Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ: На примере образовательной области «Технология»

Диссертация: Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ: На примере образовательной области «Технология»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основное противоречие, выявленное в процессе анализа отечественного и зарубежного опыта в сфере повышения качества обучения в общеобразовательной школе, состоит в том, что с одной стороны — целью гуманистически ориентированной парадигмы отечественного образования является самореализация человека, а с другой стороны — недостаточная разработанность учебно-методической оснащённости процесса обучения… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 7. 1Л. Сущность и содержание дифференциации обучения в педагогических исследованиях
      • 1. 2. Анализ содержания обучения в образовательной области «Технология» 40 1.3. Критерии оценки качества обученности учащихся
  • ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»
    • 2. 1. Структурная модель дифференциации обучения учащихся
    • 2. 2. Организация и содержание деятельности учащихся в условиях дифференциации обучения «^:¦'*¦ $ 2.3. Итоги опытно-экспериментальнЪй работы

Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ: На примере образовательной области «Технология» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Качественные социально-экономические изменения в жизни страны оказали серьезное влияние на систему образования, школу в целом как социальный институт. В современных обстоятельствах становится актуальным формирование и развитие такой личности, которая способна к самоорганизации и самореализации в собственных интересах и интересах общества, умеет распоряжаться собой, своей жизнедеятельностью.

Одной из основных задач общеобразовательных учреждений является подготовка учащихся к новым социально-экономическим условиям. Эффективность этого процесса определяется активизацией внутренних возможностей человека, в связи с чем приоритетной становится проблема личностного развития обучающихся с учетом их возрастных особенностей на различных этапах учения. Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ в этом случае становится наиболее оптимальным вариантом организации учебно-воспитательного процесса.

Идея дифференциации в педагогике не является принципиально новой, так как еще Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» говорил, что обучение пойдет легко и успешно только в том случае, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному, дифференцированному, специфическому. Идея педагога созвучна с объективным законом развития систем, согласно которому развитие есть многозвенная системная дифференциация какого-то исходного целого. Рассмотрение организации целостного процесса обучения с позиций системного подхода позволяет нам говорить о дифференциации единого целого (например, коллектива класса) на составные части (группы учащихся) и о необходимости определения подхода, способствующего дальнейшему развитию и совершенствованию каждой из них.

В современной педагогической науке общетеоретические основы проблемы учета личностного фактора в системе общего образования разработаны в научных трудах по философии образования (В.И. Журавлев, Б. М. Кедров, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. А. Разумный и др.) — проблематикой личностно ориентированного обучения занимались следующие авторы: Н. А. Алексеев, И. А. Зимняя, Е. В. Куканова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская. Вопросов учета и развития индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной степени касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений: гуманистическая концепция в педагогике (М.Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Г. Н. Волков) — саморазвитие личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, В. А. Петровский, C. J1. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, Д.И. Фельдштейн) — инновации в образовании (В.М. Кларин, Ю. Г. Круглов, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, В.А. Сластенин) — концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З. И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин) — содержание образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, Л.Я. Зорина) — организация учебной деятельности как процесса взаимодействия учителя с учеником (Ю.К. Бабанский, П. Я. Гальперин, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Е. И. Унт, Г. И. Щукина) — познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б. Богоявленская, П. И. Пидкасистый, Я. А. Пономарев, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) — особенности разработки технологий в обучении и воспитании (В .П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. А. Кальней, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, С.Е. Ши-шов, Н. Е. Щуркова, Е.А. Ямбург).

Вопросы трансформации учебно-воспитательного процесса с целью повышения роли личности в обучении разработаны в трудах А. Я. Айзенберга, А. К. Громцевой, Л. С. Колесник, Э. А. Коломыйченко, М. Г. Кузьминой, Н. К. Крупской, С. Т. Кудрявцева, П. И. Пидкасистого, Б. Ф. Райского, С. Л. Рубинштейна, Г. И. Школьник.

Теоретической базой нашего исследования являются теории учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, Ю.А. Сауров), личности и ее структуры (Л.И. Анцыферова, Э. В. Ильенков, А. Г. Ковалев, B.C. Леднев, Н. И. Непомнящая, С. Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), развивающего обучения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Усова, Д.Б. Эльконин) и проблемного обучения (Н.М. Зверева, И. Я. Лернер, Р. И. Малафеев, A.M.

