Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе

Диссертация: Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р. А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости — умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ (морфематический аспект)
    • 1. 1. Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе (из истории вопроса)
      • 1. 2. 0. бучение орфографии на морфематической основе как лингводи-дактическая проблема
    • 1. 3. Функционально-семантический подход в обучении морфемике, словообразованию в школьном курсе русского языка
    • 1. 4. Психолого-педагогические предпосылки развития орфографических умений учащихся (на основе изучения морфематических особенностей частей речи)
  • ВЫВОДЫ
  • ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ 5−7 КЛАССОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА МОРФЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
    • 2. 1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку
    • 2. 2. Типичные орфографические ошибки учащихся и способы предупреждения и устранения этих ошибок
    • 2. 3. Коммуникативно-развивающая технология формирования и совершенствования орфографической грамотности школьников при изучении частей речи на морфематической основе
    • 2. 4. Система языковых и речевых упражнений, направленных на овладение учащимися морфемикой и словообразованием самостоятельных частей речи и совершенствование орфографической грамотности школьников
  • ВЫВОДЫ

Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся.

Введение

этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентно-стным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, овладение ими в конечном счете служит развитию личности школьника, становлению языковой личности.

Исходя из такого понимания компетенций, можно сделать вывод о том, что целью обучения русскому языку является не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций.

Уточнение целей преподавания русского языка требует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативно-развивающих технологий активизации речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма.

Проблема обучения орфографической грамотности — одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.

Овладение орфографией — одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Как показало наше исследование, причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.

До сих пор поиски рациональных путей и способов формирования и совершенствования у учащихся орфографических и речевых навыков и умений велись в нашей стране в нескольких направлениях.

Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская и др.).

Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р. А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости — умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю. Комиссарова). Проведены лингводидактические исследования, связанные с использованием на уроках русского языка алгоритмических правописных предписаний (А.И. Власенков, Г. Г. Граник, Е.М. Заморзаева), обобщающих таблиц и схем (Г.К. Лидман-Орлова, Г. П. Соколова, А.А. Штец), опорных конспектов (Ю.С. Ме-женко). Заслуживают внимания концепция обучения орфографии с применением орфографической модели слова (Л.И. Айдарова), графического образца корня (Т.И. Куропаткина), теория формирования орфографических действий на основе структурирования и группировки материала (Т.В. Вахрушева, Е. В. Попова, Л. Б. Селезнева, Е. С. Скобликова, Т. Я. Фролова, Е.Г. Шатова), а также на базе языковых обобщений (М.Ю. Барабанова, Л. В. Двухжилова, П. С. Жедек, В. В. Репкин, М.В. Ушаков). В русле современных поисков совершенствования обучения орфографии находятся подходы к усвоению орфографии на основе метода ассоциативных полей и микроязыков (Р.Х. Амерова, Л.Г. Саяхова). В ряде исследований высказывается мысль о том, что необходимо отказаться в практике школьного преподавания языка от обучения грамотности по правилам, а вести процесс формирования орфографических навыков с учетом системности языка, на основе освоения языковых моделей, функционирующих в речи (А.А. Мурашов, Л. Б. Парубченко, А. М. Пешковский, А. И. Томсон, JI.B. Щерба, С.А. Шаповал).

В то же время следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило — практическое его применение — автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографиифонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т. д.).

Обновление содержания курса русского языка, ориентация на формирование у каждого школьника лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций требуют разработки эффективных обучающих технологий. Как известно, современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Эти обучающие технологии, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, а с другой, сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, — обеспечивают каждому ученику возможность обучаться с учетом его познавательных способностей, мотивов, склонностей.

Следовательно, налицо противоречие между необходимостью реального повышения грамотности учащихся благодаря формированию у них языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенций и недостаточной методической разработанностью вопросов по совершенствованию у школьников навыков правописания с учетом особенностей становления и развития языковой личности.

Исходя из вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5−7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формои словообразования?

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — лингводидактические условия формирования и совершенствования у учащихся 5−7 классов орфографических навыков при изучении частей речи на морфематической основе.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками орфографического письма учащимися средних классов будет эффективнее, если:

— изучение самостоятельных частей речи строится на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;

— реализуется функционально-семантический подход в обучении школьников морфемике и словообразованию;

— в качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

— организуется целенаправленная работа по орфографии в рамках коммуникативно-развивающей технологии изучения школьниками знаменательных частей речи в условиях педагогического мониторинга.

Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

— изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии в современной средней общеобразовательной школе;

— выявить уровень грамотности учащихся и типичные орфографические ошибки, допускаемые ими в письменной речи, установить причины этих ошибок и определить способы их предупреждения и устранения;

— обосновать целесообразность обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речи;

— разработать и экспериментально проверить эффективность коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингвистов, психологов о взаимосвязи языка и мышления, единстве развития личности и ее деятельности, системно-функциональный подход к педагогическим явлениям, идеи поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего и личностно ориентированного обучения.

Методы исследования: 1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка в русских и нерусских школахучебных программ и учебников по русскому языку) — 2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителяминаблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых) — 3) классификационный (создание типологии орфограмм, орфографических ошибок, допущенных учащимися средних классов) — 4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) — 5) статистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей № 1, МОУ № 6, 53, УВК № 54 города Чебоксары, МОУ «Шемуршинская средняя общеобразовательная школа» Чувашской Республики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998;2000гг.) анализировалась литература по проблеме исследованияуточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы, осмыслялся опыт работы учителей-русистов по обучению учащихся орфографической грамотности. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

Во время второго этапа (2000 — 2002) создавалась программа обучающего экспериментаосуществлялась проверка гипотезы и обобщение полученных экспериментальных данных, их математическая обработкавыявлялись и систематизировались педагогические условия успешной реализации коммуникативно-развивающей технологии формирования у учащихся орфографической грамотностипроводилась апробация методики обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.

На третьем этапе (2002;2005) проведены анализ, систематизация и обобщение исследованиясформулированы выводы и рекомендации по реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речизавершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) доказана целесообразность изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;

2) аргументирована необходимость использования коммуникативно-развивающей технологии, способствующей совершенствованию правописных навыков школьников, предупреждению и преодолению их орфографических ошибок;

3) обосновано введение в учебный процесс в качестве лингв о дидактических единиц группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

4) скорректирована формулировка некоторых орфографических правил с учетом функционально-семантических особенностей морфем разных частей речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5−7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формои словообразования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории и методики обучения русскому языку в средней школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и технология формирования орфографических навыков у школьников при изучении частей речи на мор-фематической основе способствуют становлению и развитию языковой личности ученика. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.

