воспитания и самовоспитания положительные качества закрепляются, а отрицательные — ослабляются.

Выявить тревожность детей и страх «быть не тем», «сделать не то», «быть наказанным» студенты смогли методом неоконченных предложений [188, с. 30−36]. Например, предлагалось закончить такие предложения: Когда я думаю о школе. Когда я иду в школу. Когда я вижу учителя. Когда я получаю двойку. и т. д. Эмоциональные переживания отражаются в окончаниях предложений.

Дети индивидуальны во многом: одним необходимо детально объяснить, что и как, другие любят дойти до всего самиодин поднимает руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит. Применяя индивидуальный подход к образованию и воспитанию детей, студенты усвоили, что необходимо учитывать тендерный вопрос. Мальчики и девочки учатся по-разному и имеют различия в мышлении, обработке эмоций, использовании логики и пространства. Поэтому в одной из лекций кратко рассматривались функциональные различия, различия в обработке эмоций, дедуктивное и индуктивное мышление, абстрактное и конкретное мышление, использование языка, логика и доказательства, вероятность возникновения скуки, использование пространства и движений.

Особенно важным в деятельности будущего педагога представляется овладение методами самодиагностики профессионально-личностных качеств педагога и стиля педагогического общения с детьми и родителями.

В связи с тем, что решение образовательных и воспитательных задач без поддержки со стороны родителей и их активного участия становится неэффективным, а иногда — невозможным, студенты овладевали педагогикой сотрудничества. Педагогическое сотрудничество подразумевает установление доверительных отношений в семье, эмоциональное сплочение ее членов, развитие рефлексии воспитательных приемов родителей, формирование у них осознанного отношения к собственным трудностям в семейном общении. Для решения подобных задач студентам предлагались упражнения и игры, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений. Например, студент предлагает родителям ответить на ряд вопросов [141, с. 142−145]. Перечень вопросов: 1. Моё любимое животное. Почему? 2. Мой любимый цвет. Почему? 3. Моя любимая сказка. Почему? 4. Доброго волшебника я бы попросил о. А злого попросил бы о. Почему? 5. В каких животных превратил бы волшебник меня и членов моей семьи. Почему? 6. Мой любимый мультфильм. Почему? Родители отвечают на вопросы за себя и за ребёнка, представляя его возможный ответ. Реальный ответ ребёнка, который они получают позже, помогает родителям осознать, насколько хорошо они знают своего ребенка.

Таким образом, изучаемая проблема «Семейный педагог и его функции» подготавливала студентов к эффективному взаимодействию с семьей, поскольку они усваивали проявление возрастных и индивидуальных особенностей детейстереотипы их поведенияособенности темперамента, его выраженияэмоционально-личностные особенности и необходимость учитывать их в общении детей, родителей и учителя. Эффективность взаимодействия будущих педагогов с семьей предполагала овладение педагогикой сотрудничества. Данный раздел знакомил будущих педагогов с возрастными проявлениями индивидуальности детей и стереотипами поведения. Студенты разобрали примеры поведения детей в зависимости от типа темперамента на замечание учителя и трудное домашнее задание. Восприимчивость к педагогическому воздействию и действия педагога при отрицательной реакции.

Студенты учились учитывать эмоционально-личностные особенности детей и их темперамент для чего рассматриваются такие состояния детей как: неуверенность в себе, повышенная утомляемость, повышенная потребность во внимании, повышенная двигательная активность, трудности в переключении с одной деятельности на другую и замедленность темпа деятельности. В каждом случае приводятся практические рекомендации поведения учителя.

Студенты знакомились с методами самодиагностики профессионально-личностных качеств учителя, стиля педагогического общения, профессионального самосовершенствования. Упражнения, направленные на развитие адекватной самооценки, снятие тревожности, формирование коммуникативной компетентности.