Матюшкин, М. И. Махмутов, В.Г. Разумовский), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — идеи о формировании познавательной активности посредством целостной методической системы (B.C. Данюшенков, Т. И. Шамова, И.С. Якиманская), прогностической деятельности (Б.И. Коротяев) — проблему изучения проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» исследовали П. Р. Атутов, В. М. Казакевич, В. А. Кальней, М. Б. Павлова, В. А. Поляков, В. Д. Симоненко, Ю.Л. Хотун-цев и другие.

Основное противоречие, выявленное в процессе анализа отечественного и зарубежного опыта в сфере повышения качества обучения в общеобразовательной школе, состоит в том, что с одной стороны — целью гуманистически ориентированной парадигмы отечественного образования является самореализация человека, а с другой стороны — недостаточная разработанность учебно-методической оснащённости процесса обучения личности, способной к эффективной созидательной деятельности в условиях нового общества с развивающейся рыночной структурой.

Проблема исследования заключается в определении, какими должны быть структура, методы и формы дифференциации обучения учащихся на примере образовательной области «Технология».

Проблема определила цель нашего исследования: определить структуру, методы и формы дифференциации обучения учащихся на примере образовательной области «Технология».

Объект исследования: обучение учащихся в образовательной области «Технология».

Предмет исследования: дифференциация обучения учащихся в образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования: дифференциация обучения учащихся в образовательной области «Технология» будет способствовать повышению качества их обученности, если:

— будет разработана структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», раскрывающая ее структуру, методы, формы на основе взаимосвязи теории и практики;

— будет обоснованы принципы организации процесса дифференциации и условия его осуществления;

— будет выявлено и экспериментально проверено применение эффективных методов и форм дифференциации обучения учащихся, основанных на индивидуальной и коллективной деятельности;

— будет разработана совокупность разноуровневых заданий (с учетом их сложности, поэтапности выполнения, полноте использования приобретенных знаний и умений) и проверена их эффективность на уроках технологии.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. На основании анализа философской и психолого-педагогической литературы выявить подходы к дифференциации обучения учащихся общеобразовательных школ.

2. На основе выявления подходов к дифференциации обучения разработать структурную модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология».

3. Разработать и экспериментально проверить систему разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.

Методологической основой исследования выступают концепции воспитания и развития личностиположения о необходимости гуманизации образования, о ведущей роли деятельности как фактора развития личностидиалектическое положение о всеобщей связи и целостности явлений, причинно-следственных связяхфилософские положения об отношении целого к частям (закон системной дифференциации), о системном подходе к изучению явлений реального мира, общенаучные методы познания.

Структура, логика и ведущие идеи исследования базируются на концепции личночстно-деятельностного подхода в обучении и развития познавательной активности детей (Д. Дьюи, П. И. Пидкасистый, Ю.К. Бабанский) и идеи диагностичности целей обучения (В.П. Беспалько, В.П. Симонов).

Решение проблемы реализуется через следующие методы исследования:

1) теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, специальной, справочной литературы по проблеме исследованиясравнительный и логический анализ известных знаний по проблеме исследованиямоделирование процесса экспериментального обучениястатистические методы обработки результатов исследования;

2) экспериментальные: опрос (анкетирование, интервьюирование) — беседа, прямое и косвенное наблюдениедиагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка) — личное преподаваниеконстатирующий и формирующий педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы и выяснения эффективности предлагаемой структурной модели дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология».

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Разработана структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», раскрывающая организацию процесса дифференциации и условия его осуществления в рамках данного предмета.

2. Выявлена и экспериментально проверена совокупность эффективных методов дифференциации обучения (такие, как: проблемные, эвристический, частично-поисковый), организационные формы обучения (уровневая дифференциацияиндивидуальнаяразновидности коллективной формы).

3. Разработана и экспериментально проверена система разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.

Практическая значимость исследования: разработаны методические рекомендации по дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология» — по использованию методов и форм дифференциации обучения в образовательной области «Технология» — разработана система разноуровневых заданий, обеспечивающих дифференцированный подход в обучении.

На защиту выносятся:

1. Структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», раскрывающая организацию процесса дифференциации и условия его осуществления.

2. Совокупность эффективных методов дифференциации обучения (проблемное изложение, эвристический, исследовательский) и организационные формы обучения (уровневая дифференциацияиндивидуальнаяразновидности коллективной формы).

3. Разработанная система разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.