Достоверность результатов и обоснованность научных положений, выводов обеспечиваются теоретической и методической обоснованностью проблемы формирования и совершенствования орфографических навыков школьников при изучении самостоятельных частей речи в морфематическом аспектеприменением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачамцеленаправленным характером опытно-экспериментальной работыличным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных программой экспериментального обучениявоспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Необходимость совершенствования навыков правописания как одного из основных направлений школьного курса русского языка на современном этапе требует пересмотра содержания и системы обучения орфографии в условиях формирования у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Для этого целесообразно усиление морфематическо-го аспекта изучения частей речи, поскольку каждый класс слов обладает набором специфических формообразующих и словообразовательных аффиксов (суффиксов и флексий). Такой подход согласуется с требованиями основного принципа орфографии — морфемно-фонематического.

2. Анализ письменных работ учащихся как русских, так и нерусских (чувашских) школ показывает, что ученики ошибаются, главным образом, в написании формообразующих и словообразовательных аффиксов. Это объясняется низким уровнем сформированности у школьников представления о морфеме как значимой части слова и неумением производить его структурный анализ. Одним из способов предупреждения и устранения типичных орфографических ошибок детей является реализация функционально-семантического подхода (ФСП) в обучении морфемике и словообразованию. Причем, как показывает наше исследование, наиболее рациональным является включение в учебный процесс в качестве лингводидактической единицы группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда.

3. Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий:

— систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданий;

— реализация принципа преемственности и перспективности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образования;

— текстоориентированное обучение частям речи с учетом их морфема-тических особенностей;

— осуществление важнейших общепедагогических принципов во взаимодействии с лингвометодическими (принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.);

— корректировка отдельных орфографических правил с учетом морфо-нологических изменений, происходящих в словах разных частей речи в процессе их формои словообразования.

4.Разработана коммуникативно-развивающая технология обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе в условиях педагогического мониторинга. Раскрываются научный, формально-описательный, процессуально-действенный аспекты этой технологии. Причем этапы обучения орфографическим закономерностям, типы языковых и речевых упражнений, а также формы работы в классе (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) определяются структурой познавательной деятельности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на научных сессиях докторантов и аспирантов ЧГПУ им. И. Я. Яковлеваобсуждались на ежегодных конференциях преподавателей университета по итогам научно-исследовательской работы (1998;2005 гг.), а также на международной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» (Москва, МПГУ, март 2001 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, Mill У, март 2004 г.).

Выводы по второй главе.

Любые знания усваиваются лучше в том случае, если они добыты самостоятельно, в результате решения проблемных вопросов, а не взяты в готовом виде из учебника в форме какого-либо правила или определения. То же можно сказать и о навыках: они становятся прочнее, если формируются сознательным путем.

Формирование орфографических навыков у учащихся 5−7 классов при изучении частей речи на морфематической основе неразрывно связано с изучением таких разделов предмета «Русский язык», как «Морфемика», «Словообразование», «Морфология». Однако в учебниках по русскому языку для учащихся 5−7 классов не всегда системно, последовательно, логично представлен понятийный аппарат, используемый для характеристики языковых явлений.

Как нам кажется, нуждается в уточнении понятийный аппарат в разделе «Словообразование» в стабильных учебниках (М.Т.Баранов, Т. А. Ладыженская, Л.Т.Григорян) и в учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой: представление морфем не сопровождается анализом их функционально-семантических особенностей, в частности, отсутствует противопоставление формообразующих и словообразовательных суффиксовнесмотря на то что в учебный процесс включен термин морфема (учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой), новый по отношению к начальной школе теоретический материал по морфемике не вводитсяраздел морфемики и словообразования ориентирован преимущественно на приобретение учащимися орфографических навыков, связанных с умением производить морфемный разборв учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой не содержится материал по словообразованиюоба учебных комплекса ориентируются на формально-структурный принцип при проведении морфемного анализа, что ведет к многочисленным ошибкам, которые допускают учащиеся, производя разбор слова по составудля разбора в учебных комплексах предлагаются слова, не содержащие более одной приставки или суффикса, обладающих большой регулярностьюв разделе словообразования учебного комплекса М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. Т. Григорян не формируется представление о специфике значения производного слова (это понятие не вводится в учебный процесс) — недостаточно упражнений, направленных на осмысление морфемной структуры слова, на уяснение детьми специфики русского словообразованияхотя предусматривается знакомство со словообразованием при изучении таких частей речи, как имя существительное, имя прилагательное, однако мало обращается внимание на те морфонологические средства, которыми сопровождается процесс образования новых словособенности же глагольного словообразования и словообразование наречий не показаныорфографический материал представлен в виде орфографических правил и примеров, их иллюстрирующихзачастую формулировка орфографических правил (структура орфографического правила определена так: норма написания — условия, при которых эта норма соблюдается, или проблемная ситуация — пути ее решения) либо неактуальна, либо сводится к разъяснению лингвистических условий использования орфограммы.

Иначе представлены разделы «Морфемика», «Словообразование», «Морфология» в учебном комплексе М. М. Разумовской, С. И. Лвовой, П. А. Леканта: морфемный анализ осуществляется с опорой на семантический и словообразовательный анализ словапредусмотрена работа со словообразовательными моделямизначительно расширен материал, представляющий словообразование разных частей речибезусловной заслугой авторов является включение в учебный процесс схем образования причастных и деепричастных форм глаголаработа над орфографическим правилом строится на теоретической основе: опознание языкового факта — его квалификация — овладение способом действия.

В ходе анализа письменных работ учащихся были классифицированы типичные орфографические ошибки:

1.Ошибки, связанные с отсутствием представления о системе формообразовательных средств слов данной части речи: а) ошибки при выборе грамматических показателей данной части речиб) ошибки при словоизменении слов данной части речи.

2.0шибки в написании суффиксов разных частей речи.

Характер этих ошибок свидетельствует о том, что в основе орфографических отклонений лежат такие причины: при изучении орфографического правила отсутствует полнота теоретической основы: правило запоминается механически, заучивается, не осознается его лингвистическая основаморфемный анализ слова осуществляется с учетом формально-структурного принципаоднокоренные слова с вариантами корневых морфем не опознаются как родственныене опознаются варианты суффиксальных морфемзначение производного слова раскрывается без ссылки на значение самого близкого по форме и по смыслу однокоренного слова, вследствие чего семантика морфем учащимися не осознаетсяне учитываются морфонологические изменения, которыми сопровождаются процессы словообразования и формообразованияслабо дифференцируют понятия «форма слова» и «однокоренные слова».

С учетом всего названного разрабатывалась коммуникативно-развивающая технология формирования у учащихся 5−7 классов орфографической грамотности при изучении частей речи на морфематической основе. Под коммуникативно-развивающей технологией мы понимаем алгоритм рефлекторной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса — учителя и ученика. Выделяются три основные аспекта понятия «технология»:

1)научный технология является научно разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и практики;

2)формально-описательный: технология — это модель, описание целей, содержания, методов и средств достижения поставленных целей, разработка алгоритмов действий, применяемых для получения проектируемых результатов;

3)процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.