Для эффективного решения будущими педагогами образовательных и воспитательных задач, студенты овладевали педагогикой сотрудничества с родителями. В ходе занятий студенты учились устанавливать доверительные отношения в семье, эмоциональное сплочение ее членовразвитию рефлексии воспитательных приемов родителей, формированию у них осознанного отношения к собственным трудностям в семейном общении. Упражнения и игры, направленные на гармонизацию детско-родительских отношений.

В разделе «Преодоление конфликтов в общении и взаимодействии педагога с детьми и членами семьи» обращалось внимание на то, что педагогическая деятельность имеет большую эмоциональную нагрузку, которая носит не только положительный, но и отрицательный характер. Кроме стрессовых факторов, общих для всех людей, в деятельности педагога существует ряд профессиональных стресс-факторов: ответственность, постоянное нахождение в центре внимания и оценивания, а также необходимость постоянно подтверждать свою компетентность.

Общение с другими людьми — главная составляющая полноценной жизни любого человека. Непонимание собеседника часто возникает от неумения слушать. Разбирая типичные ошибки при общении, студенты пришли к некоторым выводам и учились хорошо слушать, слышать и понимать друг друга. На практических занятиях они учились способам достижения взаимной эмпатии, у них формировались умения понравиться и завоевать расположение собеседника, которые заключаются в простых вещах: внимательность, искренний интерес и учтивость. Студенты изучали различные типы современной семьи. Семьи выделяются по ряду признаков: типу главенства, укладу, состоянию психологического здоровья, размеру семьи, месту проживания и др. Важными для будущих педагогов были знания о стилях семейного воспитания: авторитарный, демократический, либеральный.

В ходе занятий рассматривались типы и причины конфликтов, а также способы управления ими: организационные и межличностныеправила поведения в конфликтной ситуации и пути ее разрешения.

Анализ конфликтных ситуаций, связанных с психологическими особенностями людей, особенно ярко высвечивает специфику педагогических конфликтов. По этой причине особое внимание уделялось конфликту «учитель-ученик», симптомам нарастания конфликта и предпосылкам конструктивного его разрешения. Педагогу необходимо быть требовательным и доброжелательным, проявлять терпимость, принципиальность и непредвзятость. Ответственность за отрицательные последствия таких конфликтов лежит на педагоге. Уважение личности ребенка, адекватный уровень самоуважения, самоанализ и самоконтроль являются предпосылками формирования навыков эффективного поведения педагога в конфликтной ситуации и использования ее в целях воспитательного взаимодействия в семье [67, с. 196−207].

Таким образом, данная тема спецкурса подготавливала студентов к решению задач семейного воспитания в сложных конфликтных ситуациях. Будущие педагоги знакомились с профессиональными стресс-факторами, трудностями в педагогической работе. Посредством практических советов студенты учились их преодолению и методам релаксации.

Рассмотренные типы и причины конфликтов: организационные и межличностные способствовали пониманию будущими педагогами способов управления конфликтами. Разрешению конфликтной ситуации учат правила поведения, общения и советы по развитию у студентов умения понравиться. Рассмотрение конфликта «учитель-ученик», симптомов нарастания конфликта способствовало нахождению студентами конструктивного разрешения данного педагогического конфликта.

Посредством практических советов, будущие педагоги учились мирному разрешению конфликтов у детей, для которых общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника. Изучая «азбуку общения» для детей, студенты учились тому, как обучить детей основам коммуникации, опираясь на идеи мира и ненасилия в общении.

При изучении раздела «Здоровъесберегающая педагогика и проблемы взаимодействия с семьей» студенты глубоко осознают роль родителей в сохранении здоровья и физического развития детей. Умелое сочетание умственного труда и физических упражнений может обеспечить гармоничное развитие личности. Проблема многих родителей, определяющих режим своего ребенка, заключается в крайней перегрузке. Боясь упустить что-нибудь, родители делают из своих детей «вундеркиндов»: музыка, иностранный язык, плавание. Отсутствие учета интересов, сил, желания ребенка приводит к отторжению всяких занятий и протестному поведению. Научить родителей умело сочетать школьную нагрузку, дополнительные занятия и здоровье ребенка — задача педагога. Знание принципов рационального режима дня лежит в основе решения данной задачи.

