Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

критический мышление обучение педагогический Современному социуму, а означает, и современному образованию, нужна вольная, творческая личность, владеющая определенными свойствами мышления. Свобода мышления предполагает критическую ее направление, направленную на творческую и конструктивную активность, потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление.

Технология формирования критического мышления, включающая в себя и стадию рефлексии, приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету, хоть какому материалу, на постановку трудности и созидательный розыск ее решения.

С данных позиций одна из целей образовательного процесса состоит в том, чтоб любой адепт мог начинать полноценным субъектом деловитости, знания, общения, способным к самореализации, серьезным за все происходящее в мире, демонстрирующим высочайший степень толерантности и корректности человечьих отношений. В акте ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и формирование в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является формирование критического мышления деток и зрелых/ 1/. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности большой общественной, личной и проф значительности отыскала отображение в образовательных програмках почти всех государств решетка. Такое сознание роли КМ, с одной стороны, произносит об актуальности и перспективности предоставленной трудности, с иной — о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех шагах обучения.

Критическим именуют мышление, владеющее самостоятельностью, аргументированностью, возможностью любой новейший факт подчинять критическому обдумыванию. В британском языке мнение «критическое мышление» значит знание думать над тем, каким образом человек приобретает познания.

Критическое мышление дозволяет уже усвоенные идеи и факты испытать, поставить, использовать. Умение раздумывать критически базируется на присущее человеку любопытство, на исследовательскую энергичность познающего. Преимущество критического мышления перед шаблонным, опирающимся на запечатление, сознание и воссоздание фактов и предметов, содержится в том, что оно обучает выражать и защищать личные взоры, идеи, «благодаря критическому мышлению обычный процесс знания обретает особенность и делается осознанным, постоянным и продуктивным».

Значимость критичности мышления как актуальной образовательной трудности выливается из базовой модификации самого метода жизни мирового общества в xxi веке. Это соединено с развернувшимся с середины xx века вхождением передовых государств в новое — информационное сообщество. Фундаментальными чертами предоставленного сообщества являются ускоряющиеся конфигурации: информация не элементарно множится по размеру или усложняется со все растущей скоростью, но при этом скоро и устаревает, идеи непрерывно перепроверяются и переосмысливаются. Общество подразумевает улучшение не лишь техники или технологии, но и самого человека, до этого только его мышления. Никогда до этого мы не сталкивались с таковой реальностью. Никогда до этого система образования не готовила к таковой динамике конфигураций, непредсказуемости, трудности.

Актуальность. Нужно подметить, что в будущем основным «капиталом» информационного сообщества станет уже не хозяйка информация, а дееспособность к действенному усвоению, скоплению, переработке и производству инфы. А означает, актуальна надежда возрастания значительности способов и приборов работы с наиболее большими и трудными по форме и содержанию информационными потоками, при этом не лишь средством различных искусственных средств, но и средств самосовершенствующегося натурального разума. Поэтому создание критичности мышления является одной из базисных форм подготовки к удачной жизнедеятельности в информационном и постинформационном сообществе. Критичность мышления следует преднамеренно сформировывать на всех уровнях, начиная с главного класса школы, потом — в высшем учебном заведении и в разных учреждениях послевузовского образования.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что неувязка критичности мышления, являясь трудной и многоплановой, остается мало разработанной как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Обращает на себя интерес туманность и малодифференцированность самого мнения критичности, что показывает на неимение целостности в осмысливании этого парадокса.

Вместе с тем, неодобрительность как психолого-педагогическое мнение уже было предметом почти всех изучений (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, В. Штерн и др.), в которых не один раз подчеркивалось смысл критичности. Критичность исследуется в личностном и познавательном плане. Критичность ума связывают с «умением расценивать работу идеи собственной, посторонний… подчинять гипотезы многосторонней проверке «/ [2/,» с умением не подаваться внушаемому воздействию посторонних идей «/ 3/, а с иной стороны, неодобрительность — это» верхушка личных свойств человека «/ 4/.

В 1997 году Международная програмка РКМЧП истока активность по распространению идей и способов функционального обучения и критического мышления по всему миру. С тех пор наиболее 50 000 учителей и 2 миллионов воспитанников 38-и государств приняли роль в програмке, спонсором которой с самого истока был Институт «Открытое Общество «(osi), а координация исполнялась Международной ассоциацией чтения, Университетом Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов.

Технология «Развитие критического мышления чрез чтение и письмецо» изобретена Международной ассоциацией чтения института Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы програмки — америкосы Чарльз Темпл, Курт Мередит, Джинни Стилл, Дона Огл, а в России — ученые и практики А. Бутенко, Е. Ходос, С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская.

По признанию самих американцев, в базу технологии ЧПКМ были положены идеи развивающего обучения больших психологов и преподавателей от Жана Пиаже, Лоуренса Колберга до Льва Выготского. Большинство приемов, представленных в технологии, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной способа (разметка текста, классификация материала, служба в группах и др.). Объединение и структурирование таковых приемов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии ЧПКМ, даёт, непременно, высочайшие итоги в процессе обучения.

Таким образом, с одной стороны, педагоги-практики, психологи, методисты (Ч. Темпл, И. О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская, Дж. Курфис, Дж. Чеффи, Э. Глассер, С.Д. Брукфильд) подмечают значимость развития критического мышления учащихся, а с иной, отсутствуют абстрактные работы по развитию критического мышления при обучении школьников. Этим и определяется злободневность изучения, которая не лишь связана с необходимостью развития критического мышления школьников в процессе обучения, но и с повышением свойства обучения./ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11/

Всё произнесенное позволило обнаружить последующие противоречия, какие определяют делему изучения: меж уровнем действительно функционирующего в сообществе критического мышления и практической нуждою в таком его уровне, который дозволил бы идентифицировать критическое и свободное мышление;

меж действительно функционирующим и социально нужным критическим мышлением, с одной стороны, и ступенью его абстрактного осмысления, с иной;

меж уровнем мышления отдельной личности и практической нуждою в использовании навыков критического мышления для привыкания личности в сообществе;

меж рвением индивидума выразить себя как вольная, творческая личность и недопониманием значительности критического мышления в этом процессе.

Из данных противоречий выливается формулировка трудности изучения: обнаружение и фундирование педагогических критерий развития критического мышления младших школьников

Тема исследования: «Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы».

Объект исследования: педагогический процесс начальной школы.

Предмет исследования: процесс формирования критичности мышления младших школьников.

Цель исследования: выявить педагогические условия наиболее эффективного развития критического мышления учащихся в процессе обучения.

Гипотеза исследования: создание критического мышления учащихся в процессе обучения станет реализоваться наиболее стремительными темпами и наиболее отлично, ежели в процессе реализации особой технологии будут реализованы последующие педагогические условия:

ь Подготовка учителей с целью формирования проф компетенций организации учебного процесса по технологии критического мышления;

ь Обновление содержания образования в контексте идей критического мышления;

ь Конструирование урока в согласовании с фазами психологии познавательной деловитости «Вызов — Осмысление — Рефлексия»;

ь Использование проблемных, исследовательских, способов и приёмов (стратегий), способствующих формированию критического мышления;

ь Целенаправленное обучение технике логических операций;

ь Рефлексия учителя и учащихся как лекарство знания, контроля и оценки себя и своей деловитости.

В согласовании с целью и догадкой были определены задачки изучения.

Задачи исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление и изучение условий формирования критического мышления учащихся в процессе обучения;

разработка рекомендаций по реализации технологии формирования критического мышления младших школьников;

апробация программы и оценка эффективности проведённой психолого-педагогической работы.

Структура исследования:

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной в процессе исследования литературы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— проанализированы, систематизированы и обобщены подходы к сущностному пониманию критического мышления как педагогического феномена в отечественных и зарубежных исследованиях; уточнено и конкретизировано содержание понятия «критическое мышление» в педагогическом контексте;- выявлены педагогические и психологические условия успешной деятельности учителя по развитию КМ школьников.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что:

— выявлены и теоретически осмыслены новые экспериментальные факты о состоянии и динамике развития КМ школьников;

— расширено педагогическое представление о возможностях развития КМ младших школьников в процессе обучения;

— результаты и выводы проведенной опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в деятельности учителей начальных классов.

1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся в процессе обучения

1.1 Проблема формирования критичности мышления в истории науки

критический мышление обучение педагогический Потребность сообщества в критически думающей личности усиливает значимость трудности развития соответственных свойств мышления.

Современный человек в той или другой ступени владеет свойствами критического мышления в силу беспристрастных критерий, сформированных спецификой развития сообщества и влияющих на метод их отображения персоною. Но присутствие отдельных свойств не ручается создание критического мышления в целом. Только во всей совокупы свойств критическое мышление выступает как свободное в том случае, ежели делается целью системы образования и обучения.

Задачей предоставленной головы является обсуждение истоков мнения «критическое мышление». Прежде, чем начать к рассмотрению исторического нюанса осознания предоставленной категории, проанализируем этимологию базисных для нашего изучения мнений" критицизм «и» критическое мышление".

Этимологический анализ категорий «критицизм» и «критическое мышление» направляет нас к исходному мнению «оценка». Мы встречаем сплошное определение в словарях российского языка под редакцией Евгеньевой А. П.,/ 12/ и Шведовой Н.Ю./ 13/ и остальных. Данное мнение определяется как 1) дискуссия, разбор что-нибудь с целью перенести оценку; 2) негативное мнение о чём-нибудь, распоряжение недочетов/ 12/. Советский энциклопедичный словарь описывает" рецензенту «как художество анализировать, осуждать. В словаре В.И. Даля» оценка «- это поиск, мнение о плюсах и недочетах какого-нибудь труда, разбор, критика/ 14/. Причём, ежели все создатели указывают, что» осуждать «- это ориентировать на недочеты, то В. И. Даль отмечает и положительную вероятность оценки: осуждать -» делать разбор, поиск и мнение по нему о плюсах чего-либо".

Суммируя эти определения, мы заключаем, что «оценка» — это:

— изучение, дискуссия, разбор, мнение, испытание;

— критика;

— отречение определённого содержания, различение недочетов;

— признание определённых плюсов содержания, подвергнутого рецензенте.

Категория «опасный» понимается у В. И. Даля как «на рецензенте основанный, даровитый к здоровому суждению, к оценке, предрасположенный к порицаниям и отысканию недочетов». Отсюда, просторный спектр применения свойства" опасный": «опасный реализм»," опасный ум"," критическое изучение"," опасный взор"," критическое направленность «/ 15/.

В словарях мы не обретаем мнения «критическое мышление», которое мы пробуем найти в данной голове, а приведённые больше словосочетания, казалось бы, родные по смыслу," опасный ум"," опасный взор «не несут, на наш взор, категориальной перегрузки. Поэтому вопросец об определении критического мышления остаётся открытым.

В «Толковом словаре российского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова мы обретаем определение мнения «критицизм» как «критического дела к чему-нибудь «/ 16/. Данное определение видется нам очень всеобщим и нуждается в наполнении конкретным вхождением. Следуя осмысливанию критицизма, как дела, основанного на рецензенте, разрешено попробовать отметить виды критицизма, брав за основания популярные виды оценки. Так, В. И. Даль выделяет историческую рецензенту — разбор событий, очистка их от прикрас, искажений. В» Толковом словаре российского языка «под редакцией Д. Н. Ушакова мы обретаем распоряжение на научную рецензенту — испытание правильности что-то, а так же рецензенту текста. Отсюда разрешено разглядеть такие виды критицизма, как академический, многознаменательный, образный критицизм. Мы надеемся, что разрешено произносить о критицизме, проявляющемся на уровне ежедневного сознания, то имеется об ежедневном критицизме.

С этимологической точки зрения мнение «критицизм», естественно, соединено с мнением" оценка". Но различение видов критицизма по основанию видов оценки навряд ли может существовать научным, так как в них учитывается лишь специфика той сферы деловитости, где создается критическое известие, но не суть самой оценки. Виды критицизма, надлежащие обликам оценки, разрешено отыскать и в остальных сферах деловитости, но все они носят узенький нрав, представляют рефлексию на имеющееся познание, а с точки зрения методологии знания имеют ограниченное смысл. Такой подъезд к определению, на наш взор, дозволяет предположить наличие подобий критицизма, не являющихся им по сути — нигилизма, релятивизма, критиканства и т. п. Поэтому посреди научных истоков критического мышления мы осматриваем, до этого только, общефилософский критицизм.

Философский критицизм собственным методологическим базой владеет критическую функцию философии и владеет последующие свойства:

— это известие к миру, основанное на рецензенте, но рецензенте положительной, «способной к здоровому, правильному суждению, к оценке «(В.И. Даль);

— целью философского критицизма является розыск правды;

— общефилософский критицизм нуждается в аспекты правды и употребляет, до этого только, логичный аспект, основанный на самом виде мышления;

— общефилософский критицизм базируется на определённые способы, какие мы обобщаем в мнении «рассуждение «(логическая слаженность, колебание, разговор и др.). Только в сочетании с способами дееспособность к рецензенте получает важность для знания.

Отметим, что мы не обретаем в литературе глубочайшего разбора философского критицизма. Его определение в справочной литературе отсутствует. В отвлеченном «Советском энциклопедическом словаре/ 17/, в» Толковом словаре «под редакцией Д.Н. Ушакова/ 16/ даётся черта философского критицизма на базе критической философии И. Канта.

В философской литературе категория «критицизм» обретает отображение в гносеологической концепции В. А. Лекторского. Характеризуя классическую концепцию знания, В. А. Лекторский именует критицизм как первую её изюминка. Критицизм он разглядывает как сомнение к традиции, отличительное для философии в целом. Теория знания — это оценка такого, что считается познанием 1) в ежедневном здоровом значении, 2) в имеющейся в данное время науке, 3) в остальных философских системах. В. А. Лекторский наблюдает истоки гносеологического критицизма в выводе Платона о необходимости обоснования познания, что породило традицию, в которой концепция знания выступает как оценка сформировавшихся метафизических систем. Такой оценкой занимаются, по его понятию, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Беркли, И. Кант, Э. Мах, К. Поппер/ 18, 19, 20/.

Философский критицизм выявил разные свойства мышления, нужные для особенного рода оценки, положительной и конструктивной по собственным целям. В развитии определённых свойств мышления критицизм наблюдает вероятность вольного конструирования новейшего познания, потенциал для научного и общественного творчества.

Интеллектуальные корешки критического мышления чрезвычайно античные и восходят к европейской философской традиции, в собственной «технически-формальной» доли неотделимой от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур (ВОП). Античная" опасная техника «практически делается базой такого, что в xx в. определится под заглавием» Критическое мышление".

Дошедшие до нас тексты философов-досократиков не лишь свидетельствуют о том, что все они обговаривали космогонические трудности, занимались розыском ответа на основной вопросец древнегреческой философии: «Что имеется все?», но и соотносили свои позиции меж собой, осуждали друг друга. Вместе с тем в согласовании с существовавшими письменными источниками, более верно опасная линия отречения исходного тезиса аргументатора и противопоставления ему антитезиса реципиента проявилась в онтологических спорах меж Парменидом и Горгием.

Онтология Парменида строится из рассмотрения пары «ЕСТЬ — НЕ ЕСТЬ». Парменид заявляет, что" раздумывать-то же, что существовать… Можно только то произносить и раздумывать, что имеется; существование так как имеется, а ничего не имеется «/ 21/. Эта же мысль повторяется им и в ином фрагменте:» То же наиболее — мысль и то, о чем мысль появляется, ибо без бытия, о котором ее изрекают, идеи тебе не отыскать. Ибо нет и не станет иного сверх бытия ничто «/ 22/. Учение о существование Парменида порождает особенный общефилософский дискурс раздумий о сущем как этаком.

Онтология Парменида никак не является единой в античности. Однако конкретно она порождает напрямик противоположную ей систему онтологических взоров. Так, онтология Горгия основывается на отречении главных тезисов Парменида, потому он строчит о несущем, о небытии. Трактат Горгия «О небытии, или о природе» является парадигматическим для древнегреческой софистики. Это опасный контент, в котором заложена важная мысль оценки как отречения. Сам трактат Горгия может существовать понят «как дискурс другого распорядка, оценка главного, уже имевшего пространство дискурса, в предоставленном случае Поэмы Парменида, чреватой всей платоновско-аристотелевской онтологией, настолько крепко вошедшей в наш рацион «/ 23/.

Возможно, конкретно онтологический безладица меж Парменидом и Горгием порождает почти все следующие полосы развития критического философского дискурса. Например, спустя тысячелетия, этот безладица мог найти хайдеггеровскую дихотомию Сущего и Ничто. При этом принципиально подметить, что Хайдеггер совсем не произносит о том, что «ничего не имеется». Он становит вопросцы: что такое Ничто? как нам наткнуться на это Ничто? неужто Ничто имеется лишь поэтому, что имеется" нет", или отречение?

Хайдеггер определяет цельный ряд остальных вопросцев [6], в которых как бы проецируется безладица меж Парменидом и Горгием. Свои подходы к ответам Хайдеггер связывает с невыполнимостью «поймать все сущее в его абсолютной совокупы», с Ужасом, в котором" приоткрывается Ничто «/ 24/. Важным видется то, что хайдеггеровское Ничто как бы охватывает в себе в свернутом облике горгиевские идеи Небытия, Несущего.

Критика базовых онтологических идей еще в античности не лишь делается базой для развития философского дискурса, но и порождает снутри него ряд самостоятельных поддис-курсов: лингвистический и общественно-политический. В свою очередность, дееспособность суждения преобразуется в «более политическую из человечьих возможностей», а Сократ как оказалось тем," кто принуждает перейти от идеи к суждению, применяя освобождающее действие оценки «/ 25/.