Технология разрабатывается для орфограмм, выделенных на основе морфематических особенностей частей речи. В программе обучения русскому языку предусматриваются изменение содержания (введение таких понятий, как морфема, формообразующие и словообразовательные суффиксы, производное слово и производящая основаосновы инфинитива и настоящего-будущего времени глагола), а также порядка следования изучаемого материала. Обучение орфографии осуществляется на осознаваемой теоретической основе: опознание языкового явления — его квалификация — способ действия.

Содержательной стороной коммуникативно-развивающей технологии совершенствования орфографической грамотности при изучении частей речи на морфематической основе обусловливаются организационные формы и методы работы, система упражнений, средства обучения, формы контроля.

Заключение

.

Протекающие в последние десятилетие в нашей стране изменения повлекли изменения и в системе образования, наблюдающиеся в гуманитаризации его содержания, дифференциации, усилении личностного начала в обучении, развитии творческой активности обучающихся.

Происходящими изменениями продиктована и коррекция в определении цели обучения русскому языку: формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся. Овладение нормами орфографии — одна из важнейших коммуникативных задач при обучении русскому языку. Однако в современных условиях процесс формирования и совершенствования у учащихся орфографических умений должен вестись с учетом направленности всего курса предмета «русский язык» на интенсивное речемыслительное, интеллектуальное и духовное развитие обучающихся.

Проведенное нами исследование закономерностей формирования и совершенствования орфографических навыков у учащихся 5−7 классов при изучении знаменательных частей речи на морфематической основе позволяет сделать лингвометодические выводы.

1. Самостоятельные части речи целесообразно изучать в морфематиче-ском аспекте, тем более что одной из важнейших функций суффиксов является категориальная, связанная с опознанием принадлежности слова к той или иной части речи, с отнесенностью его к тому или иному типу склонения или спряжения и, наконец, с выражением морфологических категорий (рода имени существительного, вида глагола и т. д.).

2. Процесс усвоения учащимися орфографических норм оказывается более успешным, если изучаются системные языковые отношения, на которых базируется современная орфография, а не только формулировки конкретных орфографических правил. Следует также учитывать основной принцип русской орфографии — мофемно-фонематический.

3.В процессе обучения школьников русскому языку реализовывать функционально-семантический подход в обучении морфемике и словообразованиюпроводить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, т. е. с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей.

4. В качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда, что позволяет учащимся усвоить систему форм, специфически оформляющую грамматические категории той или иной части речиправила образования грамматических форм и их употреблениеорфографические нормы, обусловленные действием грамматических категорийлексическое значение слов, особенности их употребления.

5.Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий: систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданийреализация принципа преемственности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образованиятекстоориенти-рованное обучение частям речи с учетом их морфематических особенностейосуществление общепедагогических принципов в их взаимодействии с лин-гвометодическими (принципом развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.).

6. Процесс изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе, организуемый в рамках коммуникативно-развивающей технологии, способствует формированию у школьников языковой, лингвистической, коммуникативной, культурологической компетенций. Для реализации этой технологии необходимо учитывать ряд лингводидактических условий: систематизированное изложение лингвистической теории и соответствующей системы практических заданийнепрерывность и систематичность изучения морфемики и словообразования на протяжении всего курса русского языкатекстоориентированное обучение частям речиучет принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действийкоммуникативности, культуросообразности.

7. Орфографическая закономерность выводится учащимися путем решения орфографических учебных задач, на основе наблюдения и анализа языковых фактов в письменной речирезультаты наблюдения фиксируются в виде схем, опорных конспектов. Выполнение собственно орфографических упражнений обязательно сопровождается элементами лингвистического анализа: фонетического, морфемного, словообразовательного, морфологического и синтаксического (особенно при работе с омонимичными словоформами). В ходе подобной работы могут корректироваться формулировки орфографических правил.