Поскольку педагог, взаимодействующий с семьей, не только воспитывает ребенка, но и помогает ему в обучении: помощь с домашним заданием, преподавание предмета дополнительно — будущим педагогам необходимы знания закономерностей умственной работоспособности детей на примере домашнего урока в условиях семьи. Студенты разбирали также факторы эффективности выполнения домашнего задания.

Соблюдение принципов рационального питания — важное условие здорового образа жизни. Ребенок должен получать такое количество пищи, которое не только восполняло бы все энергетические затраты организма, но и обеспечивало бы его правильный рост и развитие. Знания правильного соотношения жиров, белков и углеводов, суточной потребности детей в витаминах, рекомендации по суточному набору продуктов и возможности замены одних продуктов питания другими — все это способствует повышению уровня подготовленности будущего педагога к выполнению функций семейного педагога. Вниманию студентов также были представлены таблицы, содержащие примерное однодневное меню для ребенка школьного возраста и примерное шестидневное меню для учащихся двух возрастных групп: от 6 до 10 лет и от 11 до 17 лет. Многие дети посещают спортивные секции, поэтому педагогу важно знать и рацион юных спортсменов.

Таким образом, освещение задачи обогащения будущего педагога знаниями и умениями в области здоровьесбережения детей опиралось на знания студентов в области медико-биологического цикла, осуществляемого в общепрофессиональной подготовке и сориентированного на подготовку будущего педагога к взаимодействию с семьей. Для успешного взаимодействия с семьей будущие педагоги овладевали знаниями рационального соотношения школьной нагрузки и дополнительных занятийфакторами эффективности выполнения домашнего задания. Изучение принципов рационального режима дня, работоспособности и ее закономерностей способствовали овладению будущими педагогами умениями сохранять здоровье ребенка. Знания рациона юных спортсменов, принципов рационального питания и возможностей замены одних продуктов питания другими расширили возможности будущего педагога в его эффективном сотрудничестве с семьей.

В разделе «Формы и методы взаимодействия педагога с детьми» перед студентами ставилась задача их овладения. Особое внимание уделялось дискуссии, беседе, объяснению, викторине, проектной деятельности, разрешению практических ситуаций и игре. Поскольку игра является неотъемлемой частью жизни ребенка, ей посвящена отдельная лекция. В разделе раскрывалось происхождение и социально-педагогическое значение игрыприводились классификации детских игр, которые опираются на разные признаки: воспитательная роль, характер отражения действительности, возраст или количество игроков. В ходе лекций кратко была изложена классификация игр С. А. Шмакова [281], который поделил детские игры с позиции человеческой активности на физические и психологические игры и тренингиинтеллектуально-творческие игрысоциальные игрыкомплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность.

Игровая позиция педагога является фактором действенного влияния на ход и результаты реализации игровых программ. Позиция педагога бывает как вне", так и «внутри» игрового поля. Главным является умение создавать правильные условия, атмосферу игры: подбор адекватного материала, мотивация детей к игре, распределение ролей, поддержание игрового настроения, описание содержания и правил, дозировка игры и обобщение результатов.

В процессе подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьей студенты знакомились с играми в практике коррекционно-развивающего образовательного процессав оздоровительно-коррекционной работе с детьмив работе по преодолению конформного поведения детей. Разбирались примеры сюжетно-ролевой игры в коррекции демонстративного поведения детей и игры в коррекции агрессивного поведения детей.