Античная практика критического философствования обретает родное представление в манере вопросительного философствования, представленного, в первую очередность, в разговорах Платона. Еще Диоген Лаэртский писал, что не Платон главным стал «придумывать диалоги». Однако в последующей фразе Диоген развивает свою мысль:" Мне видится, что Платон, который довел этот род до достоинства, по праву может почитаться тут главным как в красе, так и в изобретательности «/ 26/.

Сократовско-платоновский манера вопросительного философствования делается прототипом для всей следующей западной философской идеи. Этот манера не элементарно показывает фактическую значимость оценки, системы вопросно-ответных процедур для проведения и оптимального обоснования выдвинутой позиции, но и подключает в себя общую стратегию вопрошания в рамках хоть какой области размышления. Вместе с тем опасный манера философствования имеет место быть не лишь в вопросительной аппарате. В нем представлены все вероятные методы получения выводов, особенная техника критического разбора мнений, методы формулировки суждений и «воздержания», как подмечает Диоген Лаэртский, от них.

Философский способ Платона- «это способ острейшего критицизма и никогда не заканчивающейся диалектики „/ 27/. Мы отмечаем, что создание критического мышления наступает с осознания способа разговора, основанного на колебании, как метода философского знания. Сократ и Платон употребляют разговор как способ философствования. Сократический разговор постоянно диалектичен, причём он подразумевает диалектику не в её исходном значении, как“ художество словопрения», а как художество образования мнений. Для Сократа главен процесс определения мнения, в ходе которого находится правда. Например, мнение" мужество «определяется поначалу чрез конкретное, что типично для ежедневного нефилософского мышления:» Если кто по собственной воле остаётся в строе, чтоб отобразить противников и не бегает…". В ходе разговора появляются остальные уже философские определения:" Мужество — это некоторая неколебимость души"," Мужество — умная неколебимость души". Диалектика Сократа состоит в том, чтоб отдать разные определения одному мнению. Причём, для него главен способ рождения новейшего определения, настоящая мишень его не в особенном осмысливании правды и не в обучении мудрости. Сократ жаждет начать у человека рвение отыскать правду.

В собственном способе выборочного опроса Сократ выдвинул на 1-ый чин надобность в мышлении для ясности и последовательности. Далее, в Греческой традиции (Платон, Аристотель) возникла надобность в систематическом критическом мышлении. Традиция систематического критического мышления была сбыта в письмах и обучении таковых мыслителей, как Ф. Аквинский. В Ренессансе (15−16 столетье) почти все эксперты Европы начали мыслить критически сравнительно религии, художества, сообщества, человечной природы, закона и свободы. Р. Декарт/ 28/ развивал способ критической идеи, основанной на принципе систематического сомнения. В Итальянском Ренессансе Макиавелли критически оценил политику дня и положил базу для современной критической политической идеи. Д. Локк (16−17 столетье)/ 28/ положил теоретическую базу для критического мышления сравнительно главных человечьих прав и повинностей всех правительств. В 19-м веке опасная мысль была перенесена в область человечной общественной жизни Спенсером; в область биологии — Ч. Дарвином; в область психологии — З. Фрейдом. В 20-м веке Д. Дьюи/ 29/ указал на огромную надобность критического мышления в жизни и образовании: «Критика — это критика и проверка суждений, какие предлагаются для принятия, чтоб узнать, подходят они реальности или нет. Способность критически раздумывать — это умственная повадка. Это — основное ограничение человечного благополучия, все люди обязаны существовать обучены этому. Это — наша единственная гарантия от заблуждений, лжи, суеверий. То образование разрешено полагать неплохим, которое обучает раздумывать критически». / 30/

Позже Дж. Дьюи дееспособность удерживаться от суждения в процессе рождения идеи назовет «задержкой суждения» и определит в качестве важной свойства критического мышления. «Задержка суждения» подразумевает, что человек, к примеру, принимающий заключение, до этого чем доставить свою позицию в форме определенного суждения, разглядит остальные вероятные варианты решений, сформулированных в форме других суждений.

Между тем, далековато не любой человек готов к решению проблемной ситуации. «Противоречий не обожает ум, с юношества приохоченный к деяниям по штампу, по отделанному рецепту» типового решения", потому он пропадает там, где от него требуется самостоятельное раздумье и заключение. Такой ум постоянно пытается обойти возражение сторонкой, повернутьповоротить снова на рутинные, протоптанные дорожки. Для разума, избегающего противоречий, опасающегося действительности (а противоречия порождает конкретно действительность) соответствующей индивидуальностью является неимение возможности коррелировать этот мир с реальностью" - писал/ 30/.

Именно потому ум с самого истока необходимо взращивать так, чтоб возражение служило к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи. Там, где приходится выискать пути решения появляющихся заморочек, а не лишь повторять посторонние слова, пусть даже наиболее верные, там рождается знание раздумывать. Но тут уместно подметить, что знание открывать и улаживать противоречия — это и имеется неодобрительность мышления.

Критичность мышление — это, в самом общем осмысливании, энергичность интеллекта, направленного на обнаружение и поправка собственных ошибок. Дальнейшее определение природы критичности мышления зависит от такого, как мы осознаем пространство и роль в человечьих рассуждениях ошибок. Рассмотрим две позиции, осматривающих неодобрительность мышления как явление временное или неизменное. Первая, ежели предположить вероятность заслуги королевства безусловной беспристрастной правды (Г.В.Ф. Гегель), то неодобрительность мышления — это явление временное и субъективное, оправданное только на подходах к этому королевству. Вторая, ежели предположить возможность ошибок в процессе знания, то тогда неодобрительность мышления — явление неизменное, служащая неподменным проводником в новое. (К. Поппер)/ 26/.

Говоря об источниках критического мышления, К. Поппер выделяет два: познавательный и соц. Познавательный родник он связывает с оправданным догматическим мышлением.

«вера — доверие престижу интеллигентного человека и ее изображение — догматическое мышление — предшествуют самостоятельному познанию как лекарство не лишь скопления запаса познаний, но и формирования культуры самого мышления, в том числе и критического. В этом значении вера-доверие выступает важной предпосылкой каждого образовательного процесса. «/ 26/.

Итак, критичость мышления — соответствующий атрибут научного знания. Однако оно не есть без оправданного в определенных рамках мышления догматического, дозволяющего не лишь запастись материал для следующей оценки, но и содействовать взращиванию ее культуры.

Однако сознание природы и пределов критицизма зависит от рассмотрения человека не лишь как индивида, владеющего некоторыми внутренними атрибутами, но и как существа общественного, чья жизнь и активность значительно зависит от находящейся вокруг его реальности. Рассматривая соц исток критицизма. К. Поппер делит его на нехорошую и положительную элементы.

Социальным фундаментом критицизма как оказалось неустранимое несовершенство социума, вызванное как ограниченностью его составных частей — человечьих существ". даже чрезвычайно отличные люди очень неидеальны, и не поэтому, что мы нередко дозволяем оплошности вследствие ограниченности собственных познаний…", так и противоречивостью сообщества в целом"… постоянно есть неразрешимые столкновения ценностей: чрезвычайно почти все нравственные трудности неразрешимы вследствие вероятных конфликтов нравственных принципов: с одной стороны, рвением к рационализации поведения и к автономии личности, а с иной — к настоящему человеческому бытию, неосуществимому при условии совершенного разрыва био или" органических «связей снутри социума…». / 26/.

Таким образом, отрицательная элемент критичности мышления обусловлена ограничениями и противоречиями всех соц систем, явлений.

Позитивный исток содержится во взаимосвязи толерантности и критичности. Толерантность — это аргументированное тем или другим образом признание свободы другого человека существовать другим и защищать свою «инаковость», изюминка. Критичность же выступает, как изображение внутренней свободы человека, который свободен не достигать соглашения и тем или другим законным методом отвечать" другого «или» другое".

Идеи необходимости обучения критического мышления высказывал российский преподаватель П. Ф. Каптерев (1849−1922), который писал: «…формировать у малыша такое мышление, посредство которого учащийся сам в состоянии производить тенденциозно новейшие познания «/ 27/.

Эту идею делил и П. П. Блонский (1884−1941): «Стройность и целостность размышлений, критическое известие к посторонним и своим думам, идеям, теоретическим догадкам, внимательность, подготовленность к самостоятельной работе. «/ 27/.

С.И. Векслер направляет интерес на индивидуальности проявлений критического мышления у старшеклассников:

— основано на доводах и фактах;

— собственное мировоззрение без аргументации и серьезной доказательности.

Необходимо умышленно организованное обучение нахождению и опровержению ошибок. Особое интерес рецензированию работ по литературе, летописи и обществоведению «/ 27/.

Изучение литературы по дилемме критического мышления дозволяет произносить о том, что неодобрительность рассматривается в 2-ух направленностях: в познавательном плане — как свойство ума и в личностном нюансе — как качество личности.

Представители главного направленности разглядывают неодобрительность мышления как свойство ума: «знание расценивать работу идеи, кропотливо обдумывать все доводы за и супротив намечающихся гипотез и подчинять эти гипотезы многосторонней проверке», а еще" знание не подаваться внушающему воздействию посторонних идей, а взыскательно и верно расценивать их, созидать их мощные и слабенькие стороны, анатомировать то важное, что в них имеется, и те оплошности, какие допущены в них «/ 31/.

Ю.А. Самарин разглядывает неодобрительность ума как итог обобщенного эксперимента человека — удач и в особенности неудач. Являясь обобщением человечного эксперимента неодобрительность ума, совместно с тем, делается чертой личности, воздействуя на протекание умственных действий/ 4/.

С.Л. Рубинштейн считал, что «испытание, оценка, контроль охарактеризовывают мышление как намеренный процесс. Критичность — значимый знак взрослого ума. Некритический, доверчивый ум просто воспринимает хоть какое совпадение за разъяснение, 1-ое подвернувшееся заключение за конечное «/ 32/.

Хуторской А.В. разглядывает неодобрительность мышления как направление личности школьников и оценочное известие к осматриваемому явлению. Автор выделяет, что неодобрительность мышления затевает рскручиваться в пределах накапливаемого эксперимента и познаний об находящихся вокруг предметах и явлениях/ 33/.

Кочукова О.В., Остражкова Н. С. описывает неодобрительность мышления как «умственную дееспособность у исторически сформировавшейся личности, направленную на нахожде — ние рационального метода решения задачки». Эта дееспособность имеет место быть у младших школьников в нахождении ошибок и несуразностей в тексте или картинах, а только у неких — в определении обстоятельств таковых ошибок. Таким образом, неодобрительность мышления рассматривается им как процесс обнаружения отрицательного/ 34/.

В работе Н. В. Богатенковой, И. В. Муштавинской, в главном, рассматривается неувязка самомнения и пути ее формирования. Большое интерес сиим создателями уделено необыкновенностям критического мышления:

«…Умение отличить вероятное от неосуществимого, отделять в тексте, факте главное, применять доводы при подтверждении или опровержении собственных и посторонних суждений и догадок,» узнавать «несообразности и» ахинеи «в рассуждениях. «/ 35/.

Изучение литературы по дилемме развития и формирования личности, дозволяет произносить о роли, которую занимает неодобрительность как свойство мышления и качество личности в процессе решения задач, в инициации и мотивации мыслительной деловитости, в зарождении интеллектуальных чувств, в творческой, самостоятельной деловитости, в процессе овладения учащимися обобщенным экспериментом, в регуляции поведения. (Л.А. Ростовецкая, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, А. А. Смирнов, o. K. Тихомирови др.)

Необходимо подметить роль критичности в творческой деловитости — «независимость и неодобрительность ума являются важными предпосылками творческой деловитости». (Степанов С.Ю.)/ 36/.

Однако есть иная точка зрения (Гордон, Осборн), осматривающая неодобрительность мышления как тормоз на пути творчества. Гордон для повышения творческого потенциала отдельных субъектов и цельных групп советует мероприятия, снижающие неодобрительность, что дает вероятность актуализоваться/ 37/.

психологическим механизмам, обеспечивающим созидательный акт.

Осборн соображает неодобрительность как анализ содержательной структуры выдвигаемых гипотез, определят заключение человека о недостижимости сформированной цели и отклонении ее.

Итак, по понятию создателей, неодобрительность мешает постановке целей, действительно выполнимых для субъекта.

Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон считают, что для действенного решения задач нужно умное хитросплетение творческого и критического мышления. Они подчеркивают их узкую взаимозависимость, взаимосвязь и подмечают, что творчество станет малопродуктивным, ежели не мочь критически испытывать и подсортировывать полученную информацию/ 25/.

Необходимо выделить роль критичности в самостоятельной деловитости. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что без критичности невероятна независимая активность, так как она подразумевает «невосприимчивость посторонним, воздействиям и внушениям». / 38/.

В настоящее время в педагогической науке возрастает энтузиазм к дилемме формирования критического мышления, чему приурочены к работы Л. М. Андрюхиной, Л. А. Беляевой, Б. С. Гершунского, И. Я. Лернера, Ф. Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, С. А. Смирнова.

Проблемам философии образования, нацеленным на критическую дидактику, приурочены к работы С. И. Гессена. Наиболее много данные трудности отражены в работах представителей критического направленности в южноамериканской дидактике (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер) Ориентация современного образования на формирование личности, а так же на создание определённых свойств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской, Н. А. Алексеева, поэтапного развития свойств мышления и их интериоризации П. Я. Гальперина и В. И. Загвязинского, в психологических идеях С. Л. Рубинштейна, Э. В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, С. А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

Роль разговора как способа знания и формирования критического мышления рассматривается в концепциях М. М. Бахтина, В. С. Библера, С. Ю. Курганова, О. Ю. Яценко, выделяется особенная значимость сократического разговора для обучения философии.

В то же время изучения критического мышления как целостной свойства мышления, присущего вольной личности, отсутствуют. В концепциях развития мышления рассматривается дееспособность к рецензенте (З.И. Калмыкова), опасный манера мышления (В.А. Попков, А.В. Коржуев), то имеется свойства критического мышления, разумеемого в узеньком значении.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости. Обучение критическому мышлению в школах и ВУЗах делается актуальной неувязкой. Так, М. В. Кларин отмечает, что в 80-е годы xx века в США посреди образовательных целей, в большинстве штатов, умышленно выделялось формирование критического мышления, а в 90-е годы формирование критического мышления стало одной из главных образовательных целей и в усмиряющем большинстве европейских государств [22, c. 175]. Подтверждением этого является распределение предназначенных курсов развития критического мышления у школьников, как за рубежом, так и в странах постсоветского места. (Д. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Р. Поул, Д. Халперн, И. О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И. В. Муштавинская и др.).

Отсюда появляется надобность в разработке предметных способов направленных на формирование критического мышления в учебной деловитости школьников, но эта неувязка еще не лишь не довольно исследована, но и, по сути, не поставлена в методической литературе.

Недостаточное интерес в используемых способах к организации деловитости учения приводит к тому, что у учащихся не создаются на должном уровне навыки самоконтроля, школьники не могут без помощи других выискать допущенные оплошности, обозначать методы устранения пробелов, чувствуют трудности при автономном решении задач.

При таком подходе из поля зрения выпадает аппарат на свою интеллектуальную самоорганизацию учащихся и на такую компанию деловитости, при которой ученик занимает функциональную позицию по отношению к своей деловитости. Хотя этот момент подчеркнут в исследованиях, и произносит о непосредственный зависимости эффективности обучения от уровня энергичности воспитанника в познавательной деловитости, от ступени его самостоятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый, a. B. Усова, Г. И. Щукина). Данный нравоучительный принцип далековато не постоянно обретает адекватную реализацию в применяемых способах обучения информатике.

Отмеченные недочеты в организации обучения более ясно обнаруживают себя в тех вариантах, когда учащимся нужно показать скопленные познания в практической деловитости. Обобщая данные об уровне познаний и сформированности умений учащихся, приобретенные по итогам выпускных экзаменов в школах, тестовых срезов, разговоров с учителями информатики, итогов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, разрешено подметить такие главные недочеты образования школьников, как:

· затруднения учащихся в определении цели решения и критериев завершенности задачи;

· неумение выделить главное, систематизировать и обобщить материал, выявлять взаимозависимость основных понятий и принципов;

· не в состоянии найти ошибку в собственной или чужой программе и неумение сопоставлять и выделять общее в различных программах.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости.

Многие инновационные ученые работают над обоснованием необходимости развития критического мышления для развития вольной, творческой личности. Одним из таковых изучений является книжка С.И. Заир-Бека и И. В. Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке.» Отправной точкой предоставленной технологии является рвение развития критическое мышление у учащихся как начальный точки для развития творческого мышления. Ссылаясь на узнаваемых забугорных экспертов, создатели книжки соглашаются с соображением Дж.А. Брауса и Д. Вуда, что «критическое мышление — это розыск здорового значения (как положить беспристрастно и поступить разумно с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий) и знание отрешиться от собственных предубеждений, дееспособность выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности. «/ 39/.

Что же имеется в виду под мнением «критическое мышление» в современной педагогике? В литературе сталкивается немало определений этого термина.

Арендт Ханна отдала последующее определение: «Критическое мышление — это дееспособность разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтоб использовать приобретенные итоги как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам, дилеммам; дееспособность становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения «/ 39/.

Д. Дьюи обрисовывал критическое мышление как трудную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деловитости, привлекающей только человека./ 29/.

Р. Пол предназначил немало работ вопросцу о критическом мышлении. Он считает, что критическое мышление — это организованное, разумное, самонаправленное мышление, которое сноровисто притесняет мишень мышления в некой сфере познаний или интересов человека. Коммуникативную сторону критического мышления подчеркивал Д. Клустер: «Критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить «/ 15/.

Авторы теории критической южноамериканской дидактики Джонсон Р., Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер под критическим мышлением соображают диалектико-логическое (верное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на колебании и разговоре. «…оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на появление новейшего познания чрез диалектическое отречение и коммуникацию «/ 9/.