8.При разработке системы языковых и речевых упражнений учитывались поэтапный характер формирования орфографических действий, структура познавательной деятельности учащихся, содержание изучаемого лингвистического материала. Система упражнений представлена языковыми упражнениями пропедевтического и иллюстративного характера, классификационными, собственно орфографическими и творческими. На каждом этапе познавательной деятельности учащихся используются разные типы упражнений. Система заданий предполагает дифференциацию с учетом достижения учащимися уровня развития орфографической и речевой грамотности. Диагностика текущего состояния сформированности навыков осуществляется на основе вариативных тестов. Результаты деятельности учащихся на каждом этапе фиксируется, их учет позволяет корректировать работу учителя и учащихся, отслеживать динамику развития правописных умений и навыков учащихся.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование проблемы формирования и совершенствования у учащихся 5−7 классов орфографических умений при изучении частей речи на морфематической основе показало эффективность разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии. Однако данное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Поэтому представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов воспитания грамотности учащихся в связи с формированием у них лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведче-ской компетенций.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.И. Заметки по теории русской орфографии // Восточнославянское и общее языкознание. М.: Наука, 1978. — С. 220−230.
  2. Н.С., Дмитренко С. Н., Лопатин В. В., Улуханов И. С. Спорные вопросы описания грамматического строя русского языка (фонология, морфемика, словообразование, морфология) // Вопросы языкознания. — 1973.-№ 4.-С. 37−50.
  3. О.А. Закрепление орфографических навыков на основе обощений: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1987. 14с.
  4. Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. -№ 3. — С.33−37.
  5. Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. — 280с.
  6. Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  7. М.Н., Колшанский Г. В. О соотношении логических и грамматических категорий // Вопросы языкознания. 1955. — № 5. — С.3−20.
  8. Н.В. Обучение правописанию суффиксов с опорой на их семантику: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1987. 175с.
  9. Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. — М.: Наука, 1983. 288 с.
  10. Г. А. Изучение русских частей речи в IV-VI классах Чувашской школы. Чебоксары: Чувашское кн. изд.-во, 1979. -128 с.
  11. Г. А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе: Пособие для учителей. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1981 —240с.
  12. Г. А. Обучение морфологии русского языка в чувашской школе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1984. — 224 с.
  13. Г. А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе.- Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1987. — 95 с.
  14. Г. А. Русский язык в чувашской школе: проблемы, поиски, опыт. Чебоксары: Чуваш, кн. изд.-во, 1990. — 175 с.
  15. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
  16. А.П. Словарная и словообразовательная работа при изучении приставок в IV классе // Русский язык в школе. 1972. — № 4. — С. 3235.
  17. Д.И. Основные способы толкования значений слов // Русский язык в школе. 1970. — № 3. — С.26−31.
  18. В.В. Лингвистические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1980. — 79 с.
  19. В.В. Лингвометодические основы нового школьного учебного комплекса по русскому языку // Филологические науки. — 1996. -№ 6. С.82−84.
  20. В.В. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность. -2000. -№ 1. С.62−81.
  21. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 121 с.
  22. А.Г. Некоторые спорные вопросы морфемного анализа в вузе и в школе // Русский язык в школе. — 1990. № 4. — С.81−86.
  23. Э.А., Николаев Г. А. Русское словообразование. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1985. 184с.
  24. М.Ю. Формирование орфографических действий на основе языковых обобщений: Дисс. канд.пед.наук. -М., 1997. 287с.
  25. М.Т. Работа над орфографическими ошибками в V-VIII классах. М.: АПН, 1962. — 48с.
  26. М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 4−6 классах (при использовании учебников) //Русский язык в школе. — 1978. -№ 3. С. 13 — 18 .
  27. М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков// Русский язык в школе. 1993. — № 3. — С.36−43.
  28. А.К. К определению системы словообразования //Вопросы языкознания. 1972. — № 2. — С.83−89.
  29. Е.П. О национально-государственном образовании в России// Педагогика. 1998. -№ 3. — С.30- 35.
  30. В.А. О проведении словообразовательного анализа //Русский язык в школе. — 1975. № 3. — С. 11— 15.
  31. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  32. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995.- 162 с.
  33. В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. 352с.
  34. Л.П., Алексеева А. П. Части речи в морфематическом аспекте в русском и чувашском языках: Учебное пособие. Чебоксары, 1990. -44с.
  35. Л.П., Ушакова Г. М. Тетрадь-конспект ученика 10 класса (Русский язык). Теория. Практика. Тесты: Учебное пособие. — Чебоксары, ЧГПУ, 2000.- 148 с.
  36. Л.П. Похвальное слово «разбору» // Народная школа. — 2001. № 2. — С.55−62.
  37. З.У. К вопросу о морфемном членении и словообразовательном анализе слова // Актуальные проблемы русского словообразования (научные труды). Ташкент, 1976. — Т. 174. -4.II. — С. 180−184.
  38. Р.А. Формулировка правила и обучение орфографии // Русский язык в школе. -1976. № 1. -С.25−29.
  39. С.И. Семантика морфемы и способа её определения в современной морфологии //Вестник Ленинградского университета. — 1980. -№ 14. С.82−86.
  40. Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. — 308 с.
  41. Д.Н. Проблемы формы и значения в трудах лингвистов и методистов// Русский язык в школе. 1972. — № 6. — С.24−30.
  42. Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии// Русский язык в школе. 1976. — № 3. — С.29−35.
  43. Д.Н. О диалектической природе грамматического мышления// Русский язык в школе. 1981. — № 2. — С.63−69.
  44. Бодуэн де Куртенэ И. А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб., 1912. — 120с.
  45. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. — В 2 т. -Т. 1. — 384с.
  46. Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы //Вопросы психологии. 1997. — № 1. -С.З -8.
  47. Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогический аспект языкового образования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2002.-288с.
  48. А.В. Грамматическая категория и контекст. — Л.: Наука, 1971. 116с.
  49. А.В. Формообразование, словоизменение и классификация морфологических категорий// Вопросы языкознания. 1974. — № 2. -С.3−15.
  50. А.В. Функциональная грамматика— М.:Наука, 1984.136 с.
  51. Н.В. Восстановить пропущенную морфему// Русский язык в школе. 2001. — № 4. — С. 15−19.
  52. JI.A. Современный русский язык. Морфемика и словообразование. Харьков, 1974. — 154с.
  53. Е.А. Теория и практика преподавания русского языка// Педагогика. 1994. — № 4. — С.34−39.
  54. Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Русский язык в школе. 1996. — № 1. — С.3−9.
  55. Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. — 1996. — № 4. — С.39- 43.
  56. Е.А., Черкезова М. В. О филологическом образовании в школе // Педагогика. 1997. — № 6. — С.43−49.
  57. Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность.- 2003. — № 1 .— С. 35 -40.
  58. .З. Письма об орфографии /Отв. ред. А. А. Реформатский. М.: Наука, 1969. -136с.
  59. Р.А. Несколько замечаний о проблеме формы и значения в науке о языке. М.: Наука, 1978. — 256с.
  60. Т.В. Грамматические и семантические категории и их связи// Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. — 358 с.
  61. Т.В. Проблемы теории морфологических моделей. — М.: Наука, 1977.-288 с.
  62. А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. -№ 3. С.15−19.
  63. В.Г., Иванова В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. — 72 с.