Таким образом, при изучении форм и методов взаимодействия будущего педагога с детьми восполнялись недостатки подготовленности будущих педагогов к практическому взаимодействию с семьей. В ходе лекционных занятий студенты осознали социально-педагогическое значение игры. Изучаемые классификации детских игр способствоовали формированию знаний о способах взаимодействия с детьми и организации свободного времени в воспитательных и психолого-коррекционных целях. Для этого рассматривались физические и психологические игры и тренингиинтеллектуально-творческие игрысоциальные игрыкомплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность. Знания игровой позиции педагога помогли студентам действенно влиять на ход и результаты реализации игровых программ. Изучение сюжетно-ролевых игр в оздоровительно-коррекционной работе с детьми (демонстративное и агрессивное поведение детей) способствовало овладению способов коррекционно-развивающей деятельности в образовательном процессе.

В лекциях раздела «Этикет и правила взаимодействия педагога с детьми и родителями» дается краткий экскурс в историю российского этикетараскрываются структура и принципы современного этикета. Этикет в.

1 1 т и: профессиональной деятельности семейного педагога формируется через знание профессионального имиджа и умение самопредъявления, которое реализуется в искусстве нравиться, речевом этикете и др.

При изучении данного спецкурса студенты познакомились с вопросами культуры поведения во взаимодействии педагога, детей и членов семьи. Изучение будущими педагогами правил речевого этикета способствовало формированию умений налаживать контакт с родителями и другими членами семьи. Правила ведения дискуссии с родителями и детьми помогли студентам овладеть искусством собеседника и умением нравится. Знания педагогического сотрудничества и подходов к воспитанию культуры поведения детей помогли будущим педагогам осуществлять ее в единстве требований педагога и родителей, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Основными способами педагогического воздействия на детей являются приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, поощрение, беседа и подражание. Овладение студентами этими методами в эстетическом воспитании детей происходило посредством серии игр и упражнений.

Формой закрепления и контроля усвоения теоретических знаний выступали индивидуальный и фронтальный опрос в начале, в течение и конце лекций, реферативные сообщения и эссе. В качестве тем для письменных докладов были определены следующие:

— Демографические аспекты состояния и развития семьи.

— Социально-экономическое положение семьи в условиях перехода к рыночным отношениям.

— Духовная культура семьи и преодоление кризиса в этой сфере.

— Принципы социальной защиты семьи.

— Актуальные проблемы родительства и детско-родительских отношений в современной России.

— Основные проблемы молодой семьи и пути их решения (с помощью гувернера).

— Основные особенности современной семьи и наиболее распространенная ее структура в нашем обществе.

— Гувернер в системе детско-родительских взаимоотношений.

— Актуальные проблемы семейного воспитания в современных условиях.

— Состояние семейного воспитания в реальной практике.

— Дополнительное образование студентов. Характеристика состояния на современном этапе.

Обоснование актуальности выбранной темы и письменное изложение исследуемой проблемы помогли будущим педагогам в данном виде работы осмыслить философско-психологический, исторический и социально-педагогический феномен семьи, проблемы семьи и семейного воспитания в современной теории и практике.

Выявление результативности опытно-экспериментальной работы по обогащению содержания теоретической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей предполагало проведение контрольного проверки знаний будущего педагога. Данные самооценки и оценки преподавателей отражены в таблицах 12чи 13.

Заключение

.

Модернизация системы российского образования предполагает усиление практической ориентации, максимальное использование возможностей семьи в образовании и воспитании, переосмысление задач семьи в становлении личности, дополнительное исследование опыта и положительных результатов в воспитании, изложенных в теории и практике. В динамичных условиях обновления технологий и инновационных исследований в области образования задача подготовки студентов педагогических вузов к взаимодействию с семьей и оказанию педагогической помощи родителям приобретает особую важность.

В диссертации представлены теоретические предпосылки подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, в результате чего определен понятийный аппарат, диагностический инструментарий исследования, обоснована актуализация данной подготовки в учебно-воспитательном процессе вуза, подтверждающаяся положительными результатами опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные рекомендации по организации данного процесса в образовательных педагогических учреждениях.