Апробация основных положений диссертационного исследования была проведена в процессе повышения квалификации учителей трудового обучения в ИПК и ПРНО МО. Материалы исследования докладывались на Московской городской научно-практической конференции «Совершенствование подготовки учителей технологии на пороге XXI века» (март, 2000 г.), VII международной конференции по проблемам технологического образования школьников «Тех-нология-2001» (октябрь-ноябрь 2001 г.). Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов (1999;2002 г. г.) на базе Головковской сельской школы Наро-Фоминского района Московской области и средней общеобразовательной школы № 1151 г. Москвы.

На первом этапе (1999;2000) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000;2001) разрабатывалась структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология». Проводился формирующий эксперимент, который сопровождался проведением контрольных срезов, последующим анализом, систематизацией, обобщением полученных данных.

На третьем этапе (2001;2002) осуществлялась подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования, оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школе № 1151 г. Москвы, Головковской сельской школе Наро-Фоминского района Московской области. В ней приняли участие более 300 учащихся 5−6-х классов.

Диссертация состоит из 2-х глав, введения, заключения, библиографии и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология» в современных условиях является одной из задач качественного обновления содержания и методологии российского образования, а также средством реализации вариативного и дифференцированного подходов в содержании обучения.

Исследование проблем дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология» определяется наличием ряда трудностей, таких как отсутствие государственного образовательного стандарта по технологиинедостаток теоретических исследований, связанных с изучением сущности понятия «технология» и его влияния на формирование содержания обучения в рамках данного предметаопределение оптимального соотношения между об-щеразвивающим и профессиональным компонентами содержания обучения, между базовой и вариативной частями содержания обучения.

В психолого-педагогической литературе отсутствует единый подход при использовании тех или иных критериев качества обученности учащихся в процессе оценки качества обучения. Это свидетельствует об актуальности данной проблемы в рамках развития системы образования.

В ходе диссертационного исследования были решены его следующие задачи.

1. Проанализирована философская и психолого-педагогическая литература и выявлены подходы к дифференциации обучения учащихся общеобразовательных школ.

2. На основе выявления подходов к дифференциации обучения разработана структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология».

3. Разработана и экспериментально проверена система разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.

Проведенные нами исследования по проблеме дифференциации обучения учащихся общеобразовательных школ на примере образовательной области «Технология» делают возможным сформулировать следующие основные выводы:

1. Разработана структурная модель дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», раскрывающая организацию процесса дифференциации и условия его осуществления в рамках данного предмета (такие, как: поощрение сомнений по отношению к общепринятомупоощрение умения находить, формулировать и переопределять проблему.).

2. Выявлена и экспериментально проверена совокупность эффективных методов дифференциации обучения (такие, как: проблемные, эвристический, частично-поисковый), организационные формы обучения (уровневая дифференциацияиндивидуальнаяразновидности коллективной формы: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая).