  64. В.В. Об основном словарном фонде и его словообразовательной роли в истории языка // Известия АН СССР. — 1951. Т. 10. -Вып.З. — С.236−248.
  65. В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1972. — 614 с.
  66. В.В. Исследования по русской грамматике: избранные труды. -М.: Наука, 1975. -560 с.
  67. В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии (на материале русского и родственных языков)// Исследование по русской грамматике: избранные труды. М.: Наука, 1975. -С. 166−221.
  68. Г. О. Избранные работы по русскому языку. — М.: Просвещение, 1959. 492 с.
  69. Г. О. Формы слова и части речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. М.: Просвещение, 1959. — С.397−419.
  70. Г. О. Заметки по русскому словообразованию// Избранные работы по русскому языку. — М.: Просвещение, 1959. С .419−442.
  71. А.И. Материал к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». М.: Просвещение, 1965. — 95с.
  72. А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1973. — 384 с.
  73. А.И. Развивающее обучение русскому языку (IV-VIII кл.): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
  74. JI.B. Методика изучения состава слова и словообразования в школе с украинским языком обучения: Дисс. .канд. пед.наук. — М., 1974.- 247с.
  75. З.М. Установление отношений производности между словами (опыт применения трансформационного метода)// Вопросы языкознания. 1960. — № 3. — С. 106−107.
  76. Вопросы русской орфографии: Сборник статей/ Ред. коллег. В. В. Виноградов и др.) М.: Наука, 1964. -136с
  77. Вопросы теории частей речи на материале языков различных типов. Л.:Наука, 1968. — С.48−49.
  78. Л.С. Собран, соч. в 6-ти томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — 487с.
  79. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс. — 1999. — 536 с.
  80. П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. В. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. — № 5. — С.61 — 71.
  81. Л.Б. Формирование орфографических навыков учащихся 5−6 классов лакской школы в связи с изучением состава слова: Дис.. канд.пед.наук.-Махачкала, 1999.- 184с.
  82. А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания. М.: АПН РСФСР, 1950. — 20 с.
  83. А.Н. Основы русской орфографии. // Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: АПН РСФСР, 1963. — С.213−251.
  84. Н.В. Поморфемное проговаривание слов как метод усвоения орфографии //Вопросы психологии. — 1967. -№ 3. С.135−144.
  85. А.С. Морфемика в её отношении к морфологии (пути описания морфемики в лингвистических исследованиях) // Вестник СПбГУ. — Сер. 2. 1996. — № 9. С.34−40.
  86. .М. Словообразование как основа формирования потенциального словарного состава // Словообразование и его место в курсе преподавания иностранного языка. Владивосток, 1973. — С. З -16.
  87. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
  88. B.C. К психологии усвоения орфографических правил // Советская педагогика. 1946. -№ 4−5. — С.94−105.
  89. Е.И. Пути и перспективы изучения словообразования в функционально-стилистическом аспекте // Грамматические исследования: Функционально-стилистический аспект. Морфология. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1991. — С.93−102.
  90. Н.Д. Антиномии русской орфографии. Барнаул: Изательство Алтайского государственного университета, 1997. — 147 с.
  91. В.Г. Принципы выделения словообразовательных частей слова и их характеристика: Дис.. д-ра филол.наук. -СПб, 1991. 340с.
  92. Д.С. Новый вид орфографического контроля //Русский язык в школе. 1993. -№ 5. — С.29−33.
  93. Э.М. Содержание и методика совершенствования орфографических навыков // Русский язык в национальной школе. — 1989. -№ 1. С.43−46.
  94. Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: Морфология. Словообразование. Синтаксис-М.:Наука, 1991 — 247 с.
  95. В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. -112с.
  96. В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.- 224с.
  97. В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-281с.
  98. Давывод В. В. Теория развивающего обучения. —М.:Педагогика, 1996.-220с.
  99. М.А., Скаткин М. Н., Лернер И. Л. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
  100. Л.В. Соотношенпие теоретического и практического в обучении орфографии:Автреф. .дисс. канд.пед.наук. -М., 1990.- 15с.
  101. М.К. К вопросу о морфологической категории // Вопросы языкознания. 1967. — № 6. — С.7−17.
  102. М.А. Словообразовательный анализ при формировании орфографических навыков: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1989. 185с.
  103. В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. -№ 3. — С.14−23.
  104. А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе. 1985. — № 4.- С.34−41.
  105. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М.: НаукаД969. -331с.
  106. В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие. СПб.: Изательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 246 с.
  107. О.П. Лексическое значение производных слов русского языка. М.: Русский язык. — 1984. — 152 с.
  108. Т.Ф. Несколько предложений к описанию в учебных целях русского словообразования // Теория и практика лингвистического описания русского языка в учебных целях / Под ред. Н. М. Шанского. — М. просвещение, 1982. С.34−48.
  109. П.С., Репкин В. В. Значение теории для обучения орфографии в восьмилетней школе// Обучение орфографии в восьмилнтней школе: Пособие для учителя / Ред.- сост. М. М. Разумовская. — М.: Просвещение, 1974. — 144 с.
  110. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159с.
  111. С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.:Просвещение, 1965. — 355 с.
  112. О.А. Словообразовательный анализ как средство повышения грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1968. — № 5. — С.28−35.
  113. О.А., Шаповалова Т. А. Изучение словообразования в восьмилетней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 112с.
  114. Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Русский язык в школе. -2002. № 5. -С.3−10- № 6. — С. 10 -16.
  115. З.М. О реализации системно-функционального подхода к обучению морфологии //Русский язык в национальной школе. 1989. — № 5. — С.37−41.
  116. JI.B. Избранные педагогические труды. —
  117. М.:Педагогика, 1990. 264 с.
  118. Е.А. Как делаются слова. М.: АН СССР, 1963. — 93с.
  119. Е.А. Современный русский язык: Словообразование. — М.: Просвещение, 1973. 304с.
  120. Е.А. Функциональный подход к изучению деривационных морфем// Морфемика: Принципы и методы системного описания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1987. — С.65−72.
  121. Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992.-221 с.
  122. Г. С. О словообразовательных типах с суффиксами -щик, -ник и их взаимодействие в современном русском языке// Развитие современного русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, М. В. Панова. — М.: АН СССР, 1963.-С. 136−144.
  123. В.Г. Способы и приемы обучения правописанию. -М.: тип. тов-ва Сытина, 1899. — 164с.
  124. В.В. Графика. Орфография // Иванский Н. М., Иванов В. В. Современный русский язык М.: Просвещение, 1981. — С. 176−187.
  125. В.Ф. Принципы русской орфографии . JL: Изд-во ЛГУ, 1977.- 230с.
  126. В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение. — 1982.-175с.
  127. В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 192с.
  128. В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Русский язык в школе. 1991. — № 1. — С.69−77.
  129. В.Ф., Осипов Б. И. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Русский язык в школе. 1991. — № 5 — С.69−77.
  130. Н.Е. Морфонология глагола в современном русском языке.-М.:Наука, 1980.-146с.
  131. Ильинская. И.С., Сидоров В. Н. Современное русское правописание //Ученые записки Московского городского пединститута. -М.:МГПИ, 1953. -Т.22. С.3−19.
  132. Инновационные педагогические технологии в современной школе: Сборник научных трудов. Чебоксары: ЧГПИ, 1996. — 112с.
  133. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст.: Образование за рубежом / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — 204с.
  134. Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998.- 176 с.
  135. Р.А., Габдулхаков В. Ф. Что надо знать учителю о ПТ? -Казань, 1997.-52 с.
  136. Е.И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. 1970. — № 2. — С.115−122.