Анализ содержания общепедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования показывает, что дисциплины по психолого-педагогическому, общекультурному, предметному, медико-биологическому циклам и специальные курсы создают основы профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Однако непременным условием подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей является необходимое дополнение общепрофессиональной подготовки специальными знаниями и умениями, что представлено в диссертации.

В исследовании раскрыты историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей, которые обогащают теоретический и практический потенциал процесса профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей применительно к проблеме исследования.

Выявлены и раскрыты противоречия современного семейного воспитания, которые требуют разработки в педагогических вузах содержания и определения методов теоретической и практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. К таким противоречиям относятся: разделение функций между школой и семьей приводит к их недостаточному взаимодействию по вопросам в сфере воспитания детейтрудности родителей, возникающие в процессе воспитания детей, не разрешаются в процессе сотрудничества семьи и школы. Объективная необходимость взаимодействия педагогов с семьей, выраженная в данных противоречиях, обусловливает разработку содержания и методов подготовки профессиональных кадров, готовых к работе с семьей.

Выявлена сущность и уточнены понятия «взаимодействие педагога с семьей» и «подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей». Взаимодействие педагога с семьей рассматривается как процесс их совместной деятельности по обучению и воспитанию детей, основанной на согласованности в действиях и сотрудничестве. Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей понимается как целостный педагогический процесс, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью самой сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления.

Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятель-ностный и эмоционально-личностный) и уровни подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей. Когнитивный — заключается в знании современных достижений педагогической теории и школьной практики, семейной педагогики, психологии ребенка и детско-родительских отношений, конфликтологии, рационального режима дня и питания ребенка, культуры поведения. Деятельностный — выражается в исследовательской, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной и исполнительской работе студентовв общих и специальных профессиональных умениях и навыках работы с детьми и семьями, индивидуальной работы с ребёнком в семье по оказанию ему образовательно-воспитательной помощи. Эмоционально-личностный — рассматривается как индивидуальное отношение студента к деятельности в семье и оказанию ей образовательно-воспитательной помощи, желание взаимодействовать с родителями и детьми, осознание важности проявления личностных качеств семейного педагога. В качестве уровней проявления подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выделены: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется достаточным овладением общепедагогической подготовкой. Студенты практически не нуждаются в контроле и помощи со стороны преподавателей, проявляется положительное отношение к данному виду деятельности. Средний уровень характеризуется недостаточной степенью овладения умениями и навыками индивидуальной работы с детьми в семье. Необходимо постоянное консультирование студентов, их отношение к образовательно-воспитательной помощи в семье нейтральное, но с положительным потенциалом. Низкий уровень характеризуется слабой степенью овладения профессиональными умениями и навыками, позволяющими оказывать образовательно-воспитательную помощь семье. Требуется постоянное консультирование, контроль. Отношение к собственной образовательно-воспитательной деятельности в семье нейтральное, иногда с отрицательным потенциалом.

Обоснована теоретическая и практическая необходимость подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей через обогащение содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.

Разработаны и реализованы содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьейовладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовкиобогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.

Определены возможности теоретической и практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Теоретическая подготовка обеспечивается посредством специального курса «Проблемы семьи и семейного воспитания». Практическая подготовка осуществляется через овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки и обогащение его опыта взаимодействия с семьей в практической деятельности.

Обоснована необходимость подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей, удовлетворяющего потребности рынка труда в специалистах по вопросам семейной педагогики.

Доказана результативность разработанных содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.

Таким образом, в настоящем исследовании реализована цель, решены поставленные задачи и подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования не претендуют на исчерпывающее решение изучаемой проблемы и не исключают необходимости продолжения и углубления исследования проблем взаимодействия с семьей. Данное исследование предполагает дальнейшую разработку проблем повышения качества педагогического образования будущего педагога.