3. Разработана и экспериментально проверена система разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся в образовательной области «Технология», учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. П.Р., Поляков В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. — М.: Просвещение, 1985. 128 с. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-251 с.
  2. П.П. О функции на втором концентре школы второй ступени // Избр. пед. произв. М.: АПН РСФСР, 1961. — С. 319−323 Блум Ф. И др. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. -248 с.
  3. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд. Ростовского ун-та, 1983. — 176 с.
  4. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  5. А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1965.-32 с.
  6. М.А., Сушкова Ф. Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М., Изд. «Курс», ФТиП МПГУ, 1995. 65
  7. В.М. Контроль за качеством знаний и умений учащихся в процессе теоретического обучения как средство повышения качества обучения. М, 1976. 129 с.
  8. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования и требования к уровню подготовки выпускников по образовательной области «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. — № 3. — с. 6.
  9. .Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика, 1995. — № 2. — с. 100−107.
  10. .Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика: Программа и материалы спецкурса. М.: 1993. — 60 с.
  11. Л.С. Собрание сочинений: в 2-х томах. Т. 1. М., 1982. — 234 с.
  12. Л.С. Собрание сочинений: Т.2. 251 с.
  13. А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение и психологическое развитие: 4.1. -М, 1977.-54 с.
  14. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1976.-256 с.
  15. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.-490 с.
  16. Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Дис.. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. — 250 с.
  17. З.П. Стимулы жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках. Йошкар-Ола, 1979. — 184 с.
  18. Дом семья. 5−12 классы: программа экспериментального курса предметной области «Технология». / Под ред Е. Д. Волоховой. — С. Петербург: Рус. Изд. Дом, 1997. — 226 с.
  19. Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. — 208 с.
  20. Г. Е. Классификация действий, выполняемых человеком-оператором // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука, 1991. — С. 218−231.
  21. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. — 158 с.
  22. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987 — 76 с.
  23. Задания для машинного и безмашинного контроля по техническому труду для V-VII классов. М.: НИИ школ МП РСФСР. — 130 с. Закон об образовании. — М., 1996. — 323 с.
  24. JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1981. — 175 с. Изард К. Э. Психология эмоций: Перев. с англ. — СПб.: Питер, 1999. -464 с.
  25. Индивидуально-ориентированная педагогика. Томск, 1997. — 390 с. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  26. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.
  27. Я.А. Избр. пед. соч. / Под ред. А. А. Красковского. М.: Просвещение, 1955. — 600 с.
  28. Е.В. Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 19 201 980-е г.г.: Дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 191 с.
  29. Концептуальные основы образовательной области «Технология» / Под ред. Ю. Л. Хотунцева. М.: РАО, 1999. — 43 с.
  30. Концептуальные основы образовательной области «Технология» / Под ред. Ю. Л. Хотунцева. М.: МИПКРО, 1999. — 44 с.
  31. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе / ж-л «Школа и производство». 1999. — № 1. — с. 5−7.
  32. Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1955. — 868 с.
  33. Н.К. Пед. соч. в 10 т. т. 10: Рецензии, отзывы, замечания. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 808 с.
  34. Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.
  35. Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. 2-е изд. — М.: Ось-89, 1997. — 208 с.
  36. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн.: Валгус, 1980. 334 с.
  37. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М, 1991.
  38. Н.С. Об умственной одаренности. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
  39. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  40. И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185с.
  41. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  42. А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. М.: АПН СССР, 1971. — 52 с.
  43. А.В. Об обязательном минимуме содержания общего среднего (полного) образования по «Технологии» и особенностях профессиональной подготовки обучающихся / ж-л «Школа и производство». -1999. -№ 5.-с.5−8.
  44. А.В. Программно-методическое обеспечение образовательной области «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. — № 6. — с.4−8.
  45. М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. — Казань.: Таткниго-издат, 1965.-189 с.
  46. Методика обучения технологии: Книга для учителя./ Под ред. В.Д. Си-моненко. Брянск-Ишим: Изд-во Ишимского гос. пед. университета, 1998.-296 с.
  47. А .Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении. Минск, 1979.- 172 с.
  48. С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика. 1990 — 160 с.
  49. Г. П. Интересы школьников к учебным предметам. Улан-Удэ, 1975.- 102с.
  50. Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -48 с.
  51. И.Н. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Советская педагогика. 1983. — № 10.-С. 35−40.
  52. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917−1973 гг. / Сост. А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. — 560 с.
  53. Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 2 книгах. Книга 2. Психология образования. «Просвещение» и «Владос». Москва. 1994. -425 с.
  54. Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис.. кан. пед. наук. М., 1972. — 17 с.
  55. И.Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965. — 335 с.
  56. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: 1998. — 135 с.
  57. Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива). М., 1994. — 186 с.
  58. О проекте «Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования. Образовательная область «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. — № 1. — с. 13.
  59. Об особенностях реализации минимального содержания образовательной области «Технология» от 22.05.98. г. № 811/14−12 / ж-л «Вестник образования». 1998. — № 10. — с. 24−27.
  60. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Образовательная область «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. — № 5. — с. 16−18.
  61. Одаренные дети. Общая редакция канд. псих, наук Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого (перевод с английского Д. А. Линника и А. Г. Мкерва-ли). М.: «Прогресс». 1991. — 165 с.