  137. В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. — № 6. — С.43−47.
  138. А.А. Описание категории вида русского глагола в целях преподавания русского языка как иностранного // Вестник МГУ. -1997. — № 6. С.27−38.
  139. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.:Наука, 1987.-261с.
  140. Каримова Н. З. Изучение семантики суффиксов имен существительныхкак средство развития речевого и мыслительного навыков учащихся: Дисс.канд.пед.наук. М., 1977. — 183с.
  141. В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. Л.:Изд-во ЛГУ, 1988. — 311с.
  142. А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22.
  143. В.М. Практическая грамотность пути и способы ее формирования // Вестник МГУ. — Сер.9.Филологтя. — 2004. — № 2. -С.120−128.
  144. З.Г. Словообразовательное гнездо как один из способов организации лексической системы // Русский язык в школе. — 1985. -№ 6. С.92−95.
  145. Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. — М.: АПН, 1959. 160 с.
  146. М.В. Педагогическая технология в учебном прцессе: (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. — 77 с.
  147. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие по спецкурсу. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  148. Е.С. К изучению суффиксального образования знаменательных частей речи в средней школе // Русский язык в школе. — 1972. -№ 6. С.30−39.
  149. Л.А. Лингводидактическое описание орфографии русского языка как иностранного. Кишинев, 1989. — 186с.
  150. Г. А. Фонема и морфема. К проблеме лингвистических единиц. -М.: Наука, 1967. 127с.
  151. С.И. Проблема описания грамматики русского языка как иностранного. М.: Изд-во Московского университета, 1982. — 132 с.
  152. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.:КАРО, 2001. — 386с.
  153. Е.В. Творческий диктант //Русский язык в школе. — 2002. № 1. -С.22- 27.
  154. Л.Ю. Методика работы с опознавательными признаками орфограмм на уроках русского языка в V-VII классах.: Дис.. канд. пед. наук. -М., 1991. 175 с.
  155. Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся V класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Русский язык в школе. 1995. — № 4. — С. 13−18.
  156. Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. — М.: Изд-во Московского университета, 1969. -192с.
  157. Н.А., Николаев Г. А. Структура слова и орфография русского языка: Учебное пособие. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1993.- 157с.
  158. Л.С. Словообразовательный анализ и его роль в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Словообразование и его место в курсе обучения иностранному языку. Владивосток, 1973. Вып. 1.-114с.
  159. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.:Русский язык, 1988. — 155с.
  160. Г. Б. Парадигма базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. № 3. — С.43−49.
  161. Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. —224с.
  162. Е.В. К соотношению словообразования и словоизменения //Проблемы структурной лингвистики. 1985−1987. М.: Наука, 1989. — С.27−40.
  163. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
  164. Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1965. —78с.
  165. Е.С. Основы морфологического анализа. М.: Наука, 1974.- 319 с.
  166. Е.С. О формообразовании, словоизменении и их соотношении. // Известия Академии наук СССР. 1976. — Том 35. — № 6. — С.514−526.
  167. Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. — 200 с.
  168. Е.С., Панкрац Ю. Г. Морфология в описании языков. — М.: Наука, 1983. 120 с.
  169. Е.С. На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения //Язык и знание. М.: Языки славянской культуры, 2004. -560с.
  170. А.И. Морфемная глубина слова в русском языке: Слова малой и большой глубины как периферийное явление русского языка // Проблемы структурной лингвистики. 1981. -М.: Наука, 1988. С.52−65.
  171. Л.И., Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского языка. М.:Русский язык, 1986. — 1136с.
  172. Э.В. Части речи и лексико-семантические группы слов // Вопросы языкознания. 1975. — № 5. — С.78−86.
  173. С.М. Теория русской орфографии: Орфография и её отношение к фонетике и фонологии. — М.: Наука, 1981. — 250 с.
  174. Е.А. О принципах преемственности при изучении словообразования в школе // Русский язык в школе. 1986. — № 6. — С. 12−15.
  175. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. — № 2. — С.14−18.
  176. М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования)//Русский язык в школе 2001. — № 4. — С.3−8.
  177. С.В. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Дисс.. д.-ра пед. наук. -М., 1993. 314 с.
  178. С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1993. — № 3. — С. 10−15.
  179. С.И. Активизация морфемного начала восприятия слова // Русская словесность. 1995. — № 3. — С.29−35.
  180. С.И. Работа над составом слова на уроках русского языка в начальной школе. -М.: Валент, 1995. 192 с.
  181. С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. -2002. — № 1. С. 40 — 45.
  182. С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. -2003. — № 1. — С.41−46.
  183. С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2004. — № 3. — С. 46−50.
  184. А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.:Наука, 1965. 245с.
  185. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
  186. Лингвистические знания основа умений и навыков: Сб. статей из опыта работы: Пособие для учителя /Сост. Т. А. Злобина — М.: Просвещение, 1985.-160с.
  187. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл.ред. В. Н. Ярцева. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685с.
  188. Е.И. Поступающим в МГУ им. М. В. Ломоносова. Морфемный и словообразовательный разборы // Русская словесность. 1995. — № 5. — С.63−69.
  189. Е.И. Изучение морфемного состава слова в углубленном курсе русского языка // Русская словесность. — 2000. № 1. — С.68−74.
  190. В.В., Улуханов И. С. О принципах словообразовательного анализа и классификации морфов // Русский язык в национальной школе. — 1969.-№ 5.-С. 10−16.
  191. В.В., Улуханов И. С. Несколько спорных вопросов русской словообразовательной морфонологии // Вопросы языкознания. — 1974. — № 3. С.57- 69.
  192. В.В. Так называемая интерфиксация и проблемы структуры слова в русском языке // Вопросы языкознания. — 1975. № 4. — С.24−37.
  193. В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1977. — 315с.
  194. В.В. Рождение слова. Неологизмы и окказиональные образования. М.: Наука, 1979. -152с.
  195. М.Ф. О номинативно-грамматическом принципе классификации частей речи в современном русском языке // Русский язык в школе. — 1992.- № 1. С.82−87.
  196. Майтинская К. Е. Местоимения в языке разных систем. М.: Наука, 1969.-308с.
  197. В.И. Пути формирования словообразовательного значения у производных (слов) // Проблемы общей и романо-германской семасиологии. Владимир, 1973. — С. 112−113.
  198. В.И. Суффиксы и их роли в словообразовании// Русский язык в национальной школе. 1974. — № 5. — С.74−78.
  199. В.И. О методе словообразовательного анализа // Вопросы языкознания. 1974. — № 1. — С. 108−115.
  200. В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском языке. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. — 224с.
  201. В.И. Структура и членение слова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 147 с.
  202. В.И. К тайнам словообразования: Кн. для учащихся. — М.: Просвещение, 1980. 160с.
  203. Л.Л. Работа над орфографическим правилам в школе // Русский язык в школе. 1985. — № 1. — С.32−34.
  204. Ю.С. Введение в языкознание.-М.:Высшая школа, 1987−272с.
  205. В.П. Типология буквенных орфограмм. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1988. — 279 с.
  206. В.Ф. Орфограммы, связанные с употреблением букв Ь и Ъ // Русский язык в школе. 1990. — № 1. — С. 16 -25.
  207. И.Г. К вопросу о морфеме как значимой единице языка // Филологические науки. 1969. — № 2. — С.74−82.
  208. И.Г. О регулярном приращении значения при словообразовании// Вопросы языкознания. 1975. — № 6. — С.65−72.
  209. И.Г. Сложение семантических элементов различных типов в структуре русского слова // Вопросы языкознания. 1979. — № 6. — С.76- 85.
  210. И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. — М.: Изд-во Московского университета, 1980. 290 с.