В ментальности русскоязычного человека мнение «критическое мышление» соединено с розыском недочетов, недостатков. Когда мы произносим: «Он думает очень накаленно», то подразумеваем лишнюю мнительность человека, его уклонение воспринимать что-либо на веру. Тем не наименее, в русской образовательной традиции, этот термин часто связывают с высочайшим уровнем осмысленности процесса обучения, при этом не лишь со стороны учителя, но (что принципиально принципиально для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны воспитанника.

Современные ученые в области способов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры студента и педагога.

Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л. С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Сущность критического мышления отражена в 5 признаках, сформулированных Дэвидом Клустером.

Во-первых, критическое мышление имеется мышление самостоятельное.

Во-вторых, информация является отправным, а не окончательным пт критического мышления. познание формирует мотивировку, без которой человек не может раздумывать критически.

В-третьих, критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить.

В-четвертых, критическое мышление жаждет к убедительной аргументации.

В-пятых, критическое мышление имеется мышление соц. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею разделяются с иными./ 40/.

Критическое мышление — это непростой мыслительный процесс, начинающийся с восприятия инфы и кончающийся принятием обмысленного независящего решения. Мы представляем этот процесс как последовательность взаимосвязанных операций:

получение информации постановка проблемы сравнение информации из различных источников выстраивание системы рассуждений принятие решения.

Сравнивая информацию из различных источников, человек с развитым критическим мышлением просто обретает оплошности и несоответствия, изготовленные им выводы основаны на фактах.

Вместе с тем он раскрыт для новейших идей, сопоставив противоположные точки зрения, он выстраивает запасные системы размышлений и на этом основании производит свою позицию. Благодаря критическому мышлению обычный процесс знания обретает особенность и делается осознанным, постоянным и продуктивным.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования и развития критического мышления

Современное сообщество представляет собой трудное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, непостоянность и непредвиденность которой отображается в мироощущении единичного человека быстрее, чем живучесть. Очевидно, что приспособление личности в этом сообществе предполагает не воссоздание ею постоянных норм и обычаев, а соц творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старенькых и конструировании новейших ценностей, норм, что нереально без критического мышления.

Актуальность предоставленной трудности обусловлена практической нуждою сообщества в личности, владеющей определёнными свойствами мышления. Эта надобность связана с общей тенденцией к вольному социуму, в котором приспосабливается вольная, творческая личность. Свобода мышления предполагает критическую его направление, направленную на творческую и конструктивную активность. Поэтому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление.

Сегодня учебная информация, которая передается воспитаннику в школе, занимает в общем информационном потоке все наименее существенное пространство по сопоставлению с компьютерными забавами, телевидением, видео и звукозаписями. Школьники всех ступеней обучения более увлекаются разными газетами и журнальчиками, имеют доступ фактически к хоть каким средствам массовой инфы. Каждый из них может сотворить для себя удобную информационную среду, которая быстрее только исключает образовательные програмки и учебники. И таковым образом, нынешний ученик как оказалось перед лавиной инфы, которую он не может верно принимать и применять, так как почаще только не соображает ее предназначения. Такое «уведомление» не содействует образовательным целям. В связи с сиим появляется надобность обучить школьников расценивать свойство инфы, передаваемой из разных источников, отсоединять в данных известиях основное от второстепенного.

Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу и водящий к формированию и утверждению личного дела/ 41/.

Конечным итогом формирования критического мышления является создание критического осмысливания культуры иной страны, что подходит целям и задачкам поликультурного обучения.

В широком значении, создание критического мышления в обучении станет содействовать установлению взаимопонимания меж народами — носителями различных языков и культур/ 42/.

Из вышесказанного разрешено изготовить вывод, что критическое мышление соединено не лишь с умением осуждать, противоречить, выискать недочеты. Важно посодействовать воспитанникам узреть обилие находящихся вокруг заморочек; лишь сражаясь с конкретной неувязкой, находя вывод из сформировавшейся ситуации, адепт вправду задумывается. Важно обучить деток думать над подтекстом, становить перед собой трудности и вопросцы, а еще формировать новейшие идеи.

Клустер Д. считает, что главными целями осмысления инфы в современном сообществе являются:

обучение восприятию и переработке инфы, передаваемой по каналам средств массовой инфы;

создание умений выискать, приготовлять, отдавать и воспринимать требуемую информацию, в том числе с внедрением разных технических средств;

формирование критического мышления, умений воспринимать сокрытый значение такого или другого известия;

вложение внешкольной инфы в систему создаваемых в предметных областях познаний и умений.

Цель «создание критического мышления» подключает систему задач:

— формирование основ абстрактного мышления

— развитие навыков самоорганизации, рефлексии, разбора получаемой инфы с точки зрения логики и личностно-психологического подхода

— развитие коммуникативных свойств личности С.И. Заир-Бек выделяет 4 главных принципа критического мышления, какие охарактеризовывают этот процесс: обнаружение и опротестовывание догадок; испытание фактической точности и логической последовательности; обсуждение контекста; исследование альтернатив. Каждый из данных принципов разрешено разглядывать как мыслительный опыт. Чтобы завладеть данными принципами, требуется время и практика, но стремления такого стоят: они посодействуют удачному решению настоящих задач будничной жизни [17, c. 5].

Проблема критичности мышления трудна и многопланова. К ней обраща — лись представители разных наук, изучающих человека.

Дэвид Клустер, определяя критическое мышление, направляет интерес на последующие соответствующие индивидуальности:

1. Критическое мышление имеется мышление самостоятельное.

Когда рукоделие основывается на принципах критического мышления, любой определяет свои идеи, оценки и убеждения самостоятельно от других. Никто не может мыслить критически за нас, мы делаем это только для самих себя. Следовательно, мышление может существовать критическим лишь тогда, когда оно перемещает личный нрав. Ученики обязаны обладать довольно свободы, чтоб мыслить своей башкой и без помощи других улаживать даже наиболее трудные вопросцы.

Дэвид Клустер приводит последующий образчик: «Несколько лет обратно я читал курс южноамериканской литературы в одном из институтов Словакии. Мои студенты, как оказалось, держали в голове массу сведений обо почти всех южноамериканских писателях, в частности, об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда погиб. Они знали наименования всех его важных творений. Они могли найти его пространство в летописи литературы: кто воздействовал на него, и на кого, в свою очередность, воздействовал он сам. Им популярны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его известной» Песни о себе «они знали на память. Одна гроза: они никогда не читали его стихов. Все эти познания были почерпнуты из лекций предшествующего педагога: он-то, прочтя Уитмена, и разъяснил студентам, что и как мыслить. Когда же я заместо учебников положил перед моими студентами вирши Уолта Уитмена, им довелось приобретать новейшие навыки: без помощи других декламировать лироэпический контент и сформировывать о нем личное мировоззрение «/ 43/.

2. Критическое мышление не должно существовать совсем необычным: мы вправе взять идею или уговаривание иного человека как свои личные.

Нам даже славно достигать соглашения с посторонним соображением — это как будто подкрепляет нашу правоту. Критически думающий человек не так уж изредка делит чью-то точку зрения. Когда мои студенты в Словакии прочитали-таки Уитмена, поразмышляли о его творчестве и возвратились опосля этого к дискуссии, их мировоззрение время от времени совпадало с соображением узнаваемых им критиков и даже с соображением их былого педагога. Но основное — любой при этом сам решал, что ему мыслить. Самостоятельность, таковым образом, имеется 1-ая и, может быть, важная черта критического мышления.

3. Информация является отправным, а никак не окончательным пт критического мышления. познание формирует мотивировку, без которой человек не может раздумывать критически. Как время от времени молвят, «тяжело мыслить с порожней башкой «. Чтобы посеять трудную мысль, необходимо переделать гору «сырья» — фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

4. Критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить. Человеческие существа любопытны по собственной природе. Мы подмечаем кое-что новое — и желаем выяснить, что это такое.

" Во всем животном мире, — отмечает химик и философ Микаел Поланый, — начиная от таковых простых форм, как червяки и, может быть, даже амебы, мы смотрим постоянное настороженное копошение, кристально исследовательскую энергичность, не связанную с прямым ублажение потребностей: рвение каждого живого существа к интеллектуальному контролю над собственным окружением. Любопытство, таковым образом, имеется неотъемлемое качество только живого. Мы с вами более привыкли следить это качество у детей, чем у старшеклассников и студентов — увы, часто таково действие школьного образования на ребяческие умы/ 44/.

В исследованиях С.И. Заир-Бека, И. Загашева создатели обращают интерес на последующие соответствующие индивидуальности развитого критического мышления:

1. Отказ от устоявшихся норм, оценок, понятий. Это свойство мышления просит, чтоб человек мог определять, как бы тяжело это другой раз ни было, сложившимися понятиями и готовыми решениями, чтоб он мог высвободить собственный разум как от готовых идей, так и от очень обычных идей, сдержать мысль на скользком склоне дедукций и обобщений и, в конце концов, обезопасить от лишнего доверия, до этого только, к самому себе. Эта мысль очень актуальна по отношению к своей интеллектуальной деловитости, так как опасный ум чрез рефлексию исследует как итоги собственной своей мыслительной деловитости, так и вероятные ее последствия — это 1-ая соответствующая царапина критического мышления.

2. Открытость. Второй его индивидуальностью является общительность для новейших идей. Эта общительность, в свою очередность базируется на таковых чертах, как неизменное рвение к розыску правды, убежденности в том, что личные выводы имеют все шансы существовать несвободны от ошибок и заблуждений, так как познания хоть какого человека ограничены.

3. Отсюда 3-я царапина — абсолютное почтение к оппоненту, толерантность даже по отношению к тем идеям, какие не делишь, опасливость в настаивании на собственной правоте, подготовленность к розыску третьего пути, розыска компромисса. И еще критически думающий человек готов существовать в мире разноплановом, мире меняющемся, мире ускользающей правды/ 45/.

Ясность идей, серьёзность, интерес, воля и в то же время выдержанность в суждениях формируют только вещественную кожицу критически думающего субъекта; но лишь в страстном влечении к верности — его воротила.

Мейерс С. выделяет последующие индивидуальности критического мышления:

4. Контролируемость. «Критическое мышление — это внедрение когнитивных техник или стратегий, какие наращивают возможность получения хотимого окончательного итога. Это определение охарактеризовывает мышление как что-то, отличающееся контролируемостью, т к. критическое мышление еще подключает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода размышлений, какие привели к нашим выводам, или тех причин, какие мы приняли к сведению при принятии решения. — таковой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений».

5. Целенаправленность. Критическое мышление время от времени именуют еще и направленным мышлением, так как оно нацелено на приобретение хотимого итога. Это кропотливо обдуманное, взвешенное заключение в отношении какого-нибудь суждения: обязаны ли мы взять, отторгнуть или отсрочить его, и ступень убежденности, с которой мы это делаем. и целенаправленностью.

6. Оценочность. Слово «опасный «подразумевает оценивающий составляющую. Но критика может и обязана существовать конструктивным выражением и положительного, и отрицательного дела. Когда мы размышляем критически, мы расцениваем итоги собственных мыслительных действий — как верно принятое нами заключение или как успешно мы совладали с установленной задачей. Механизмом данной индивидуальности является рефлексия оснований личных критических суждений.

7. Обоснованность. Критическое мышление значит не отрицательность суждений и рецензенту, а умное обсуждение контраста подходов и философий, с тем, чтоб выдерживать аргументированные суждения и решения. «Критическое» в этом контексте значит «аналитическое». Это дееспособность разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтоб использовать приобретенные итоги, как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам и дилеммам.

Критическое мышление — это дееспособность становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения.

Халперн Д. в качестве соответствующих необыкновенностей развитого критического мышления разглядывает: оценочность, подключая и ценностную сторону оценки, общительность новеньким идеям, рефлексия оснований личных критических суждений. Показательно, что в различие от Мейерса С. Халперн Д. акцентирует интерес на ценностную сторону оценки, в то время как Мейерс С. — на логическую [54, c. 47].

Важным направлением исследований в педагогике является изучение признаков критического мышления (И.О. Загашев, С. И. Заир — Бек, И.В. Муштавинская). По мнению указанных авторов, учащийся, обладающий критическим мышлением, способен:

· Проявлять любознательность

· Использовать исследовательские методы

· Ставить перед собой вопросы

· Осуществлять планомерный поиск ответов

· Вскрывать причины и последствия фактов

· Сомнение в общепринятых истинах

· Выработка точки зрения и способность отстоять ее логическими доводами

· Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление /7/.

Процесс формирования критического мышления диалектичен и происходит поэтапно.

В его развитии можно выделить следующие уровни:

1-ый степень — характеризуется тем, что ребёнок не может отметить возражение (ошибку); или выделяет тривиальные оплошности, противоречия, носящие в большей степени нрав бреда;

2-ой степень — фиксация противоречия (оплошности);

3-ий степень — фиксация не лишь противоречия (оплошности), но и предписания метода её устранения.

Наряду с мыслительными операциями, важным механизмом критического мышления является рефлексия. Рефлексия является родником внутреннего эксперимента, методом самопознания и нужным инвентарем мышления. Л. С. Выготский подчеркивал смысл рефлексивности как конструирующей свойства сознания, указывая, что крайнее появляется только с возникновение самосознания (Л.С. Выготский, 1982). Важный момент в развитии рефлексии предоставляет возникновение вербального отображения личных действий и действий, основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих устройств/ 31/.

Понятие «рефлексия» появилось в философии и обозначало процесс рассуждения индивидума о происходящем в его своем сознании. Рефлексия (от латинского reflexio — воззвание обратно) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, выкройка теоретической деловитости человека, направленной на понимание собственных личных действий и их законов./ 47/. Рефлексия — дееспособность сознания человека сконцентрироваться на самом себе. Рефлексия в образовании мыследеятельностный или похотливо — переживаемый процесс осознания субъектом образования собственной деловитости. Цели рефлексии: припомнить, обнаружить, осмыслить главные составляющие деловитости — её значение, типы, методы, трудности, пути их решения, приобретенные итоги, дела обучающихся друг к другу, преподавателя и студентов, известие к деловитости.

Основы исследования рефлексии как механизма формирования критического мышления, положенные в трудах Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и получившие формирование в исследованиях психологов и преподавателей современности, получает все огромную злободневность в настоящее время, время глобального расширения информационного места.

Размышление или рефлексия является основой формирования у творческой личности умения розыска здорового значения, принятия беспристрастного и логичного решения с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий; возможности отрешиться от личных предубеждений, выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности.

Рефлексия в обучении является средством критического восприятия социокультурной инфы, критической интерпретации и разбора новейшего познания, формирования личного дела и выбора альтернативного решения проблемной социокультурной ситуации.

Без осмысливания методик собственного учения, обучения, устройств знания и интеллектуальной деловитости, отношений в ходе учения, учащиеся не сумеют прикарманить тех познаний, умений, методик взаимодействий, какие они добыли. Рефлексивная активность дозволяет воспитаннику осмыслить свою особенность, неповторимость и назначение, какие появляются в разборе его предметной деловитости и её товаров. П. Г. Щедровицкий выделяет, что усвоение проистекает лишь тогда, когда в дело врубается обращаемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деловитости — методы решения задач или размышления. Усвоение выступает как непосредственный продукт такового рефлексивного процесса.

Рефлексия как образовательная активность относится к двум областям: онтологической, связанной с вхождением предметных познаний; психологической, то имеется обращенной к субъекту деловитости и самой деловитости. Осмысливая свою образовательную активность, студент акцентирует интерес как на «знаниевых» продуктах деловитости, так и на структуре самой деловитости, которая привела его к творению данных товаров. Рефлексия предполагает изучение уже осуществленной деловитости с целью фиксации её итогов и повышения её эффективности в предстоящем. По итогам рефлексии разрешено не элементарно взвешивать грядущую активность, но выстраивать её реалистическую структурную базу, напрямую вытекающую из необыкновенностей деловитости предшествующей. (П.Г. Щедровицкий, 1993)/ 19/.

Введение

процедуры рефлексии в просветительный процесс дозволяет выучиться осмысленно намереваться свою активность, воспринимать цели деловитости одноклассников, преподавателей; прослеживать исполнение установленных целей и корректировать последующую активность; разбирать успехи и трудности в достижении цели иными учащимися; использовать методы вербальной и невербальной рефлексии; исполнять «взор со стороны»; сформировывать проф педагогическое знание — учить деток начальной школы применять разные варианты способа её проведения. Рефлексия — нужное ограничение такого, чтоб адепт и преподаватель лицезрели схему организации образовательной деловитости, конструировали её в согласовании со своими целями и програмками, понимали возникающую проблематику и остальные итоги. Исследование показало, что рефлексия является средством самопознания воспитанника в самовоспитании и методом формирования критически думающей личности.

Таким образом, рефлексия может ходить формой теоретической деловитости, методом мышления, раскрывающим цели, оглавление, средства, методы своей деловитости (интеллектуальная рефлексия); защищать внутреннее положение человека (сенсорная рефлексия); существовать средством самопознания.

В критериях экономической глобализации, без умения критически раздумывать среднему индивиду не встать, т. к. в следствии нрава экономических смен человеку будет необходимо не один раз поменять пространство работы в движение собственной жизни. Поэтому, обучение направленное на формирование творческих и критических способностей всех учащихся делается как никогда актуальной. «Крайне принципиально — подмечал еще в конце 80-х годов И. Я. Лернер — неизменное усилие идеи учащихся, побуждение их мыслительной деловитости всеми доступными средствами, направленными на объект исследования «.

Формирование таковых общественно важных свойств, нужных в современном мире, как общительность к дискуссии новейших идей, осмысливания, что ничего невозможно воспринимать на веру без убедительных доказательств, надобность обладать свою точку зрения и мотивированно её выражать, является одной из принципиальных целей школьного образования.