  62. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.
  63. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967.
  64. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по технологии / Авт.-сост. В. М. Казакевич, А. В. Марченко. М.: Дрофа, 2000. — 256 с.
  65. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917−1980) / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. — 284 с.
  66. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей. — 2-е изд, / Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 604 с.
  67. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1968. — Т 4. — 911 с.
  68. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Педагогика. 1987. — № 1. — с.19.
  69. А.В. Способности и труд. М.: Знание, 1966. — 80 с.
  70. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.
  71. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., «Просвещение», 1980.
  72. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М., «Просвещение». Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -490 с.
  73. В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. — 256 с.
  74. М.В. Оценка знаний школьников. М., 1981. 280 с.
  75. В.А., Ставровский А. Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. М.: Просвещение, 1980. — 111 с.
  76. Права человека: Пособие для учителя. / Авт.-сост. А .Я. Азаров, Т. В. Болотина. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1994. — 208 с.
  77. Примерные программы основного общего образования по образовательной области «Технология». 5−9 классы. / Под ред. В. А. Полякова, П. Р. Атутова. М.: Дрофа, 1998. — 112 с.
  78. Программа «Сельский дом и семья». Трудовое обучение. 5−9 классы сельских школ / Под ред. В. А. Кальней. М.: Просвещение, 2000. — 62 с.
  79. Программа «Твоя профессиональная карьера». 8−9 классы. / Под ред. С. Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 2000. — 42 с.
  80. Программа «Технология». Трудовое обучение для сельских школ. 1−4, 59, 10−11 классы. / Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Просвещение, 1998. -98 с.
  81. Программа «Технология». Трудовое обучение. 1−4, 5−11 классы. / Под ред. Ю. Л. Хотунцева, В. Д. Симоненко. М.: Просвещение, 2000. — 108 с.
  82. Программа общеобразовательных школ. Трудовое обучение учащихся 5−7 классов городских и сельских школ. М.: Просвещение, 1988. — 64 с.
  83. Программа по обучению учащихся изготовлению изделий народных художественных промыслов. 5−11 классы. М.: Просвещение, 1992
  84. Программа средней общеобразовательной школы. Трудовое обучение с основами промышленной и художественно-прикладной обработки материалов. 5−7 классы. / В. А. Кальней, A. J1. Рубан, М. Ю. Никаноров. М.: Просвещение, 1993. — 26 с.
  85. Психологические тесты. Э. Р. Ахмеджанов. М., «Лист», 1996.
  86. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., Издательский центр «Академия», 1996.
  87. Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1989.-32 с.
  88. Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / Отв. ред. И. Т. Огородников. М.: МГПИ, 1974. — 187 с.
  89. В.А. Образование на рубеже третьего тысячелетия (основопо-лагания интегративной педагогики). М.: Межд.пед.академия, ин-т переподготовки работников культуры, искусства и туризма. — 1999. — 65 с.
  90. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — Т 1. — 670 с.
  91. С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -276 с.
  92. Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников. «Известия АПН РСФСР», Вып. 17. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
  93. А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М., 1981.- 115 с.
  94. В.Д. Педагогические основы профессиональной ориентации учащихся сельских школ: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1987. -35 с.
  95. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.
  96. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.
  97. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.
  98. .М. Психология. М.: Д., 1947. — 26 с.
  99. Г. В. Дидактические основы индивидуализации трудового обучения учащихся общеобразовательных школ: дисс. на соискание степени д-ра пед. наук. М., 1993. — 340 с.
  100. Г. В. Индивидуализация трудового обучения: дидактический аспект / Под ред. В. А. Полякова. М.: Ин-т ПСМ РАО, 1993. — 200 с.
  101. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 192 с.
  102. Учебные стандарты школ России: Кн.1. / Под ред. B.C. Леднева, Н. Д. Никифорова, М. Н. Лазутова. М.: Прометей, 1998. — 380 с.
  103. П.В. Методическая работа в школе: // Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей. М., 1979. — 35 с.
  104. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: -М.: Народное образование, 1996. 157 с.
  105. B.C. Особенности познавательных интересов подростков и основные пути их укрепления во внеклассной работе. Киев, 1972. -288 с.
  106. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агентство, 1998. — 354 с.
  107. С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 375 с.
  108. А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. Москва, Ростов-на-Дону. «Феникс», 1996.
  109. В. Дифференциальная психология и ее методические основы. — М.: Наука, 1998.-335 с.
  110. В. Умственная одаренность: Психол. методы испытания умств. одарен, в их применении к детям шк. возраста. — СПб.: Союз, 1997. — 124 с.
  111. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1979.-160 с.
  112. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  113. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: просвещение, 1986.- 144 с.
  114. Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке: Дис. канд. пед. наук. Д., 1953. — 482 с.
  115. Д.Б. и Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.
  116. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 301 с.
  117. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
  118. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. 316 с.
  119. E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997. 224 с.
  120. Н.Н. Некоторые теоретические проблемы дифференциации и индивидуализации воспитания в национальной школе. М., 1996. 132 с.
  121. Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения: 5 кл. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.
  122. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретическая основа и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
  123. И.Н. и др. Задачи и задания для олимпиад по техническому труду. Киев: Радянська школа, 1980. — 134 с.
  124. Carol Aim Tomlinson. «How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms». Association for Supervision and Curriculum Development. Aexandria, Virginia, 1995. 82 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!