  211. И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. — 254с.
  212. И.Г. Как разобрать и собрать слово: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.
  213. М.А. Речевая номинация и выделимость морфем. — Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1989. 161с.
  214. М.А. Вопросы морфологического анализа слов (выделимость основ и формантов). Горький: Изд-во Горьковского университета,! 974.-73с.
  215. В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200с.
  216. А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме. -М.'.Просвещение, 1969. 108 с.
  217. А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. — 255 с.
  218. А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском языке. JL: Изд-во ЛГУ. — 1987. -206 с.
  219. А.И. Основной принцип русской орфографии: морфологический или фонемный? // Русский язык в школе. 1995. — № 1. — С.59 — 63.
  220. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. — 230 с.
  221. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. 1997. — № 6. — С.26−31.
  222. Морфема и проблемы типологии. М.: Наука, 1991. — 399с.
  223. Морфологическая структура слова в языках различных типов. — М.-Л.: Изд-во АН ССР, 1963. -291с.
  224. А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Русский язык в школе. 1999. — № 6. — С. З-11.
  225. А.А. Абсолютная грамотность: риторические достижения // Русский язык в школе. 2000. -№ 3. — С.3−13.
  226. А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Русский язык в школе. 1999. — № 2. -С. 3−10.
  227. А.А. Абсолютная грамотность: Пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. М.: МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. — 144с.
  228. Мурясов Р. З. Словопроизводство и грамматические категории // Вопросы языкознания. 1979. — № 3. — С.60 — 69.
  229. Р.З. Грамматика производного слова // Вопросы языкознания. 1987. — № 5. — С. 18−30.
  230. Р.З. Словообразование и теория номинализации // Вопросы языкознания. 1989. —№ 2.- С.39−53.
  231. Т.В. Изучение правописания глагола в восьмилетней школе. М.'.АПН, 1963. — 110 с.
  232. В.Н. О разграничении частей речи в современном языке (имена прилагательные в их отношении к другим частям речи). Горький: Изд-во Горьковского университета, 1975. -79с.
  233. В.Н. Словообразовательная структура имен прилагательных в современном русском языке. — Горький: Изд-во Горьковского университета, 1973.—139с.
  234. В.Н. Способы русского словообразования (диахронический аспект). — Горький: Изд-во Горьковского университета, 1979. —81с.
  235. В.Н. Современный русский язык: Словообразование. — М.: Высшая школа, 1984. —255с.
  236. В.Н. Основные понятия морфемики в терминах: Краткий словарь-справочник. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985.-216с.
  237. А.П. Орфография и частотность аффиксов в русском языке //Русский язык в школе. 1973. —№ 1. -С.28−32.
  238. Е.И. Предупреждение ошибок в тематических суффиксах глаголов //Русский язык в школе. 1975. — №. 1. — С.36 — 39.
  239. Н.А. О морфемном словообразовательном анализе // Русский язык в школе. — 1985. — № 4. С.10−15.
  240. Г. Н. Основы обучения русской орфографии в удмуртской школе. Ижевск, 1981. — 243 с.
  241. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М.: Наука, 1972.-566 с.
  242. .И. К типологии орфограмм в русском письме // Фонетические и орфографические исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Ижевск, 1988. — С.91−102.
  243. М.В. О частях речи в русском языке// Филологические науки. 1960. — № 4. — С. 3−14.
  244. М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках. -М.: Наука, 1964. 167 с.
  245. М.В. Изучение состава слова в национальной школе. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1979. — 160с.
  246. М.В. Теория русского письма. Орфография // Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой. М.: Русский язык, 1981.
  247. М.В. Занимательная орфография. — М.: Просвещение, 1984.- 160с.
  248. М.В., Сабаткоев Р. Б. Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология: Учебное пособие. СПб: Просвещение, 1993. — 431с.
  249. М.В. Позиционная морфология русского языка. — М.: Наука, 1999.-275 с.
  250. Г. И. Морфологические категории в современном русском языке: Аспекты формального выражения глагольного вида и рода существительных. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета, 1996. -164 с.
  251. Л.Б. " Не подкрепляй того, что в данном случае мешает." Вопросы обучения правописанию в работах ученых-лингвистов начала XX века // Русская словесность. 1998. — № 5. — С.34−42.
  252. Л.Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику// Русская словесность. 2002. — № 2. — С.35 -39.
  253. Г. А. Современный русский язык: Морфемика, формообразование, словообразование Тверь: Изд-во Тверского государственного университета, 1998. — 116с.
  254. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. И. Шиянов и др. М.: ИЦ «Академия», 1999.-520 с.
  255. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М.:Academia, 1999. 533с.
  256. Педагогические технологии: Учебное пособие / Под общей ред. В. С. Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ" — Ростов н/Дону: Издательский центр «МарТ», 2004. -336с.
  257. A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1956.-511с.
  258. A.M. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школ // Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. — С.63−73.
  259. П.И. Искусство преподавания: Учебно-методическое пособие / П. И. Пидкасистый, M.JI. Портнов. 2-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 212 с.
  260. Г. Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск: Изд-во Уральского университета. — 1988. -144 с.
  261. Л.Л. Работа над орфографическим правилом // Русский язык в школе. 1995. — № 4. — 18 -23.
  262. Э.А. Современное русское словообразование. М.: Просвещение. — 1970. — 385 с.
  263. Г. Н. Занятия по орфографии в старших классах вечерней (сменной) школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. — 87с.
  264. Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе — Рязань, 1973.-286с.
  265. Г. Н. О методических принципах обучения правописанию // Русский язык в школе. 1978. — № 3. — С. 19−22.
  266. Г. Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования // Русский язык в школе. — 1987. № 6. — С.8−14.
  267. М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителя / Ред.- сост. М. М. Разумовская. М.: Просвещение, 1974. — 144 с.
  268. М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение. — 1992. — 192 с.
  269. И.П. Содержательные и операционные правила русского правописания // Русский язык в школе. 1977. — № 3. — С.94−97.
  270. В.В. Формирование орфографических навыков как умственное действие // Вопросы психологии. — 1960. № 2. — С.135−141.
  271. В.В. Русский язык. Экспериментальный учебник для 5 класса. Программа развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1993. -128с.
  272. В.В. Русский язык. Экспериментальная программа развивающего обучения. 7 класс. Самостоятельные части речи. Томск: Пеленг, 1993.-224 с.
  273. В.В. Русский язык. 6 класс. Программа развивающего обучения. Лексика и фразеология. Словообразование. Морфология: Учебное пособие для 6 класса.-Томск-Харьков: Пеленг, 1996. 184 с.
  274. Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.
  275. Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.-64 с.
  276. А.А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии. М.: Наука, 1979. — 103с.
  277. А.А. Число и грамматика // Вопросы грамматики: Сборник статей к 75-летию акад. И. И. Мещанинова. М.-Л.:АН СССР, 1960. -471с.
  278. Русский язык в его функционировании: Уровни языка / Борунова С. Н., Воронцова B. J1. и др.: РАН, Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М.: Наука, 1996. — 270 с.
  279. Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. — 303 с.
  280. Д.Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. -М.: Просвещение, 1985. 399с.
  281. С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. — 328с.
  282. С.Л. Основы общей психологии. СПб: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 720 с.
  283. Русская словообразовательная синтагматика и парадигматика: Сб. научных трудов. Краснодар: Кубанский государственный университет, 1991. — 132 с.