Таким образом, центральной задачей школьного образования является творение дидактических критерий для удачного формирования у учащихся умений мыслительной деловитости, т. е. учащиеся обязаны не лишь помнить, но и мыслить. Такая направление в учебной школьной деловитости просит намеренного внедрения способов проблемного обучения (экспериментальный, проблемное изложение и др.) в форме, к примеру, решения проблемных задач.

Известно, что по функциям распознают мышление: критическое; творческое.

Критическое мышление ориентировано на обнаружение недочетов в суждениях остальных людей. Критическое мышление представляет собой испытание предложенных решений с целью определения области их вероятного внедрения. Творческое мышление соединено с изобретением принципиально новейшего познания, с генерацией личных уникальных идей, а не с оцениванием посторонних идей. Творческое мышление — это мышление, итогом которого является изобретение принципиально новейшего или усовершенствованного решения той или другой задачки. Творческое мышление ориентировано на творение новейших идей, а критическое — выявляет их недочеты и недостатки.

Для действенного решения задач нужны оба вида мышления, желая употребляются они отдельно: творческое мышление является помехой для критического, и напротив.

Работа по развитию умственного потенциала учащихся напрямую связана не лишь с формированием творческого мышления, но и с формированием критического мышления. Под критическим мышлением мы осознаем устойчивую мыслительную активность, направленную на анализ фактов и явлений реальности, подвергающую обоснованному сомнению признанные установки и идеи, деятельно способствующую становлению независящего от «постороннего ума «мышления/ 15/.

Чтобы отметить по-настоящему полезные, действенные решения, творческое мышление обязано существовать дополнено критическим. Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как разрешено их усовершенствовать и т. п. Ваше творчество станет малопродуктивным, ежели вы не можете критически испытать и просортировать полученную продукцию. Чтобы вести соответственный подбор соответствующим образом, нужно, во-1-х, блюсти популярную дистанцию, т. е. мочь расценивать свои идеи беспристрастно, и, во-2-х, учесть аспекты, или ограничения, определяющие практические способности внедрении новейших идей.

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является боязнь существовать очень брутальным. Мы нередко учим наших деток, что осуждать — означает существовать невежливым. Тесно связан с сиим последующий препятствие — испуг возмездия: осуждая посторонние идеи, мы можем начать ответную рецензенту собственных. А это, в свою очередность, может посеять еще одно барьер — переоценку личных идей. Когда нам очень нравится то, что мы сотворили, мы без охоты делимся с иными нашим решением. Добавим, что чем больше беспокойность человека, тем наиболее он склонен отгораживать свои уникальные идеи от стороннего воздействия.

И в конце концов, нужно подметить, что при лишней стимуляции творческой выдумки опасная дееспособность может остаться полуграмотный. К огорчению, неумение мыслить критически — это один из вероятных непредвиденных итогов рвения нарастить творческую энергичность учащихся. Следует держать в голове, что для большинства людей в жизни требуется умное хитросплетение творческого и критического мышления.

Критическое мышление необходимо различать от критической установки. Несмотря на то, что в силу специфики собственного подхода к решению задач критическое мышление воспрещает некие идеи или отбрасывает их за негодностью, его окончательная мишень конструктивна. Напротив, опасная аппарат деструктивна по собственной сути. Стремление человека осуждать исключительно из-за оценки владеет быстрее возбудимый, чем когнитивный нрав.

Обучение деяниям критического мышления подразумевает изучение таковых умений, как: использовать в спорах доводы, глядеть на старенькые идеи с новейшей точки зрения, различать факты от догадок, различать аргументированное оценочное мнение от эмоционального, отделять причинно-следственные связи и открывать, ежели имеются, оплошности в них, созидать несообразности и оплошности в изучаемом материале и выискать оптимальные методы их устранения.

Изучение явления «критическое мышление» указывает, что этот вид мышления может рскручиваться внезапно, но стихийное формирование не гарантирует формирования критического мышления на высочайшем уровне. Только в процессе учащей деловитости имеют все шансы существовать сформированы такие структурные составляющие предоставленного вида мышления, как розыск вероятных неправильностей; в`идение позитивных и отрицательных сторон в объекте знания; распознавать тенденциозно выведенное оценочное мнение от суждения основанного на фактах; розыск стезей аргументации найденных ошибок. Таким образом, формирование критического мышления обязано реализоваться в критериях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Сензитивными к учебной деловитости, связанной с формированием больше перечисленными структурными веществами критического мышления, как демонстрируют изучения, являются младшие дети. Необходимо выделить, что оглавление и организация работы учителя со школьниками, сплетенная с формированием направлению на критическое изучение получаемой инфы и обучение верному формулированию критических суждений, может еще содействовать и решению остальных педагогических задач, как, к примеру, обучение учащихся методикам автономного покупки познаний и оптимального подключения итогов учебной работы в грядущие виды деловитости. В нашем случае стиль идёт о формировании направлению мышления школьников на:

— обнаружение фактологических ошибок в текстах;

— выискать и приносить доводы в помощь собственных утверждений;

— недопущение различного рода ошибок в собственных суждениях;

— испытание и сверку инфы в согласовании с установленными фактами;

— обнаружение поставленных и предполагаемых фактов;

— непризнание утверждений без соответственных оснований.

Естественно, что, обучая, к примеру, перечисленным мыслительным деяниям, необходимо не забрасывать, что хоть какое обучение, направленное на усовершенствование у учащихся возможности раздумывать, владеет собственной целью использование на практике усвоенного. Поэтому нужно применять в учебной деловитости проблемно-познавательные задачки, какие разрешают приготовить учащихся к использованию сформированных умений при решении различных заморочек вне школы в обстановках настоящей реальности.

О значимости целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и ранее. Например, один из создателей технологии критического мышления Д. Стил строчит о том, что наиблежайшей задачей образования обязано проявляться «рвение вызвать в воспитаннике его собственное самосознание… вынудить его критически взглянуть к собственным мыслям…». Современные ученые в области способов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры воспитанника, студента и педагога. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л. С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Школьник, способный критически раздумывать, обладает различными методами интерпретации и оценки информационного известия, cпособен отделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, доказывать свою точку зрения, делая упор не лишь на логику (что уже важно), но и на представления собеседника. Такой адепт ощущает убежденность в работе с разными типами инфы, может отлично применять наиболее различные ресурсы. На уровне ценностей, критически думающий учащийся может отлично взаимодействовать с информационными местами, принципиально принимая многополярность находящегося вокруг решетка, вероятность сосуществования различных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы произносим о качестве образования, то часто подразумеваем под сиим незыблемость сформированных черт, адекватность приобретенного образования современным социально-экономическим условиям, учет конфигураций данных критерий, какие имеют все шансы случится в будущем, присутствие некоторых доп характеристик, какие повышают амбиция образования (это имеют все шансы существовать связи, доп образование и т. д.). Формирование критического мышления подразумевает творение базисного дела к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, разумную позицию. Эта точка зрения существенно увеличивает незыблемость образования — поэтому что оно делается осмысленным и рефлексивным и увеличивает коммуникативный потенциал личности.

Развитие мышления постоянно было одной из принципиальных задач обучения по хоть какому предмету. Оставаясь постоянно актуальным, оно исполняется как методом психолого-дидактических и методических разработок, так и на уровне внутришкольной методической работы. Последняя в особенности принципиальна, конкретно на ее базе и проистекает конечное введение всех общих положений и советов и практику.

Сегодня мы произносим о развитии критического мышления, то имеется мышления, до этого только, разбирающего, расценивающего и проблематизирующего. Конкретно это выражается в ряде конфигураций в содержании обучения.

Во-первых, усилен упор на аналитические, оценочные и проблемные составляющие. Иными словами, не считая заданий на исполнение приемов мышления непременно предлагаются еще и поручения на анализ и оценку правильности воплощения определений и классификаций тех или других мнений, размышлений. доказательств, вероятностных суждений, вопросцев и заморочек, принятых решений.

Во-вторых, включены некие доп познавательные операции — принятие решений, вероятностные суждения, испытание гипотез и некие остальные.

В-третьих, введены надлежащие познавательные установки и дела — подготовленность намереваться свою активность, упругость и общительность, непризнание догматизма, импульсивности и крайностей в решениях, деловитость, упорство в решении заморочек, подготовленность к корректированию собственных ошибок, беспристрастность.

В-четвёртых, важный момент в этом процессе — переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями, при этом все традиционно создаваемые познавательные умения рассматриваются как базисные для операции критического мышления.

В пятых, меняется еще и процесс формирования приемов и операций мышления. Если обыденное обучение проводится в большей степени по образчикам их воплощения на конкретном предметном материале, но без осознания состава, то при обучении критическому мышлению учащимся постоянно разъясняют, какие операции употребляются в работе с разными познаниями, изучаемыми по всякой теме, предоставляются критерии воплощения и упражнения по отработке на материале изучаемых познаний с следующим контролем усвоения создаваемых познавательных действий/ 28/.

Кроме такого, обязательным видом заданий является критика правильности утверждений о неких зависимостях и данных обстановках. Именно в таковых упражнениях и познаются приемы критического мышления. Кроме формирования приемов в рамках обучения по различным предметам, предлагаются еще курсы развития критического мышления и облике самостоятельных дисциплин учебного плана. По предлогу эффективности тех и остальных ведется полемика (к огорчению, более умозрительная, чем экспериментальная). Одни создатели считают, что формирование мышления вне обучении конкретным предметам неэффективно, остальные, напротив, осуждают обыденный подъезд за его низкую действенность. С нашей точки зрения, самым действенным является не антитеза, а хитросплетение такого и иного, дающее вероятность применять плюсы всякого подхода.

На наш взор, задачка развития критического мышления может начинать принципиальным курсом современной педагогики, способным привнести бодрую струю в улучшение обучения.

Рассмотрим коротко пути сотворения и реализации системы обучения критическому мышлению в рамках преподавания школьных предметов.

Содержание обучения врубается список приемов и познания о приемах, то имеется об их познавательных итогах, критериях воплощения и операциях, с поддержкой которых они реализуются. К главным приемам относятся анализ и критика всех немаловажных познавательных действий и их итогов: определений и классификаций мнений, размышлений, доказательств, испытания гипотез, вероятностных утверждений, извещений и текстов, вопросцев и заморочек, принятых решений. Знания об операциях в составе всякого приема отображают их комплект и распорядок исполнения в облике верховодил воплощения.

Разработка содержания обучения содержится в отборе групп приемов и в разработке (или подборе и составлении) описаний и верховодил их воплощения с образцами из преподаваемых дисциплин. Здесь имеется две трудности. Первая — програмка и последовательность формирования приемов по годам обучения, от обычных — к трудным. Сложность действий устанавливается по нескольким чертам. Во-первых, одни деяния имеют все шансы врубаться в остальные, 1-ые будут элементами, а 2-ые — составными, несомненно, наиболее трудными. Например, обобщение, классифицирование, конкретизация включают различение признаков, их понимание и обзывание, сопоставление объектов по признакам с установлением однообразий и различий. Прием установления причинных связей подключает различение и введение всех вероятных сочетаний причин, уравнивание переменных.

С иной стороны, хоть какое познавательное действие по трудности зависит от типа познаваемых реальностей (объекты, процессы, деяния) и видов их черт (параметров, состава, структуры, связей, обстоятельств). разбирать, суммировать, систематизировать, умозаключать проще в отношении объектов и параметров, чем действий и компонентов, связей, обстоятельств. Например, легче суммировать авто по форме или цвету, ежели по их устройству, назначению, а тем наиболее процессу изготовления.

Сложность познавательных действий определяется еще численностью познаваемых черт. Ясно, что суммировать, конкретизировать, подавать мнение по нескольким признакам, компонентам, связям, сложнее, чем по одному-двум. Наконец, сложность возрастает при их исполнении в речевом и тем наиболее в умственном плане, чем в наглядно-действенном.

В развивающем обучении принципиально обладать распределенные по годам обучения ступени трудности главных познавательных умений, и поэтому с ними становить цели развития, проверяя заслуги и оказывая содействие отстающим.

Вторая неувязка состоит в том, что описания приемов мышления для учащихся старших классов и студентов в различных вариантах уже имеются в пособиях по логике, психологии, методологии. Для данных возрастных групп учащихся ими разрешено воспользоваться практически без конфигурации или с малыми коррективами, но усмотрению учителей-предметников, а вот для учащихся младших и средних классов будет необходимо записывать в имеющиеся описания значительные конфигурации в отношении формы изложения. К образцу, в пособии для старших школьников и студентов одно из верховодил определений формулируется последующим образом: «Определяемое и определяющее мнения не обязаны существовать тождественными, по другому определение станет тавтологичным». Для младших таковая формулировка не чрезвычайно ясна и обязана существовать упрощена. Она может существовать таковой: «Понятие не следует предопределять чрез слова, означающие то же наиболее. Например, заявить, что свет — это то, что озаряет, не станет определением. Правильным станет определение света как лучей, какие совершают объекты видимыми «/ 28/.

Знания о приемах мышления являются обобщенными и межпредметными, потому их разрешено упражнять всем коллективом учителей, и потом применять при обучении по разным предметам. Это дозволит учащимся скорее дать понять общий и однообразный нрав познаний и практиковаться в их применении на разнообразном материале.

Разработка организации процесса обучения приемам мышления, в том числе и критического, состоит в распределении создаваемых приемов по урокам, подборе способов и средств их разъяснения и отработки, и, что в особенности принципиально и трудоемко. разработке соответственных заданий и упражнений на материале всякого предмета.

Подлинный познавательный процесс на всяком его шаге характеризуется рвением познающего улаживать трудности и ответствовать на вопросцы, появляющиеся из его личных интересов и потребностей.

«Следовательно, — включает Джон Бин, — сложность обучения критическому мышлению состоит частично в том, чтоб посодействовать воспитанникам рассмотреть нескончаемое обилие находящихся вокруг нас заморочек «/ 22/.

Бразильский преподаватель Пауло Фрейре держится представления, что нужно сменить обычное «накопительное» образование — при котором головы воспитанников служат типичными «счетами», на какие учителя кладут познания, — на образование «проблемно-постановочное», когда воспитанники занимаются настоящими, взятыми из жизни неуввязками. Учение, считает он, сходит еще удачнее, ежели воспитанники будут выражать трудности — в том числе экономические, публичные и политические — на базе личного жизненного эксперимента и потом улаживать их, применяя при этом все способности, какие предоставляет ему школа.

Особенно немало интереса Фрейре уделяет вопросцам угнетения личности. Он убежден, что верно организованное образование правомочно высвободить воспитанников от этого угнетения, потому его образовательная теория именуется «освободительной педагогикой «/ 43/.

Американский философ и преподаватель Джон Дьюи считает, что критическое мышление появляется тогда, когда воспитанники начинают учиться конкретной неувязкой. «Главный вопросец, который обязан существовать задан по предлогу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, имеется вопросец о том, какого рода трудности это явление порождает «/ 39/. По понятию Дьюи, фокусирование на дилеммах провоцирует естественную дотошность воспитанников и вдохновляет их к критическому мышлению. «Только сражаясь с конкретной неувязкой, находя свой вывод из трудной ситуации, [ученик] вправду задумывается «/ 29/].

Из этого следует, что при подготовке к занятиям преподаватель обязан найти круг стоящих перед воспитанниками заморочек, а в предстоящем, когда воспитанники будут к этому готовы, посодействовать им сконструировать эти трудности без помощи других. Благодаря критическому мышлению преподавание из рутинной «школярской» работы преобразуется в целенаправленную, содержательную активность, в ходе которой воспитанники делают настоящую интеллектуальную работу и прибывают к решению настоящих житейских заморочек. Собирая данные, разбирая тексты, сравнивая другие точки зрения и применяя способности корпоративного обсуждения, они отыскивают и обретают ответы на тревожащие их вопросцы. Профессор Ралф Х. Джонсон из Канады описывает критическое мышление как «особенный вид умственной деловитости, дозволяющий человеку перенести здоровое мнение о предложенной ему точке зрения или модели поведения «/ 9/. Определение Джонсона выделяет роль критического мышления в решении вопросцев и заморочек.

Критическое мышление постоянно жаждет к убедительной аргументации.

Критически думающий человек обретает личное заключение трудности и подкрепляет это заключение умными, обоснованными доводами.

Он еще сознает, что вероятны другие решения той же трудности, и пытается обосновать, что выбранное им заключение логичнее и разумнее иных. Всякая мотивирование охватывает в себе три главных вещества. Центром аргументации, основным ее вхождением является предложение (именуемое еще тезисом, главный идеей или расположением). Утверждение поддерживается вблизи доводов. Каждый из доводов, в свою очередность, подкрепляется подтверждениями. В качестве доказательств имеют все шансы употребляться статистические данные, выдержки из текста, свой эксперимент и вообщем все, что произносит в выгоду предоставленной аргументации и может существовать признано иными соучастниками обсуждения.

Под всеми названными веществами аргументации — утверждением, доводами и подтверждениями — лежит вещество 4-ый: базу.

Основание — это некоторая общественная посылка, крапинка отсчета, которая является общей для говоруна или писателя и его аудитории и которая дает фундирование всей аргументации.

И, в конце концов, критическое мышление имеется мышление.

Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею разделяются с иными, — или, как строчит философ Ханна Арендт, «безупречность может существовать достигнуто лишь в чьем-то пребывании «/ 39/. Когда мы спорим, читаем, обговариваем, перечим и обмениваемся понятиями с иными людьми, мы уточняем и углубляем свою свою позицию. Поэтому преподаватели, работающие в русле критического мышления, постоянно пытаются применять на собственных упражнениях различные виды теплый и пакетный работы, подключая прочерчивание дебатов и дискуссий, а еще разные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет ни малейшего противоречия в том, что 1-ый пункт моего определения критического мышления произносит о его независимости, а этот, крайний, пункт выделяет общественные характеристики критического мышления. В окончательном результате, хоть какой опасный мыслитель работает в некотором обществе и постановляет наиболее большие задачки, ежели лишь проектирование своей личности.

Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют огромное интерес выработке свойств, нужных для продуктивного размена понятиями: терпимости, умению выслушивать остальных, ответственности за свою точку зрения. Таким образом, преподавателям удается существенно приблизить тренировочный процесс к настоящей жизни, протекающей за стенками классной горницы. Любая педагогическая активность в результате ориентирована на построение безупречного сообщества, и в этом значении даже один школьный класс, наученный основам критического мышления, имеется шаг к достижению огромных целей.

Выводы:

1. Формирование критичности мышления младших школьников сочиняет принципиальное направленность усиления когнитивного компонента образования, что определяется его значением в развитии мышления и становлении саморазвивающейся личности.

2. Критичность мышления младших школьников, разумеемая нами как интеллектуальная энергичность, владеет свою структуру. Она подключает: когнитивный составляющую — познавательное возражение, и эмоциональный составляющую — эмоции сомнения, веселья, удивления.

3. В качестве соответствующих необыкновенностей развитого критического мышления инновационная педагогика разглядывает: общительность новеньким идеям, рефлексия оснований личных критических суждений, отказ от устоявшихся норм, оценок, целенаправленность, аргументированность, оценочность, подключая и ценностную сторону оценки.

4. Важным механизмом формирования критического мышления является рефлексия.

Введение

процедуры рефлексии в просветительный процесс дозволяет выучиться осмысленно намереваться свою активность, прослеживать исполнение установленных целей и корректировать последующую активность; использовать методы вербальной и невербальной рефлексии; исполнять «взор со стороны». Рефлексия — нужное ограничение такого, чтоб адепт и преподаватель лицезрели схему организации образовательной деловитости, конструировали её в согласовании со своими целями и програмками, понимали возникающую проблематику и остальные итоги. Таким образом, рефлексия может ходить формой теоретической деловитости, защищать внутреннее положение человека (сенсорная рефлексия); существовать средством самопознания, методом критического мышления, раскрывающим цели, оглавление, средства, методы своей деловитости (интеллектуальная рефлексия).

5. Переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями, при этом все традиционно создаваемые познавательные умения рассматриваются как базисные для операции критического мышления. Изменяется еще и процесс формирования приемов и операций мышления. Если обыденное обучение проводится в большей степени по образчикам их воплощения на конкретном предметном материале, но без осознания состава, то при обучении критическому мышлению учащимся постоянно разъясняют, какие операции употребляются в работе с разными познаниями, изучаемыми по всякой теме, предоставляются критерии воплощения и упражнения по отработке на материале изучаемых познаний с следующим контролем усвоения создаваемых познавательных действий.

2. Педагогическое управление процессом развития критического мышления учащихся в начальной школе

2.1 Педагогические условия реализации технологии развития критического мышления в процессе обучения младших школьников.

Потребность психолого-педагогической практики в разработке структуры, уровней критичности мышления, а еще дидактических качеств формирования предоставленного свойства у младших школьников, обусловили воззвание современных преподавателей к дилемме разработки технологии формирования критического мышления школьников.

Критичность ориентирована на познания об объекте, на само познаваемое оглавление, на методы добывания познаний, на самого воспитанника как субъекта образовательной деловитости. И в современных критериях таковая направление получает особенное смысл, так как в образовании предпринимаются пробы заного найти как функции педагогов и учащихся, так и процессы их взаимодействия в ходе обучения.

Простейшими умениями критичности мышления детки овладевают в дошкольном возрасте (М. Ахмедова)/ 47/. В младшем школьном возрасте нужно продлить работу по формированию критичности мышления, так как неимение этого свойства может существовать тормозом на пути развития младшего школьника. Критичность мышления является условием удачного обучения учащихся. Отсутствие критичности мышления превращает воспитанника в исполнителя посторонний воли, он делается вполне зависим от наружных событий, малыш непрерывно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Проявление критичности мышления предоставляет воспитаннику условную самостоятельность от наружных причин и действий, а следственно, вероятность осознанно исполнять образовательную активность. С деяния самомнения, со возможности взять в толк: «это я уже знаю и умею»," этого я еще совершенно не знаю, нужно выяснить «,» это я уже незначительно знаю, но нужно еще ориентироваться «, наступает учебная независимость младшего школьника, переход от кристально исполнительского поведения усердного воспитанника к неизменному самосовершенствованию человека, умеющего обучаться и учащегося всю жизнь. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что без критичности невероятна независимая активность/ 32/.

Феномен критичности исследовался в различных возрастных группах. Исследования критичности отличаются собственной направленностью. В работах А. С. Байрамова, Д. Джумалиевой, О. Керимова, СИ. Векслера неодобрительность рассматривается в познавательном нюансе, как свойство ума. Исследования А. И. Липкиной, В. И. Синельнкова, b. C. Коневой — в личностном плане. Некоторые работы обращены в область патопсихологии (Б.В. Зейгарник, И. И. Кожуховская, М. Б. Симоненкова, где исследуются трудности нарушения критичности мышления. Некоторые изучения приурочены к соотношению внушаемости и критичности (Н.Б. Березанская).

Способы формирования критичности мышления младших школьников в способу начального обучения изобретены покуда очень слабо, желая это владеет особенное смысл для удачного усвоения материала. В ряде работ (П.Ф. Каптерев, В. Митина, Г. А. Цукерман и др.) говорится о том, что уже в младшем школьном возрасте нужно представить детям, как принципиально обнаруживать неодобрительность мышления. Все это подкрепляет значимость формирования критичности мышления младших школьников, которая обеспечит осмысленное изучение познаниями и методами деловитости; окажет воздействие на развитие школьника субъектом деловитости.

В традиционном подходе не уделяется достаточное интерес организации обучения школьников с аппаратом на их свою интеллектуальную энергичность. Это соединено, по нашему понятию, с недостаточной личной ориентацией применяемых в практике начальной школы способов обучения, не использующих в совершенной мерке целый потенциал содержания образования и заслуги психолого-педагогической науки.

Внедрение педагогических инноваций в будничный преподавательский процесс является не лишь требованиями современности, но и насущной нуждою учителей, желающих поменять скучный процесс обучения, превратив его в творческое сотрудничество. Одной из таковых инноваций является педагогическая разработка развития критического мышления школьников средством чтения и письма (РКМЧП).

В 1997 году Международная програмка РКМЧП истока активность по распространению идей и способов функционального обучения и критического мышления по всему миру. С тех пор наиболее 50 000 учителей и 2 миллионов воспитанников приняли роль в програмке, спонсором которой с самого истока был Институт «Открытое Общество «(osi), а координация исполнялась Международной ассоциацией чтения, Университетом Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов.

Технология «Развитие критического мышления чрез чтение и письмецо «изобретена Международной ассоциацией чтения института Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы програмки — америкосы Чарльз Темпл, Курт Мередит, Джинни Стилл, Дона Огл, а в России — красноярские эксперты и практики А. Бутенко, Е. Ходос. С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская.

Используя систему «подготовь тренера», постоянно контролируя свойство, проект подготовил наиболее 600 тренеров по всему миру, какие в свою очередность поделились познаниями с наиболее чем пятьюдесятью тыщами учителей из Австралии, Азербайджана, Албании, Аргентины, Армении, Беларуси, Болгарии, Боснии, Великобритании, Венгрии, Гватемалы, Грузии, Доминиканской республики, Казахстана, Канады, Косова, Кыргызстана, Латвии, Литвы, Македонии, Молдовы, Монголии, Пакистана, Польши, России, Румынии, Сербии, Словении, США, Таджикистана, Таиланда, Танзании, Узбекистана, Украины, Хорватии, Чехии, Эквадора, Эстонии.

В настоящее время разрабатываются новейшие проекты для различных государств решетка.

Эта разработка является системой стратегий и методических приемов, специализированных для применения в разных предметных областях, видах и формах работы. Она дозволяет достигать таковых образовательных итогов, как знание действовать с увеличивающимся и непрерывно обновляющимся информационным потоком в различных областях познаний; знание формулировать свои идеи (изустно и письменно) светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг; знание производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений; знание улаживать трудности; дееспособность без помощи других учиться собственным обучением (отвлеченная переносимость); знание помогать и действовать в группе; дееспособность выстраивать конструктивные отнощения с иными людьми.

Учителя РКМЧП убеждены, что реальная подготовка школьников и студентов к гражданству в раскрытом сообществе лежит в плоскости способов, а не содержания обучения. Таким образом, воспитание гражданина демократического страны проистекает в наименьшей ступени — чрез исследование политологии и остальных публичных наук, а в большей — чрез сам каждодневный процесс обучения, так как конкретно он предоставляет способности для общей работы, принятия решений, критического мышления, формирования личного представления, споров и дебатов.

Главная мишень проекта — посодействовать учителям поменять метод работы на уроках самостоятельно от возраста учащихся и предмета исследования, применяя:

функциональное изучение преподавание, инициированное самими учащимися создание точек зрения заключение заморочек критическое мышление обучение вместе другие способы оценки письмецо в содействие мышлению Цели и задачки Особо драгоценно, что в итоге работы русских учителей возникли не лишь абстрактные статьи, но и конкретные пособия по использованию педагогических инноваций на практике. Одним из таковых является книжка С.И. Заир-Бека и И. В. Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке.» Отправной точкой предоставленной технологии является рвение развит критическое мышление у учащихся как начальный точки для развития творческого мышления. Ссылаясь на узнаваемых забугорных экспертов, создатели книжки соглашаются с соображением Дж.А. Брауса и Д. Вуда, что «критическое мышление — это розыск здорового значения (как положить беспристрастно и поступить разумно с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий) и знание отрешиться от собственных предубеждений, …способны выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности. «/ 38/.

Эта разработка тесновато связана с мнением личностно нацеленного обучения. Под критическим мышлением южноамериканские создатели соображают изображение ребяческой любознательности, выработку своей точки зрения по определенному вопросцу, дееспособность отстоять ее логическими доводами, внедрение исследовательских способов. О необходимости обучения критическому мышлению разговаривали преподаватели: П. П. Блонский, А. С. Байрамов, А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, С. И. Векслер. Заслуга южноамериканских создателей в том, что им получилось сотворить вправду технологию.

Что дает ее использование?

В процессе внедрения технологии развития критического мышления:

* вырабатываются общеучебные умения: знание действовать в группе; знание графически оформить текстовый материал; знание творчески разъяснять имеющуюся информацию; знание разделить информацию по ступени новизны и значительности; знание обобщить приобретенные познания;

* появляется вероятность соединить отдельные дисциплины;

* создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

* вырабатывается личная разработка обучения.

Технология РКМЧП осмысленно отрешается от обычного авторитарного подхода в процессе обучения. Вместо этого исполняется личностно-ориентированное обучение, при котором адепт не элементарно приобретает следующий размер готовых познаний, а вовлекается в процесс конструирования познаний на базе равноправных партнерских отношений. Данная разработка дозволяет ввергнуть всякого воспитанника в процесс обучения и производить умения не лишь завладеть информацией, но и критически расценивать, осознать и использовать.

Основные расположения технологии подразумевают последующие задачки обучения школьников: обучить обучаться и раздумывать критически; обучить умению действовать с текстом — научным, художественным, а еще формировать личные творческие письменные работы; при встрече с новейшей информацией мочь разглядывать её задумчиво и критически; изображать новейшие идеи с разных точек зрения, делая выводы сравнительно точности и ценности предоставленной инфы.

По признанию самих американцев, в базу технологии ЧПКМ были положены идеи развивающего обучения больших психологов и преподавателей от Жана Пиаже, Лоуренса Колберга до Льва Выготского. Большинство приемов, представленных в технологии, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной способа (разметка текста, классификация материала, служба в группах и др.). Объединение и структурирование таковых приемов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии ЧПКМ, даёт, непременно, высочайшие итоги в процессе обучения.

В плане технологии ЧПКМ разрешено отметить социокультурный, и психолого-педагогический нюансы.

В социокультурном нюансе главный является мысль обучения людей раскрытого сообщества. Чтобы приготовить малыша к жизни в нем, тренировочный процесс тесновато увязывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни [2, c. 48].

Психолого-педагогический нюанс проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим качествами. Базовые идеи философского нюанса проекта соединены с представлениями об раскрытом сообществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как вероятность существования разных точек зрения, осмысливания множественности смыслов текста (инфы) и такого, что его (ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально принципиальна мысль личности, бесспорный ценность сотворения более подходящих способностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деловитости моделируется и анализируется процесс знания. Это дозволяет применять данную технологию как лекарство и аппарат самообразования человека. Учебная активность основывается на базе партнерских взаимоотношений меж учителем и воспитанниками, меж воспитанниками.

Вотан из важных принципов — ориентация на воспитание общественной ответственности. Для этого тренировочный процесс тесновато увязывается с конкретными жизненными задачками, выяснением и решением заморочек, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни. Социально-ориентировочное известие к реальности, навыки коллективной работы, ассоциация личных принципов и поступков — нужные условия для формирования гражданского истока в личности, способной формировать раскрытое сообщество и существовать в нем.

Основу проекта сочиняет базисная технологическая модель 3-х стадий учебно-познавательной деловитости «вызов-осмысление-рефлексия», дозволяющая учащимся самим предопределять цели обучения, исполнять функциональный розыск инфы и думать о том, что они узнали.

Реализация учебной модели дозволяет учащимся производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений, основывать умозаключения и логические цепи доказательств, формулировать свои идеи светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг. Технология подразумевает творение атмосферы сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс». Дает вероятность становить точные воспитательные и образовательные задачки и расценивать эффективность работы по конкретным аспектом.

Технология представляет систему образовательных стратегий, соединяющих приемы и способы по обликам учебной деловитости самостоятельно от конкретного предметного содержания. Образовательные стратегии задают логику урока, последовательность, разное хитросплетение приемов. Ученик исследует не лишь объект, но и методику работы с предметом чрез формирование чтения и письма (Фонтанова А.)/ 14/

Все приемы в проекте «Развитие критического мышления чрез чтение и письмецо «(РКМЧП) аргументированы с точки зрения психологии человека, да и хозяйка базисная модель основ обучения и учения «Вызов — Осмысление — Рефлексия» выстроена с учетом психологии познавательной деловитости, так как:

— человеку поначалу нужно возбудиться, подключиться в активность,

— позже нужно взять в толк, осознать оглавление и, в конце концов,

— нужно поразмыслить, о том, что дает это новое познание/ сознание собственно мне (воспитаннику), как это может воздействовать на мои поступки, взоры, решения и т. д.

Как уже говорилось раньше, разработка РКМЧП подключает в себя три стадии. Это стадии вызова, осмысления и рассуждения (рефлексии). Вся образовательная разработка развития критического мышления средствами чтения и письма основывается на исследованиях когнитивных психологов, занимающихся исследованием закономерностей и устройств действий знания, а еще — крайних достижений в области психологии действенного обучения. Мы рекомендуем познакомиться с 3-мя фазами (приспособление Н.М. Сандерса), на которых базируется предоставленная образовательная разработка.

Любая выкройка работы, хоть какой способ, стратегия, применяемые в образовательной технологии развития критического мышления базируется на следовании трем фазам. Загашев И. О., Заир-Бек С.И.

Термин «фаза» показывает на туманность пределов окончания 1-го шага знания (в различие, к примеру, от технологии программированного обучения)/ 45/.

Первая стадия — вызов. Ее пребывание на каждом уроке непременно. Эта стадия дозволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у воспитанника познания по предоставленной теме; начать крепкий энтузиазм к изучаемой теме; доказывать воспитанника к учебной деловитости; заставить к функциональной работе не лишь на уроке, но и дома. Вызовом может работать познавательная задачка, полемичные слова (цитата), воззвание к жизненному эксперименту учащихся, собирание кластера (корзины идей при ответе на вопросец: «Что вы понимаете о???»). Предполагается последовательное вложение учащихся в мыслительную активность, когда любой следует по пути от «обычного «к» трудному «, что дозволяет осуждать об уровне овладения мыслительными операциями. Особенность этого шага содержится в способности его внедрения на всех уровнях исследования материала (вступление в курс, вступление в тему, вступление в урок). Результаты: актуализованный эксперимент, активизированное познание, сформированный мотив.

Первая стадия, стадия вызова — актуализирует имеющиеся познания учащихся, пробуждает энтузиазм к теме; конкретно тут определяются цели исследования материала. Для этого употребляют разные приемы: прием мозгового штурма, наработка разных версий в отношении изучаемого материала. На базе имеющихся познаний учащиеся имеют все шансы основывать свои прогнозы, предопределять цели познавательной деловитости на предоставленном уроке. На стадии вызова чрезвычайно принципиально, чтоб у воспитанника появлялась собственная мишень знания. Но появляется она благодаря узкому, опытному действию со стороны зрелого. Только личное хотение, собственная мишень делает работу нетягостной, увлекательной, творческой, а, следственно — действенной.

Вторая стадия — понимание. Она дает вероятность воспитанникам: заполучить новейшую информацию и овладеть разные методы работы с ней; осознать информацию; соотнести новейшие познания с уже имеющимися. На предоставленном шаге актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по способу insert, матрица доводов, джиксо, различение главных слов, новейший кластер, сюжетная матрица (кто? что? где? когда? насколько?). Результаты: систематизированное новое познание, улучшение целей, заявленных на стадии вызова.

Вторая стадия — понимание новейшего материала (новейшей инфы, идеи, мнения). Здесь проистекает главная содержательная служба воспитанника с текстом, при этом «контент «следует воспринимать довольно обширно, это может существовать многознаменательный акт или хоть какой иной многознаменательный родник, а еще — стиль учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы воспитанника с новейшей информацией употребляются последующие приемы — чтение текста с остановками, разметка текста знаками, собирание таблиц.

Третья стадия — рассуждения или рефлексия. Здесь главным является: целостное понимание, обобщение приобретенной инфы; присвоение новейшего познания; продолжение предметного поля; создание у всякого из учащихся личного дела к изучаемому материалу. Ученик осмысляет выученный материал и сформировывает родное собственное мировоззрение, известие к изучаемому материалу поправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, заполучить новейшую информацию и найти последующие виды в исследовании темы. На предоставленной стадии может быть прочерчивание споры, начертание исторического фантазирования, эссе, фиксация осмотренного материала в облике личных выводов, записей в тетради, составления схемы. На предоставленном шаге употребляются и такие приемы, как синквейн — творческая выкройка рефлексии, которая содействует умению подытоживать информацию, объяснять трудные идеи, ощущения и представления в коротких выражениях; эссе; притча; известие; дебаты.

С точки зрения обычного урока эти этапы, стадии не представляют необыкновенной новизны для учителя. Вместо «вызова» наиболее обычно для учителя — вступление в делему или актуализация имеющегося эксперимента и познаний учащихся. А «понимание «- исследование новейшего материала. Третья стадия в традиционном уроке — закрепление материала, испытание усвоения познаний.

Так что же принципиально новейшего несет разработка критического мышления? Элемент новизны — это методические приемы учебной работы, какие ориентируются на творение критерий для вольного развития всякой личности. На всякой стадии урока употребляются свои методические приемы. Их довольно немало. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении владеет собственной целью открыть созидательный потенциал учащихся. Рефлексия является более весомым шагом, т. к. конкретно тут проистекает творческое формирование, понимание снова полученной инфы.

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице 1.

Результативность внедрения технологии проявилась в том, что почти все учащиеся освоили эксперимент разбора своей деловитости, ее последствий, выучились критически расценивать поступки людей и свои личные.

Если в истоке применения технологии большая часть учащихся не умели действовать с различными источниками инфы, принимать идеи остальных, были пассивны, затруднялись ответствовать на продуктивные вопросцы учителя, сравнивать приобретенные познания и умения с жизнью, то в процессе работы школьники выучились намереваться свою активность как на уроке, так и дома, закончили проверять трудности при работе с различными источниками инфы.

Таблица 1. Модель построения уроков в технологии развития критического мышления

Ребята слаженно работают в группе, т. к. учитывают представления остальных, используют свои умения и познания на практике. В процессе разбора учебных ситуативных задач, ролевых игр, моделирующих их поведение и активность в настоящей реальности. Во время дискуссий, дебатов, разговоров учащиеся функциональны, раскрыты, убеждены, заботливы к постороннему понятию, организованы. Технология содействует наиболее глубочайшему усвоению материала, наиболее крепкому его запоминанию.

Теоретически все элементарно, а на практике есть определенные трудности: учителю приходится реорганизовывать всю работу на уроках, растрачивать существенно более времени на подготовку; нет никаких готовых методических разработок; не на каждом уроке разработка применима, т. к. проработка неких приемов просит огромного численности времени; использование каких-либо отдельных приемов к результату не приводит. Но при этом раскрывается большущее поле деловитости для работы на факультативных упражнениях и элективных курсах.

Все три стадии на уроке нужно блюсти, т. к. это отображает непростой мыслительный процесс. (Громова О.)/ 48/.

Отечественные способа и технологии развивающего обучения еще изучают обучаться, доставать познания, действовать в группах, тем самым одолевать крепкие познания. Авторы технологии ЧПКМ, придерживаясь данных принципов, упор совершают на самый-самый принципиальный, на наш взор, нюанс в воспитании — социализацию малыша, привитие ему доброжелательного дела к находящимся вокруг, чувства своей значительности в сообществе.

Данная разработка всепригодна, она применима в хоть какой програмке и приложима к хоть какому предмету. Как показал эксперимент апробации в нашей школе, большая часть приемов вероятны и эффективны как в начальном обучении, так и в старших классах.

Пожалуй, значимым недочетом технологии может проявляться недостаток времени на уроке для прохождения всех 3-х стадий в обучении, что является непременным условием.

Новая разработка дозволяет классифицировать имеющиеся у школьников познания, увеличить резерв четких познаний, сотворить предпосылки для организации работы на третьей стадии. На наш взор, применяя эксперимент и итоги апробации ЧПКМ, владеет значение применять и остальные технологии, дозволяющие действовать не лишь на уровне номотетики, но и на уровнях герменевтики и майевтики.

Рефлексивная способ, направленная на формирование свойств критического мышления школьников (последовательность, единство, организованность) при освоении ими базисных форм учебной деловитости подключает в себя: актуализацию рефлексивно-критической позиции (оппонирование, критика, рефлексирование), формы разворачивания мышления учителя и учащихся (словесно-логическая, образно-метафорическая, символьно-схематическая) и типологию рефлексивно — критических задач.

Для формирования возможности раздумывать критически нужно творение определенной учебной среды. Технология развития критического мышления чрез чтение и письмецо, которую спроектировали Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, дает вероятность чрез внедрение комплекса стратегий образовать у учащихся информационную и коммуникативную компетенции и формирует основание для развития компетентности решения заморочек. Базовая модель технологии, состоящая из 3-х фаз: вызов, осуществление значения, рефлексия — задает логику построения урока и методы сочетания стратегий — методических приемов, способствующих развитию критического мышления. Важно, чтоб они применялось регулярно и преднамеренно.

Итак, критическое мышление способствует формированию исследовательской культуры, культуры чтения и всеобщему развитию думающей личности. Критическое мышление — это система мыслительных стратегий и коммуникативных свойств, дозволяющих отлично взаимодействовать с информационной реальностью. Почему мы применяем термин «стратегия»? Дело в том, что он лучшим образом отображает методологию технологии РКМЧП, так как стратегия — это совокупа способов, выстроенных в определенной последовательности, и направленных на приобретение определенных ориентиров. В различных критериях, в различных обстановках актуализируются различные свойства критического мышления: знание применять разные техники решения проблемных обстановок; знание разбирать информацию на различных уровнях; владенье техниками формулировки вопросцев и иное.

Стратегия «Кластер «(«Ассоциация») употребляется на стадии вызова с целью активизации имеющихся познаний. На дощечке или на листах бумаги записывается тему урока, потом учащиеся в движение 3−5 минут пишут кругом слова и фразы, какие ассоциируются для них с темой. Когда установленное время кончится, воспитанники разъясняют возникшие у них идеи. В ходе обсуждения они имеют все шансы образовать из записанных слов ассоциативные ряды, отобразить в кластере связи частей. Выстраивание кластера формирует основание для целеполагания как на единичном уроке, так и для цикла уроков по теме. Эти ситуации стали вхождением их деловитости на следующих уроках. Составление кластера на стадии рефлексии дозволяет структурировать информацию, ревизовать связи частей, формирует базу для крепкого запоминания. Необходимым условием эффективности работы с кластером является дискуссия ассоциаций, подсобляющее вместе обнаружить неуверенные представления об объектах и явлениях, отыскать разъяснение разных мнений, определить причинно-следственные связи. Приемы стратегии разрешают обобщить выученный материал, подсобляют учащимся увеличить лексический резерв по теме, развивают коммуникативные умения.

Перед чтением или прослушиванием художественного текста учащимся разрешено рекомендовать додуматься о его содержании по наименованию, время от времени по иллюстрации. Знакомство со стихотворением мы начали с пробы доставить себе ситуацию и предречь содержание. Но версии самих учащихся имеют все шансы очутиться не наименее увлекательными. Использование стратегии «Прогноз» не лишь сформировывает информационно-коммуникативные умения, но и содействует развитию творческих возможностей деток.

Прием Д. Огле «Знаю» — «Хочу выяснить «(время от времени его означают ЗХУ) является ажурный стратегией. Перед истоком работы с текстом/ перед прослушиванием известия по теме учащиеся определяют рубежа имеющегося познания и вопросцы, какие им хотелось бы узнать, и наполняют 1-ые два столбика таблицы «Знаю» и «Хочу выяснить «. Если при заполнении колонки» Знаю «появляются сомнения в достоверности инфы, ее подмечают вопросительным знаком. Знакомясь с информацией, учащиеся наполняют 3-ий столбик «Узнал», а позже определяют, что так и осталось безызвестным «Осталось безызвестным «. Ответы на вопросцы крайнего столбика стают вхождением семейного поручения. Информация присваивается воспитанником как собственное познание, когда любой адепт наполняет таблицу без помощи других (традиционно на любой столбик выделяется 5−7 минут), а потом в итоге корпоративного обсуждения заполняется матрица на дощечке.

Стратегия «Конспектирование» содействует формированию навыков работы с информацией, так как для сокращения текста без утраты значимой инфы нужно отметить главные мнения, вычленить ключевую мысль, определить причинно-следственные связи. Наиболее отлично известный нам вид конспекта — прямолинейный конспект (тезисное свертывание инфы) — приемлем в облике текста компьютерной презентации, выполненной слабеньким воспитанником. Более отлично приготовленные воспитанники сочиняют конспект в облике собственного перечня слов или на базе опорных сигналов: знаков, схем, рисунков. Очень действенным приемом является собирание конспекта — таблицы, нередко в вопросно-ответной форме, с поддержкой которого неувязка дискуссируется в парах. Эта стратегия может быть полезна при работе с научно-популярными текстами.

Стратегия «Разметка текста «(«insert») дозволяет учащимся классифицировать и поставить информацию, делая на полях пометки с поддержкой относительных символов:

Также употребляется приём чтения текста с маркировкой по способу insert.

Пометки обязаны существовать последующие:

«v» — ежели то, что вы читаете, подходит тому, что вы понимаете;

«-» — ежели то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали;

«+» — ежели то, что вы читаете, является для вас новеньким;

«?» — ежели то, что вы читаете, почему-то, или вы желали бы заполучить наиболее доскональные сведения по данному вопросцу.

После чтения текста учащиеся наполняют маркировочную таблицу, состоящую из 4 колонок, поэтому маркировочным знакам.

Результаты: присвоение познания; сформированное целостное понятие о предмете; установленные трудности на предстоящее продвижение.

Традиционное оттенение наименее отлично, так как не охватывает оценки инфы. После систематизации маркированной инфы в облике таблицы, проводится дискуссия всякого столбца в парах или группах.

Хорошо знакомые учителям упражнения типа «Верно-неверно» не лишь решают прагматическую задачку испытания осмысливания текста, но и содействуют формированию критического мышления, ежели в самом тексте заложена неправильная информация, которую нужно обнаружить. Эта же задачка решается в забаве «Барон Мюнхгаузен»: дворянин Мюнхгаузен высказывает отчасти неуверенные утверждения. Задача деток — обличить ересь. Выявив ошибку, они не лишь высказывают свои догадки, но и пробуют доказывать свои догадки.

Стратегия «Дерево предвестий «употребляется при работе с сюжетными текстами. На стволе записывается вопросец, наведенный в грядущее: Чем кончится рассказ? Найдёт ли арман собственного друга? и т. п. Текст разбивается на 3−4 доли. После чтения всякой доли воспитанники записывают на листьях бревна свои прогнозы по содержанию рассказа, на ветвях доказывая их. Каждую версию необходимо доказать и изустно. Когда контент дочитан до конца, учащиеся проверяют, сбылись ли их прогнозы.

" Двойной ежедневник «- обычный и действенный прием, который дает вероятность изучить оглавление текста, согласовать его с собственным экспериментом и проявить родное известие к прочтенному. Ученик записывает в левой доли листа цитаты или идеи, какие изготовили воспоминание, приглянулись или озадачили, вызвали некие ассоциации, а справа — личные комменты к ним. Затем учащиеся в парах или в небольших группах дискуссируют идеи и подмечают то, что им понравилось в работе друзей. В критериях ограниченного времени разрешено вести блиц-опрос: шмальнуть ряд воспитанников зачитать лишь одну цитату и лишь один комментарий и шмальнуть деток обнаружить самый-самый увлекательный протест. При обсуждении прочтенного особенное интерес обращается на создание возможности разъяснять оглавление текста и его плюсы или недочеты в отношении высказываемых идей, отсоединять факты от личных понятий и субъективных суждений.

Данные воспитанником комменты вызвали горячую дискуссию о том, что имеется способность и лишь ли для занятий художеством нужно существовать профессиональным.

Стратегия «Тонкий и тучный вопросцы «обучает деток верно основывать общение. Важно представить детям, в каких вариантах вопросцы имеют все шансы существовать деликатными, требующими лаконичного однозначного ответа; а когда нужны толстые вопросцы, на какие необходимо ответствовать развернуто, обстоятельно.

Особенно принципиально обучить деток задавать друг другу раскрытые вопросцы (в частности why-questions), какие побуждают думать, мыслить, придумывать, созидать или кропотливо разбирать. Умение выискать варианты ответов на раскрытые вопросцы и задавать такие вопросцы — шаги к формированию критического мышления. Анализ прочтенного текста может существовать отлично организован при поддержке приема «Три вопросца «. Каждый адепт сочиняет три «толстых» вопросца для собственного соседа по парте. Каждая два избирает и задает классу самый-самый увлекательный вопросец.

У деток, имеющих расположение к литературному творчеству, вызывают энтузиазм последующие поручения, содействующие развитию критического мышления: напишите письмецо создателю книжки или статьи, придумайте иное завершение рассказа, опишите то, что предшествовало событиям рассказа.

Мы считаем, что действенным средством формирования и развития критического мышления являются ролевые забавы: конференция, телемост, ток-шоу по изучаемой теме, а еще диспут и дебаты. Они содействуют развитию таковых важных черт критического мышления, как знание разбирать и сравнивать различные идеи, действия, точки зрения; знание чуять доводы оппонентов; знание неопровержимо защищать свою позицию, сразу воспитывая толерантное известие к разным точкам зрения.

Принимая заключение по обговариваемой дилемме, соучастники ролевой забавы обязаны учесть все её нюансы. Им делается светло, что не лишь в забаве, но и в настоящей жизни нередко нет несомненно устраивающих всех решений трудности. Необходимо пристально касаться к постороннему понятию и мочь аргументировано обосновывать своё мировоззрение.

Сформированное критическое мышление содействует адекватной рефлексивной оценке собственной деловитости. Нужно изучать деток при завершении определенного шага работы над темой задавать себе вопросец «Что из выученного я знаю отлично, а что еще мало? Что я обязан изготовить для такого, чтоб аннулировать пробелы? Могу ли я совладать без помощи других, или мне требуется содействие? «и намереваться свои последующие деяния. Большую содействие в формировании верной оценки собственных достижений оказывает воспитаннику «Лист самомнения «, на котором закреплены запросы к познаниям и умениям, какие обязаны существовать достигнуты к концу определенного периода. Оценивая достигнутый степень, адепт становит перед собой задачки на грядущее. Рефлексия дозволяет структурировать информацию, идеи и эмоции, когда она вербализована.

Рефлексивная стратегия «Синквейн «(«Пятистишье») содействует творческому развитию воспитанника. Форма просит немногословного выражения синтезированной инфы и дела к ней по определенным правилам. Каждый адепт владеет от 5 до 7 минут, чтоб составить пятистишье.

Эффективный метод организации работы — это служба в парах. Из пятистиший разрешено собрать цельные поэтические творения. Целесообразно отметить в кабинете «Стену синквейна», это дозволит детям возвратиться к впечатлениям урока, без напряжения вернуть в памяти выученное.

Технология РКМЧП осмысленно отрешается от обычного авторитарного подхода в процессе обучения. Вместо этого исполняется личностно-ориентированное обучение, при котором адепт не элементарно приобретает следующий размер готовых познаний, а вовлекается в процесс конструирования познаний на базе равноправных партнерских отношений.

Данная разработка дозволяет ввергнуть всякого воспитанника в процесс обучения и производить умения не лишь завладеть информацией, но и критически расценивать, осознать и использовать.

Следует выделить, что в предоставленной технологии, как и во почти всех остальных инновациях, принципиально изменяется роль учителя. Он делается партнером, активизирующим и обращающим тренировочный процесс. Дети же обучаются бесконфликтному размену понятий.

Безусловно, эти конфигурации манят за собой установленный трудности в беспристрастном оценивании удачливости деток. Как отмечает высокий Заир-Бек, не постоянно разрешено поставить и замерить познания учащихся, когда стиль идет о вопросцах, не имеющих однозначного ответа.

Педагог из Азербайджана, Бахар Керимова дает аспекты оценки пакетный работы воспитанников/ 49/. Другой преподаватель из Азербайджана, Мехрибан Ахмедова, в итоге долголетнего применения на уроках функциональных способов обучения, проводила особые тренинги на курсах повышения квалификации учителей по оцениванию.

В итоге тренинга на общем обсуждении соучастники пришли к выводу, «что жить просчитывание разносторонних и многогранных критериев по трехили пятибалльной шкале элементарно нереально, итоги будут поверхностны, они не побуждают расцениваемого субъекта к разбору произведенной работы «/ 47/. В собственной публикации Мехрибат Ахмедова дает приборы высококачественного оценивания и образцы их применения (надзор, интервью, опрашивание, портфолио) Думается, что любой учитель-практик согласится, что процесс оценивания постоянно труден и не лишен определенного субъективизма. Поэтому совместно с освоением инноваторских технологий вдумчивому учителю будет необходимо выискать пути применения механизма «оценки» как прибора контроля, устранения и стимуляции учебного процесса. В этом может посодействовать эксперимент российских и забугорных преподавателей.

Благодаря технологии развития критического мышления, учителя выучились подсоблять учащимся:

Понимать прочтенное и услышанное;

Участвовать в содержательных дискуссиях;

Использовать приобретенные познания в жизни;

Работать вместе для решения заморочек;

Писать, чтоб обучаться;

Проводить общественно-значимые изучения.