  284. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учеб. завед. /Сост. А. Ю. Купалова. — М.:Просвещение, 1992. — 256 с.
  285. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 6−7 кл. общеобразоват. учеб. завед. /Сост. Г. К.Лидман-Орлова, С. Н. Пименова. М.:Просвещение, 1992. — 256 с.
  286. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учебн. завед./ Т. А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1996. — 320с.
  287. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учебн. завед./ М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1996. — 178с.
  288. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учебн. завед./ М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская. М.: Просвещение, 2001. — 190с.
  289. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений /М.М.Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.- Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. -М.: Просвещение, 2000. -210 с.
  290. Русское словообразование. Самарканд: Самаркандский государственный университет им. А. Навои, 1971. — 322 с.
  291. Г. И. Методы обучения как категории методики преподавания// Педагогика. 1998. — № 1. — С.28−34.
  292. Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999.-№ 1. — С. 19−24.
  293. З.И. О врожденной грамотности и школьной программе //Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». -2001. -№ 15.
  294. Севрук А.И.ДОнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 144с.
  295. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. — 255с.
  296. Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1980. -112с.
  297. Л.Б. Современное русское письмо. Системный анализ. Томск: Изд-во Томского госуниверситета, 1981. — 214 с.
  298. Л.Б. Укрощаем орфограмму (алгоритмизированное обучение). Волгоград, 1993. — 99с.
  299. А.П. Сопоставление при повторении орфографии. — М.: Просвещение, 1966. -66 с.
  300. А.П. Сопоставление при изучении смешиваемых написаний и грамматических форм // Сопоставление при изучении грамматики и правописания. М.: Просвещение, 1973. — С.63 — 74.
  301. В.А. Пути повышения орфографической грамотности //Русский язык в СССР. 1991. — № 2. — С. 11−13.
  302. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. — 349с.
  303. В.П., Черненко Е. Г. Образовательный минимум: Измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. — № 4. — С.30−34.
  304. П.С. Виды глагола и орфография // Русский язык в школе. 1967. — № 5. — С.63−65.
  305. Е.С. Обобщающая работа по орфографии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. — 126с.
  306. О.А. Обучающие и развивающие возможности дидактического языкового материала // Русский язык в школе. 2000. — № 4. — С.33−39.
  307. В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.:Наука, 1971. -292с.
  308. В.М. Язык и письмо (Вместо предисловия) //Амирова Т. А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. — М.: Наука, 1985.-С.З-17.
  309. Н.Г. Формирование практической грамотности на уроках русского языка в условиях современной школы // Русская словесность. — 2001. № 3. — С.39−42.
  310. М.Д. Вопросы моделирования в словообразовании и условия реализации моделей //Вопросы языкознания 1975. — № 4. — С.53−63.
  311. .В. Выделение морфем в текстах. М.: Наука, 1984.96 с.
  312. С.Н. Современные дидактические средства при формировании грамотности учащихся // Русский язык в школе. 1999. -№ 6. — С.36.
  313. А.Е. Части речи в русском языке. М.: Просвещение, 1971.- 136 с.
  314. Л.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Издательство МГУ, 1975. 235 с.
  315. Теория русского письма / Отв. ред. Л. Р. Зиндер. Л.: Наука, 1983. — 134с.
  316. А.А. Орфография это очень трудно? // Русский язык в школе. — 1988. -№ 6. — С. 14−20.
  317. Л.А. Роль категории значения при изучении в школе самостоятельных частей речи // Русский язык в школе-1975.- № 6. С.21−25.
  318. И.С. Компоненты значения членимых слов // Вопросы языкознания. 1974. — № 2. — С.71−78.
  319. И.С. Отношение мотивации между глаголом и существительным со значением действия //Вопросы языкознания. — 1975. № 4— С.38−45.
  320. И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. — М.: Наука, 1977. 256 с.
  321. И.С. Словообразовательные отношения между частями речи // Вопросы языкознания. 1979. — № 4. — С. 101−110.
  322. И.С. Грамматический род и словообразование // Вопросы языкознания. 1988. — № 5. — С.39−52.
  323. И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация. — М.:АО «Астра семь», 1996. 222 с.
  324. М.В. Упражнения по орфографии в средней школе. — М.: АП РСФСР, 1950.-137с.
  325. М.В. Методика правописания: Пособие для учителя средней школы. М.:Учпедгиз, 1959. — 256с.
  326. М.В. Воспитание интереса к урокам русского языка у учащихся 5−8 кл. -М.: Просвещение, 1965. -152с.
  327. Ушинский. О первоначальном преподавании русского языка// Избранные произведения. M.-JL: АПН РСФСР. — 188с.
  328. И.Э. Формирование технологической культуры учащихся на основе личностно-ориентированного подхода к обучению (на примере Межшкольного учебного комбината). Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары, 2002. 205с.
  329. Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. -М.: Просвещение, 1964. -256с.
  330. Л.П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973. 160 с.
  331. А.В., Шульмейстер А. П. О семантике и функции морфем в русском языке // Русский язык в школе. 1986. — № 6. — С.61−66.
  332. Фонетика. Фонология. Грамматика. К 70-летию А. А. Реформатского: Сб. статей.-М.: Наука, 1971.- 391с.
  333. Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно- сопоставительных правил // Русский язык в школе. 2000. — № 6. — С.12−15.
  334. Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания // Русский язык в школе. 2002. -№ 4. — С.3−9.
  335. Т.Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действиям //Русский язык в школе. — 2003. — № 5. С.24−27.
  336. Функциональный анализ грамматических единиц. Сб. научных трудов / Отв. ред. Бондарко А. В. Л.: Наука, 1980. — 148 с.
  337. Хазанова А. С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе (из опыта работы). М.:Просвещение, 1976. -160с.
  338. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428с.
  339. Н.М. Очерки по русскому словообразованию. — М.: МГУ, 1968.-310с.
  340. Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // Русский язык в школе. 1993. — № 6. — С. 35−43.
  341. А.А., Юрьева И. М. Психологический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. — 167 с.
  342. А.Б. Русское правописание. М.: Издательство АН СССР, 1951.-200 с.
  343. Е.Г. Структурирование и группировка учебного материала при обучении орфографии //Русский язык в школе. — 2001. № 2. — С. 3−10.
  344. Е.Г. Формирование обобщенных знаний при обучении орфографии в системе урока. Новый подход // Русский язык. Приложение к газете «Первое сентября». -2001. — № 19.
  345. В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. .дис. докт. пед. наук. Челябинск, 1995. — 39с.
  346. И.А. Приемы поиска производящей основы // Русский язык в школе. 1978. — № 2. — С.39 -46.
  347. И.А. Проблемы словообразовательного значения в современной отечественной науке // Вопросы языкознания. -1979. № 5. — С. 109−122.
  348. Д.Н. Об одном случае активной аналогии в современном русском языке // Развитие современного русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, М. В. Панова. -М.: Издательство АН СССР, 1963. С.108−118.
  349. Л.П. О преподавании морфемики в национальных группах педвузов// Русский язык в национальной школе. — 1987. — № 5. — С.44−48.
  350. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 250 с.
  351. В.И. Обучение русскому правописанию //Избранные труды: В 2-х т. М.:Просвещение, 1970. -Т.2. — 570с.
  352. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. — 245 с.
  353. Г. А. Изложение как средство контроля при изучении орфографии // Русский язык в школе. 1990. —№ 3. — С.32−34.
  354. Янко-Триницкая Н. А. Закономерность связей словообразования и лексических значений в производных словах // Развитие современного русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, М. В. Панова. М.: Издательство АН СССР, 1963. — С.83−97.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!