Выводы:

1. Критическое мышление в педагогическом контексте — это один из видов продуктивного мышления, которое имеет место быть в особых умениях и качествах личности и подразумевает анализ, оценку и испытание объектов мышления с целью розыска правды, хороших стезей решения заморочек, совершенствования личного мышления.

2. Эффективному развитию КМ школьников содействует вступление в просветительный процесс предложенной модели деловитости учителя, включающей взаимосвязанные составляющие: целевой, мотивационно-аксиологический, массивный, технологический, контрольно-оценочный.

3. Для удачного функционирования модели целенаправлено воплощение определенных педагогических и психологических критерий: снабжение опережающей подготовки учителей по особой програмке, создание у учителей ценностно-смыслового дела к развитию КМ учащихся, вложение в просветительный процесс субъективного эксперимента школьников, творение подходящего психологического климата на уроках, учет возрастных, личных, личных необыкновенностей старшеклассников, формирование их субъектных черт.

Рефлексивная способ обучения, направленная на формирование свойств критического мышления школьников, станет содействовать увеличению свойства обучения, ежели:

— при отборе содержания базироваться на взгляды: надёжность и системность, сложность и последовательность, вразумительность и общительность, нелинейность и вариативность, направленные на формирование критического мышления;

— применять учебные задачки, направленные на формирование критического мышления, какие подходят различным шагам логики движения школьника в предмете;

— возделывать в разных видах и формах разговора рефлексивно-критическую позицию учителя и учащихся как по отношению к личному мышлению, так и к деловитости иного человека, т. е. активизировать обоснованное оппонирование высказываниям и идеям, находить плюсы и недочеты при решении появляющихся заморочек, разбирать и расценивать свою активность;

— разворачивать процесс мышления в учебной деловитости как учителя, так и школьников в словесно-логической форме, объяснять отдельные моменты обговариваемой трудности, символьно-схематически изображать идеи и идеи, применять аналогичностьи и метафоры для выявления укрытых смыслов.

Главная мишень технологиипосодействовать учителям поменять метод работы на уроках самостоятельно от возраста учащихся и предмета исследования, применяя:

функциональное изучение;

преподавание, инициированное самими учащимися;

создание точек зрения;

заключение

заморочек;

критическое мышление;

обучение вместе;

другие способы оценки;

письмецо в содействие мышлению;

2.2 Экспериментальная работа по изучению эффективности технологии критического мышления в педагогическом процессе начальной школы

Для выявления педагогических критерий более действенного развития критического мышления учащихся в процессе обучения нами был проведен опыт на базе 3-х классов Муктыкольской средней школы Житикаринского района. В эксперименте участвовали 27 учащихся 3-А класса. С целью контроля исследования проводились также в и 3-Б классе.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап — констатирующий (сентябрь 2012 г.) — подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап — формирующий (октябрь 2012 — март 2013 гг.) — реализация технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

3 этап — контрольный (март 2013 г.) — повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Основным способом изучения был опыт в натуральных критериях и подключающий констатирующий, создающий и ревизорский этапы; тестирование; употреблялся комплекс исследовательских способов, измеряющих: неодобрительность мышления; анализ и обобщение собранных материалов, способы математической статистики.

Для оценивания результативности опыта были изобретены аспекты:

ь Развитие критического мышления ь Развитие логического мышления ь Применение навыков критического мышления в разных житейских ситуация Уровень развития критического мышления определялся таковыми показателями:

1. знание становить вопросец

2. знание действовать с информацией Развитие логического мышления исследовалось чрез:

1. умением суммировать

2. умением разбирать

3. умением ставить причинно — следственные связи.

В ходе опыта были подобраны надлежащие принятым показателям — характеристики и способа. (Приложение 3)

Работа велась над составлением таковых типов вопросцев, как:

* Простые вопросцы — вопросцы, отвечая на какие необходимо именовать какие-то факты, припомнить и воспроизвести определённую информацию.

* Интерпретационные (уточняющие) вопросцы — традиционно начинаются со слова «отчего?». Они ориентированы на введение причинно — следственных связей.

* Оценочные вопросцы — эти вопросцы на расследование критериев оценки тех или других событий, явлений, фактов.

* Творческие вопросцы — ежели в вопросце имеется частичка «бы», составляющие условности, догадки, прогноза.

В базе критического мышления лежат такие логические операции, как

#61 692; знание суммировать;

#61 692; знание разбирать;

#61 692; знание ставить причинно — следственные связи.

Поэтому для изучения эффективности применения ТРКМ в учебном процессе еще была проведена диагностика интеллектуальных возможностей учащихся.

Для этого использовалась способ Замбицявичене Э.Ф.

Уровень развития мышления определялся в баллах (таблица 2):

Таблица 2. Уровень развития мышления определялся в баллах

Исследуемые критерии и методики их исследования представлены в таблице (Таблица 3).

Показатель «Умение ставит вопрос» изучался с помощью стратегии «Вопросительные слова». Этот показатель считаем достаточно важным, т.к. именно с него начинается выдвижение исследуемых проблем.

Таблица 3. Критерии и показатели диагностики критического мышления

На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика. Результаты исследований умений критического мышления сведены в таблицу 4:

Таблица 4. Результаты диагностики уровня сформированности умений критического мышления на констатирующем этапе эксперимента

Анализ приобретенных данных дозволяет изготовить вывод, что умения становить различные типы вопросцев и действовать с информацией в обоих классах сформированы на недостающем уровне. Учащиеся с невысоким уровнем развития умения становить различные типы вопросцев сочиняют величайшую дробь школьников: в экспериментальном классе-74%, в контрольном — 69%; со средним — 21% и 24% поэтому; не в такой мере только учащихся с высочайшим уровнем развития указанных умений — 5% и 7%. Уровень развития умений действовать с информацией некоторое количество больше, при этом:% учащихся с невысоким уровнем развития умений действовать с информацией сочиняет: в экспериментальном классе-59%, в контрольном — 51%; со средним — 32% и 41% поэтому; еще низок% учащихся с высочайшим уровнем-9% и 8%.

В целом итоги изучений в обоих классах значительно не различаются и характеризуются низким уровнем развития. Наглядно результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и работать с информацией представлены на гистаграмме (рисунок 1.)

Рис. 1. Результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и работать с информацией в 3-А и 3-Б классах на констатирующем этапе эксперимента Также в экспериментальном и контрольном классах была проведена диагностика уровня развития умений логических операций. С этой целью была использована методика Замбицявичене Э. Ф., включающая: 1. «4-й лишний», «Назови одним словом»,

2. «Классификация» 3. «Выявление причин и следствий». Полученные результаты представлены в таблице (Таблица 5.)

Таблица 5. Результаты диагностики уровня сформированности умений логических операций на констатирующем этапе эксперимента

Анализ итогов указывает, что степень сформированности логических операций, лежащих в базе критического мышления, больше, чем умений становить различные типы вопросцев и действовать с информацией.% учащихся с невысоким уровнем развития умений логических операций варьирует в пределах 35−26%, в то время как% учащихся с невысоким уровнем умений становить различные типы вопросцев и действовать с информацией-74−51%.% учащихся со средним уровнем — 53%-43% по 3-м обликам логических операций.

Также не достаточно учащихся с высочайшим уровнем сформированности логических операций — 26−18%. При этом следует подметить, что более удачно учащиеся используют операции обобщения, потом — умения ставить — причинно следственные связи. Менее удачно младшие школьники исполняют операции разбора.

Рисунок 2. Результаты исследования умений осуществлять логические операции у учащихся 3-А и 3-Б классах на констатирующем этапе эксперимента В целом степень развития логических операций у младших школьников сформирован на недостающем уровне. Наглядно результаты исследования уровня сформированности логических операций у учащихся экспериментального и контрольного классов представлены на гистаграмме (рисунок 2.)

На формирующем шаге опыта нами была изобретена и апробирована програмка реализации технологии развития критического мышления школьников.

Цели програмки:

создание критического мышления учащихся как возможности разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтоб использовать приобретенные итоги как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам, дилеммам; возможности становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения.

Задачи обучения школьников:

обучить обучаться и раздумывать критически; обучить умению действовать с текстом — научным, художественным, а еще формировать личные творческие письменные работы;

при встрече с новейшей информацией мочь разглядывать её задумчиво и критически;

изображать новейшие идеи с разных точек зрения, делая выводы сравнительно точности и ценности предоставленной инфы.

Реализация технологии РКМЧП дозволит образовать соответствующие индивидуальности развитого критического мышления:

1. Отказ от устоявшихся норм, оценок, понятий.

2. Открытость.

3. Безусловное почтение к оппоненту, толерантность даже по отношению к тем идеям, какие не делишь.

4. Контролируемость

5. Целенаправленность.

6. Оценочность.

7. Обоснованность.

Формируемые умения критического мышления:

ь действовать с увеличивающимся и непрерывно обновляющимся информационным потоком в различных областях познаний;

ь знание формулировать свои идеи (изустно и письменно) светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг;

ь знание производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений;

ь знание улаживать трудности; дееспособность без помощи других учиться собственным обучением (отвлеченная переносимость);

ь знание помогать и действовать в группе;

ь дееспособность выстраивать конструктивные отнощения с иными людьми.

С целью реализации рефлексивной способа обучения, направленной на формирование свойств критического мышления школьников, мы спроектировали особую програмку (матрица 6):

Таблица 6. Программа реализации технологии РКМЧП в экспериментальном 3-А классе

Главным курсом деловитости было воплощение технологии РКМЧП в ходе учебного процесса. Базовая модель учебного занятия «Вызов — Осмысление — Рефлексия» строилась с учетом психологии познавательной деловитости, так как:

— человеку поначалу нужно возбудиться, подключиться в активность,

— позже нужно взять в толк, осознать оглавление и, в конце концов,

— нужно поразмыслить, о том, что дает это новое познание/ сознание собственно мне.

Кроме такого, для целенаправленного и осмысленного формирования в ходе реализации технологии критического мышления нами была апробирована подпрограмма «Юный исследователь»

Тематический план подпрограммы «Юный исследователь»

(14 часов) Тема «Методы изучения»

Совершенствование владения главными доступными нам мето дами изучения (поразмыслить без помощи других, вопросить у иного че ловека, повидать, вести опыт и др.). Практические за дания — тренировка в применении способов изучения в ходе исследования доступных объектов (влага, свет, комнатные растения, жи вотные, люди и т. п.).

Тема «Гипотезы и провокационные идеи»

Что такое догадка и что такое провокационная мысль. Чем они похожи и чем различаются. Практические поручения на вырабатывание гипотез и провокационных идей.

Тема «Анализ и синтез»

Что означает проверить предмет или явление. Что такое синтез. Практические поручения на анализ и синтез. Практические поручения — как делать обобщения.

Тема «Как дарить определения мнениям»

Практическое внедрение приемов, похожих с определением понятий. Загадки как определения мнений. Составление кроссвордов.

Тема «Планирование и прочерчивание надзоров и экспериментов»

Коллективная разговор — «нужен ли исследователю чин работы». Практическая служба — планируем и проводим личные наблюдения. Практическая служба — планируем и проводим личные эксперименты.

Тема «Основные логические операции»

Практические поручения по темам: как дарить определения понятиям, жить анализ, обобщать, суммировать, систематизировать, делать умозаключения.

Тема «Гипотезы и методы их конструирования»

Беседа на тему «Как появляются гипотезы». Какими посещают гипотезы. Как засвидетельствовать или дезавуировать догадку. Практические задания по теме «Конструирование гипотез».

Тема «Искусство задавать вопросцы»

Коллективная разговор о том, какими посещают вопросцы. Как правильно задавать вопросцы. Как узнавать новое с поддержкой вопросцев. Бывают ли вопросцы глуповатыми. Практические занятия по тренировке умений задавать вопросцы.

Тема «Учимся расценивать идеи, отделять основное и второстепенное»

Что такое критика научных идей, кто и как может поставить идею. Знакомство с «матрицей по оценке идей». Практическая служба — вы явление логической структуры текста. Практические поручения типа — «что поначалу, что позже «.

Тема «Ассоциации и аналогичность и»

Знакомство с мнениями «связь „и“ аналогия». Практические поручения на обнаружение уровня сформированности и формирование ас социативного мышления. Коллективная разговор «Использование аналогий в науке «(бионика, биоархитектура и др.). Практическое задание на творение аналогичностей.

Тема «Суждения, умозаключения, выводы»

Знакомство с логикой и правилами делать суждения, умозаключе ния и выводы. Практические поручения по развитию умений высказы вать суждения и делать умозаключения.

Тема «Искусство делать известия»

Как верно спланировать известие о собственном исследовании. Как отметить основное и не главное. Практические поручения «Что поначалу, что позже «,» Составление рассказов по данному алгорит му «и т. п.

Тема «Как приготовиться к охране своей исследователь ской работы»

Коллективное дискуссия заморочек: «Что такое охрана «,» Как верно делать отчет «,» Как ответствовать на вопросцы «и т. п. Практические поручения «Вопросы и ответы»,» Как обосновывать идеи «и т. п.

Ребята с наслаждением занимались на данных упражнениях.

В ходе опыта учебные занятия основывались по технологии развития критического мышления. Принципиально принципиально в данной технологии различение трёх неприменных стадий работы по схеме: «вызов — понимание содержания — рефлексия».

Такое построение шагов работы дозволяет изготовить формирование мышления школьников управляемым действием. Те приёмы учебной работы, какие есть в технологии, являются принципиальным средством развития критического мышления. А адепт, думающий критически, вступает в функциональную активность, исполняя разные мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение. Методы и приёмы технологии развития критического мышления сформировывают независимость мышления.

Мотивационная функция стадии вызова — это возбуждение и побуждение энтузиазма к теме урока. Информационная функция — обнаружить имеющиеся познания по теме. С данной целью мы употребляли приёмы:

ь рассказнамерение по главным словам;

ь собирание кластера;

ь верные и неуверенные утверждения;

ь перепутанные логические цепочки.

На уроке в 3 классе по теме: «Свойства воздуха» дискуссировались последующие утверждения (приём «верные и неуверенные утверждения»), без оценочного комментирования со стороны учителя:

1. Воздух владеет определённую форму.

2. Воздух нереально стиснуть.

3. В атмосфере может быть услыхать какие — или звуки.

4. Воздух не владеет массу.

5. Воздух не может предохранять тепло.

Учащиеся упоминают всё, что им понятно по изучаемому вопросцу, совершают догадки, задают вопросцы, на какие желают заполучить ответы.

На этом шаге работали над кластером. Составление кластера принципиально для развития мышления и способствует классифицировать материал до знакомства с текстом. Мысли, появляющиеся при обсуждении темы размещаются в определённом распорядке, эти заглавия находятся кругом главный темы. От всякого заголовка имеют все шансы идти ответвления, создающие «кисть «.

Приём «мозговая штурм „содействует творению большего численности „гроздей“. Чем более идей выскажут воспитанники, тем больше станет энтузиазм к изучаемой теме. Приём „Составление кластера“ по темам „Группа животных — рыбы“, 2 класс;“ Рельеф Земли», 2 класс представлен в прибавлении ((Приложение А).

С целью лаконичного известия уже имеющихся познаний употребляли приём «синквейн «(стихотворение из 5 строк). Данный приём обогащает лексикографический резерв учащихся, его собирание здорово в качестве прибора для синтеза и обобщения трудной инфы и в качестве средства творческого самовыражения. Можно рекомендовать составить синквейн до исследования новейшей темы, опосля получения новейших познаний. В итоге отменно изменяется воспринятие изучаемой темы. Примеры написания синквейна в прибавлении ((Приложение Б).

Информационная функция стадии осмысления содержания — это приобретение новейшей инфы по теме. На этом шаге проистекает классифицирование приобретенной инфы по категориям познаний.

В нашем случае стиль идёт о формировании направлению мышления школьников на:

— обнаружение фактологических ошибок в текстах;

— выискать и приносить доводы в помощь собственных утверждений;

— недопущение различного рода ошибок в собственных суждениях;

— испытание и сверку инфы в согласовании с установленными фактами;

— обнаружение поставленных и преполагаемых фактов;

— непризнание утверждений без соответственных оснований.

Применяли таковой приём, как чтение с пометками — «инсерт». Учащиеся читали контент и устанавливали на полях надлежащие знаки. Такая служба дозволяет лучше отработать и осознать материал, увеличить познания, позволить противоречия, какие появились на прошлом шаге.

На этом шаге организуется служба по формулированию вопросцев на введение причинно — следственных связей, оценочных вопросцев. Учащиеся обучаются узнавать типы вопросцев и их корректировать. Каждый тип вопросца актуализирует, привлекает в работу определённую сторону мышления.

Чтобы обучить деток выражать разные типы вопросцев я применяю приём «ромашка вопросцев «. Для этого необходимо заблаговременно представить с разными обликами вопросцев. Учащиеся определяют вопросцы по какой-нибудь теме и записывают их на надлежащие лепестки ромашки.

Работа велась над составлением таковых типов вопросцев:

* Простые вопросцы — вопросцы, отвечая на какие, необходимо именовать какие-то факты, припомнить и воспроизвести определённую информацию.

* Интерпретационные (уточняющие) вопросцы — традиционно начинаются со слова «отчего?». Они ориентированы на введение причинно — следственных связей.

* Оценочные вопросцы — эти вопросцы на расследование критериев оценки тех или других событий, явлений, фактов.

* Творческие вопросцы — ежели в вопросце имеется частичка «бы», составляющие условности, догадки, прогноза.

Следующий приём — наполнение таблицы «Знаю — хочу выяснить — вызнал «(матрица 7). Такой приём развивает знание составлять воедино познания и основывать новейшие. Заполняя таблицу, учащиеся отбирают ту информацию, которая подходит их познавательным запросам, и получают новейшие познания осмысленно.

Таблица 7. «Знаю — хочу узнать — узнал»

На стадии рефлексии — осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация полученных сведений.

Здесь дети учатся устанавливать причинно — следственные связи, отвечают на поставленные вопросы, пишут творческие работы и проводят миниисследования, строят предположения. (упражнение «От обратного», «синквейн»)

Тема: «Что такое память?», 3 класс

Продолжить раздумье: «Что было, ежели бы человек не владел таковой возможностью мозга, как запечатление …»

«Если бы человек не мог помнить, то ему чрезвычайно тяжко бы довелось в жизни. Ведь он не знал бы собственных родственников и товарищей, и любой раз знакомился бы с ними поновой. Человек не мог бы предугадывать угрозы, не знал бы многого из находящегося вокруг решетка.

Контрольный этап эксперимента заключался в повторном исследовании уровня сформированности умений критического мышления младших школьников в опытном и контрольном классах.

Цель исследования: выявить влияние специально организованной деятельности по программе «Реализация технологии развития критического мышления в педагогическом процессе начальной школы».

Результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и умений работать с информацией представлены в таблице (Таблица 8.)

Таблица 8. Результаты диагностики уровня сформированности умений критического мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты изучения проявили позитивную динамику развития критического мышления. С целью выявления умения выражать вопросцы проведена стратегия «Вопросительные слова «(ТРКМ). К концу опыта произошел значимый рост в умении задавать вопросцы интерпретационного типа и вопросцы обобщающего нрава -77%, в то время как в контрольном классе побывшему лидируют вопросцы на воссоздание событий — обыкновенные вопросцы -60%.

Ныне в экспериментальном классе наиболее 80% учащихся могут действовать с новейшей информацией, т. е. имеют все шансы отметить в ней принципиальные для осмысления полосы и определить причинно — следственные связи. Динамика по данному показателю составила 39%. Учащиеся сочиняют довольно полные кластеры, удачно используют способ пометок. В контрольном классе динамика по данному показателю составила только 4%.

С целью выявления умения выражать вопросцы проведена стратегия «Вопросительные слова «(ТРКМ).

Наглядно итоги изучения умений становить различные типы вопросцев и действовать с информацией представлены на гистограмме (рисунок 3.)

Рисунок 3. Результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и работать с информацией в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Анализ приобретенных итогов изучения уровня развития умения суммировать указывает значимый рост по данному показателю в экспериментальном классе — сейчас деток с невысоким уровнем развития умения суммировать вообщем нет. Динамика по показателю невысокого уровня развития составила 28%, а в контрольном классе-2%. (матрица 9) существенно увеличился степень

Таблица 9. Динамика уровня сформированности умения обобщать на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно результаты исследования умений обобщать представлены на гистограмме (рисунок 4.)

Рис. 4. Результаты исследования умений обобщать в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Анализ динамики уровня сформированности умения анализировать показывает, что в экспериментальном классе% учащихся с высоким и средним уровнем возрос с 64% до 90% - 26%.

В контрольном классе динамика составила 8% (таблица 10.)

Таблица 10. Динамика уровня сформированности умения анализировать на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно результаты исследования умений обобщать представлены на гистограмме (рисунок 5.)

Рис. 5. Результаты исследования умений анализа в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Анализ динамики уровня развития умения ставить — причинно следственные связи указывает, что в экспериментальном классе% учащихся с высочайшим и средним уровнем увеличился с 70% до 92% - 22%. В контрольном классе динамика составила 5%(таблица 11.)

Таблица 11. Динамика уровня сформированности умения устанавливать — причинно следственные связи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Динамику исследуемых показателей демонстрирует гистограмма (рисунке 6.)

Рис. 6. Результаты исследования умений устанавливать — причинно следственные связи в 3-А и 3-Б классах на констатирующеми контрольном этапах эксперимента Наряду с данными способами нами был применён таковой способ изучения, как педагогическое надзор, а конкретно включённое надзор. Такой способ подразумевает, что преподаватель сам участвует в процессе, за которым водит надзор, сразу не заканчивая следить. Включённое надзор считается действенным так, как исследователь — преподаватель деятельно участвует в деловитости наблюдаемых. В рамках ОЭР мы следили за учащимися, как они могут рефлексировать свою активность и активность собственных одноклассников. На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии содержится в осознании собственных идей и действий, в осознании идей и действий иного человека, осознании личного роста.

Побуждение к рефлексии исполнялось с поддержкой последующих вопросцев:

Что новейшего вы узнали на уроке?

Что для вас было самым увлекательным?

О чём ещё вы желаете выяснить?

Каким стало ваше известие к изучаемой теме?

Как поменялся ты сам? Чему ты выучился на нынешнем уроке?

Какие умения у тебя стали лучше (самоорганизации, разбора, обобщения, споры и др.)?

Использование рефлексии показало формирование последующих свойств личности младшего школьника:

* Готовность к планированию;

* Самопознание и саморазвитие;

* Наблюдение за своими деяниями;

* Поиск компромиссных решений;

* Готовность подправлять свои оплошности;

* Настойчивость в достижении цели Данные свойства нужны не лишь в учебной деловитости, но и в житейских разных обстановках. Установка на критическое мышление сформировывает такие свойства у младших школьников.

Немаловажную роль сыграла особая програмка обучения учащихся логическим операциям мышления. Дети знакомились с мнениями «анализ»," обобщение"," неувязка «,» догадка «, упражнялись в развитии данных умений.

Выводы:

Результаты изучения проявили, что внедрение технологии развития критического мышления содействует вескому росту:

ь логического мышления, а конкретно: умений суммировать, умений разбирать, умений ставить причинно — следственные связи.

ь критического мышления, а конкретно: умений становить вопросец, умений действовать с информацией ь навыков рефлексии в разных житейских обстановках.

В целом в опыте динамика развития характеристик критического мышления составила 22−39%, в то время как в контрольном классе-4−8%.

Заключение

В бессчетных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях внушительно доказывается, что человек демократического сообщества обязан владеть критическим мышлением, которое нужно в обстановках выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации инфы, оценки разных понятий и точек зрения. КМ способствует личности опознаться в современном скоро меняющемся мире, конфронтировать опасности, исходящей из незрячий веры в авторитеты, не существовать пассивным ретранслятором штампов и объектом манипуляции со стороны СМИ, публичных групп, политических партий. Таким образом, неодобрительность выступает как атрибут развивающегося, деятельно познающего мир человека.

Рассмотренные в предоставленной дипломной работе направленности развития информационного места разрешают найти задачку формирования критического мышления как важное ограничение развития грядущего раскрытого сообщества.

Современные ученые в области способов развития критического мышления, (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, М. В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры студента и педагога. Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л. С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Анализ и обобщение изучений различных создателей дозволил обнаружить последующие соответствующие индивидуальности развитого критического мышления:

1. Отказ от устоявшихся норм, оценок, понятий.

2. Открытость.

3 Безусловное почтение к оппоненту, толерантность

4. Контролируемость.

5. Целенаправленность.

6. Оценочность.

7. Обоснованность.

Внедрение педагогических инноваций в будничный преподавательский процесс является не лишь требованиями современности, но и насущной нуждою учителей, желающих поменять скучный процесс обучения, превратив его в творческое сотрудничество. Одной из таковых инноваций является педагогическая разработка развития критического мышления школьников средством чтения и письма (РКМЧП).

В плане технологии ЧПКМ разрешено отметить социокультурный, и психолого-педагогический нюансы.

В социокультурном нюансе главный является мысль обучения людей раскрытого сообщества. Чтобы приготовить малыша к жизни в нем, тренировочный процесс тесновато увязывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни.

Психолого-педагогический нюанс проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим качествами. Базовые идеи философского нюанса проекта соединены с представлениями об раскрытом сообществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как вероятность существования разных точек зрения, осмысливания множественности смыслов текста (инфы) и такого, что его (ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально принципиальна мысль личности, бесспорный ценность сотворения более подходящих способностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деловитости моделируется и анализируется процесс знания. Это дозволяет применять данную технологию как лекарство и аппарат самообразования человека. Учебная активность основывается на базе партнерских взаимоотношений меж учителем и воспитанниками, меж воспитанниками.

Нами была изобретена и апробирована особая экспериментальная програмка реализации технологии РКМЧП в критериях начальной школы.

Цель изучения была достигнута в итоге экспериментальной работы. Результаты опыта подтвердили выдвинутую догадку: эффективность формирования критического мышления школьников станет больше, ежели преподавательский процесс станет сооружен с учётом последующих критерий:

* Подготовка учителей с целью формирования проф компетенций организации учебного процесса по технологии критического мышления;

* Обновление содержания образования в контексте идей критического мышления;

* Конструирование урока в согласовании с фазами психологии познавательной деловитости «Вызов — Осмысление — Рефлексия»;

* Использование проблемных, исследовательских, способов и приёмов (стратегий), способствующих формированию критического мышления;

* Целенаправленное обучение технике логических операций;

* Рефлексия учителя и учащихся как лекарство знания, контроля и оценки себя и своей деловитости.

Организация учебной работы в ходе опыта подразумевала последующие индивидуальности:

Во-первых, усилен упор на аналитические, оценочные и проблемные составляющие. Иными словами, не считая заданий на исполнение приемов мышления непременно предлагаются еще и поручения на анализ и оценку правильности воплощения определений и классификаций тех или других мнений, размышлений, доказательств, вероятностных суждений, вопросцев и заморочек, принятых решений.

Во-вторых, включены некие доп познавательные операции — принятие решений, вероятностные суждения, испытание гипотез и некие остальные.

В-третьих, введены надлежащие познавательные установки и дела — подготовленность намереваться свою активность, упругость и общительность, непризнание догматизма, импульсивности и крайностей в решениях, деловитость, упорство в решении заморочек, подготовленность к корректированию собственных ошибок, беспристрастность.

На базе проведённого изучения были определены советы реализации технологии критического мышления в педагогическом процессе начальной школы:

1. Повышение проф уровня компетентности учителя, реализуемое чрез:

* Подготовку учителей на семинарах РКМЧП с целью усвоения необыкновенностей организации учебного процесса

2. Модернизация содержательного компонента, включающая:

* Использование принципов отбора: проблемность и вариативность, надёжность и системность, сложность и последовательность, вразумительность и общительность;

* Использование символьно-схематического, метафорического и аналогического представления идей и идей.

* Реализация идеи интеграции, межпредметных связей.

3. Корректировка деятельностного компонента педагогического процесса в контексте идеи критического мышления, предполагающая:

* Использование учебных стратегий, направленных на формирование критического мышления, какие подходят различным шагам логики движения школьника в предмете;

* Конструирование базисной модели обучения и учения «Вызов — Осмысление — Рефлексия» в согласовании с закономерностями психологии познавательной деловитости

* Поэтапное обучение школьникам стратегиям критического мышления;

4. Переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями включает:

* Целенаправленное обучение школьников умениям воплощения логических операций.

* Исследовательские способы обучения;

* Целевая програмка формирования умений логического мышления «Юный исследователь»

5. Реализация аналитико-оценочного компонента исполняется через введение процедуры рефлексии в просветительный процесс как средства самопознания, метода критического мышления, раскрывающего цели, оглавление, средства, методы своей деловитости Проведённая служба показала, что разработка развития критического мышления является системой стратегий и методических приемов, специализированных для применения в разных предметных областях, видах и формах работы. Она дозволяет достигать таковых образовательных итогов, как знание действовать с увеличивающимся и непрерывно обновляющимся информационным потоком в различных областях познаний; знание формулировать свои идеи (изустно и письменно) светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг; знание производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений; знание улаживать трудности; дееспособность без помощи других учиться собственным обучением (отвлеченная переносимость); знание помогать и действовать в группе; дееспособность выстраивать конструктивные отнощения с иными людьми.

Использование в учебном процессе технологии развития критического мышления содействует формированию социально приспособленной, без помощи других думающей, толерантной личности. Критическое мышление — это дееспособность становить новейшие вопросцы, производить различные доводы, воспринимать независящие обмысленные решения. Все эти свойства нужны современным социумом.

Список использованных источников

1. Образование в целях обновления и развитие в целях демократии. Берн, 2003.

2. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М. 1961.

3. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

4. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957

5. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001. С. — 626−627

6. Загашев И. О., Заир — Бек С. И. Муштавинская И. В «Учим детей мыслить критически», Санкт — Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003

7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И. В., Развитие критического мышления на уроке. Москва, «Просвещение», 2004

8. Meyers, C. (1986) Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines. San Francisco: Jossey-Bass. Мейерс С. (1986)

9. Johnson, R.H. (1985) Some observations about teaching critical thinking. CT News, Critical Thinking Project, California State University, Sacramento. Volume 4, number 1, September-October, 1985. Джонсон Р. Х. (1985) Несколько замечаний касательно обучения критическому мышлению. КМ новости, Проект Критическое мышление, Университет штата Калифорния, т. 4, #1, сентябрь-октябрь, 1985.

10. Дэвид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы. Хоуп-колледж, Холланд, штат Мичиган, США, Доброволец программы РКМЧП в Чешской республике и Армении email: [email protected]

11. Бин, Дж. (1996) — Воплощение идей: руководство для преподавателя по интегрированию критического мышления с письменной работой и активными методами обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

12. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — 1629с.

13. Словарь русского языка. под ред. Шведовой Н.Ю.М.:1994

14. Толковый словарь. Под ред. В. И. Даля. М., 1973. 648с.

15. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. 2001. № 4. С. 36−40.

16. Толковый словарь русского языка под редакцией Д. Н. Ушаковой.: Советская энциклопедия, 1992.584с.

17. Советский энциклопедический словарь./гл. ред. А. М. Прохоров.-М.: Советская энциклопедия, 1986.-с. 819

18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

19. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) — М.: Педагогический центр «Эксперимент» 1993. — с. 52 — 53

20. Ставская Н. Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1974.

21. Лекторский В. А. Философия познания. М.: ЦГЛ, 2003. 369 с.

22. Юлина Н. С. и др. Философия, культура, образование // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 39.

23. Вишнякова Е., Зачесова Е. Креативное письмо. Что это такое? //Учительская газета. — 2006. — 25 июля (№ 30). — С. 6

24. Выготский Л. С. Мышление и речь // Психология развития человека. — М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136с.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984, том 4. — 432с.

26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

27. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1998. С. 149.

28. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2003

29. Dewey, J. (1916) Education and Democracy. New York: Macmillan. Дьюи, Дж (1916) Образование и демократия. Нью-Йорк: МакМиллан.

30. Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими. //Первое сентября, 16 января, 2001. С. 3

31. Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 138−142.

32. Рожанский И. Д. Ранняя греческая философия // Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989. С. 10.

33. Хуторской А. В. Современная дидактика. — С-Пб.: Питер, 2001 — 544с

34. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 16−27.

35. Н. В. Богатенкова, И. В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения», Санкт — Петербургский университет педагогического мастерства, 2001

36. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии, М., 1982, № 1, с. 99−104.

37. Халперн Д. «Психология критического мышления» Санкт — Петербург, 2004

38. Зарецкий В. К., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 113−118.

39. Arendt, Hannah. (1977) Thinking, New York: Harcourt Brace Jovanovich. Арендт, Ханна. (1977) Мышление, Нью-Йорк: Харкурт Брэйс Джованович.

40. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995

41. Ильясов И. И. Что такое критическое мышление? Директор школы. 1995. № 2. С. 50−55

42. Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. — 334с.

43. Freire, Paulo (1972). Pedagogy of the Oppressed. New York: Academic Press. Фрейре, Пауло (1972). Педагогика против подавления. Нью-Йорк: Академик Пресс.

44. Bean, J. (1996) Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

45. Джуринский В. И. История педагогической мысли. М.: ВЛАДОС, 2004.285с.

46. Степанов С. Ю. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. // Психология учебной деятельности школьника. М., 1982, с. 73−74.

47. Ахмедова. М. Живая отметка. Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер — М.: ЦГЛ, 2005, с. 30

48. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? //Первое сентября, 16 января, 2001. С. 3

49. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. — 431

50. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Под ред. В. В. Давыдова. — М: Большая Российская энциклопедия, 1988. — 672 с.; Т. 2. — 1999 — 670 с.

51. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

52. Заир-Бек С.И., Как поставить отметку и в каком случае она не нужна?; Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер — М.: ЦГЛ, 2005, с. 5

53. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития, Издательство «Скифия» & «Альянс-Дельта» Санкт-Петербург, 2003

54. Тематический раздел: Социология образования Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб., 2000. С.

55. Кочукова О. В., Остражкова Н. С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале. // Английский язык в школе / English at School. Обнинск: Титул, 2005 ;

56. Керимова Б., Оценивание работы в группе, Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер — М.: ЦГЛ, 2005, с. 11

57. Клустер Д. Что такое критическое мышление? http://murmix.narod.ru/uch/psy/Formirovanie_i_sushnost_kriticheskogo_myshleniya.htm

58. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление М., 2003.

59. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 302 с.

60. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. С. 50.

61. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

62. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — С. 247−248.

63. Словарь русского языка. под ред. Евгеньевой А.П.М.:1993.

64. Селевко Г. К. Дискуссия как эффективный метод познания./ Школьные технологии. — 2004, № 5. — С. 106 — 114.

65. Соловова Е. Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников. / Иностранные языки в школе. — 2007, № 2. — С. 2 — 10.

66. Сорина Г. В., Меськов B.C. Логика в системе культуры // Вопр. философии. 1996. № 2.

67. Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка. / Иностранные языки в школе. — № 1, 2006. — С. 30−33.

68. Bean, J. (1996) Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

69. Обучение критическому мышлению: общее руководство для преподавателей всех учебных предметов. Сан-Франциско: Джосси-Басс. Vaughan L.L., Estes T.H. (1986).