Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Введение
Глава 1. Актуализирующее взаимодействие преподавателя студентов в учебно-познавательном процессе как педагогическая проблема
- 1. Роль социальных отношений в системе «обучающий-обучаемые» в педагогической практике
- 2. Теоретико — методические установки организации актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе
- 3. Дидактические функции содержания регулирующей деятельности преподавателя как условия обеспечения актуализирующег о взаимодействия преподавателя и студентов

Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования обусловлена радикальными экономическими и политическими изменениями, происходящими в обществе. Будущее человека закладывается в его образовании. В существующей системе образования был упущен приоритет общего развивающего образования. Одним из ее коренных недостатков является узко профессиональная направленность и отраслевой характер организации большинства высших учебных заведений. Человек в ней рассматривается как главная производительная сила. Такая жесткая ориентация на конкретный вид деятельности ограничивает возможность человека найти свое место вне заданной сферы в условиях, когда рынок труда неизбежно ставит специалистов в конкурентные отношения друг к другу. Большинство людей не может адаптироваться в системе складывающихся новых взаимоотношений в обществе, характер которыхсовместные интеллектуальные разработки.

Генеральная цель реформы образования в России сформулирована как «обеспечение любому гражданину возможности максимальной деятельностной реализации его стремлений и способностей путем предоставления равноправного доступа к образованию, стимулирование поиска каждым человеком в процессе повышения его образовательного уровня той сферы и формы деятельности, которая принесет максимальное удовлетворение ему самому и максимальную пользу обществу» (217). Это полностью согласуется с главным ориентиром высшего образования, содержащемся во «Всеобщей декларации прав человека», принятой Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. ООН-овский девиз образования -'" Учить жить" (161, 140−141).

В новой парадигме образования обучение ориентировано на формирование «человека — творца», на преобразующий, а не познающий интеллект. Задачей профориентации молодежи в настоящее время является организация процесса профессионального самоопределения как события не только общественной, но и личной жизни, как важнейший этап самореализации внутренних потенциалов личности. В связи с этим на первый план выдвигается коммуникативная природа обучения как совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, в условиях которой содержание образования, включая социальный опыт, усваивается как средство будущей профессиональной деятельности выпускников ВУЗа. Содержанием целей, задаваемых в ВУЗе, должно стать формирование жизненной перспективы у студентов как целостной картины будущего в противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает смысл своей жизни, свое жизнеосуществление. Соответственно новой стратегии образования форма целеобразования должна быть более динамической, связанной с инициативным поведением человека, в котором реализовалось бы его стремление к определенной степени достижений в учебнопознавательной и профессиональной деятельности.

Новый характер отношений в системе «человек — человек» в нашем обществе — совместные интеллектуальные усилия, обеспечивающие конкурентноспособность продукта совместного труда — требуют иную основу для этих взаимоотношений, в том числе и в обучении. При таком подходе к обучению основы развития личности должны лежать -.в социальной природе продуктивного учения, способность учиться должна определяться системой социальных отношений и взаимодействий преподавателя и студентов, а способность научения — становлением самой учебной деятельности как самоорганизуемой, саморегулируемой, самопобуждаемой. В фокусе организации процесса обучения оказывается проблема совмещения усилий преподавателя и студентов за счет организации способов учения.

В отечественной и зарубежной литературе проблеме взаимодействия в системе межсубъектных отношений в педагогическом процессе было уделено л значительное внимание. философеко — методологический аспект взаимодействия рассмотрен в работах B.C.Библера, В. Ю. Верещагина, С. С. Гусева, Г. Л. Тульчинского, М. Фуко и др.

Социально — психологические аспекты взаимодействия были предметом исследования В. В. Бехтерева, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, А. В. Карпова, «.Китайгородской, Я. Л. Коломинского, А. Н. Леонтьева, P.C.Немова, С.Н.Ру-лтейна и др.

Педагогический аспект отражен в работах Л. В. Байбородовой, В. И. Брудного, А. А. Вербицкого, С. Ю. Курганова, X. Й. Лийметса, А.М.Матюшки-на, Л. Ф. Спирина, В. В. Юдина и др.

В совокупности работы указанных авторов имеют важное теоретическое значение. Однако следует отметить, что дидактические и познавательные процессы традиционно рассматривались с узкой гносеологической точки зрения. Педагогическая релевантность дидактических социальных отношений и социального опыта преподавателя и студентов исследована недостаточно. Решение проблемы воздействия дидактических социальных отношений и основанного на них опыта на формирование личности студента имеет важное значение для обеспечения эффективности учебно — познавательного процесса.

В педагогике высшей школы недостаточно раскрыты причины социально — педагогического характера, вызывающие трудности овладения студентами учебной деятельностью при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах, а также условия, при которых учебно — познавательный процесс является эффективным при достижении педагогических целей. При этом, в силу сложившихся форм и методов* обучения, преподаватели не способствуют в полной мере реализации личностных потенциалов каждого студента.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, недостаточного внимания со стороны преподавателей и руководителей педагогических вузов студенты овладевают учебной деятельностью сложно и с низкими абсолютными результатами учения. Относительно учебного предмета «иностранный язык» применимо образное выражение известного американского психолингвиста Уилги Риверс, что мы продолжаем тиражировать «лингвистических уродцев, калек, у которых развита необходимая мускулатура, но которые не умеют ходить сами» (176).

В нашей стране поворот в сторону изучения иностранных языков осуществляют с большей инициативой негосударственные структуры, привлекая для этого все тот же профессорско — преподавательский персонал ВУЗов и раздавая сертификаты сомнительного образца.

Возникло противоречие между потребностью педагогической практики в изменении организации учебного процесса в педагогических вузах с целью его ориентации на социальную природу продуктивного учения как совместной скоординированной деятельности преподавателя и студентов и неготовностью педагогической теории обеспечить решение этой проблемы.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы организационно — педагогические условия эффективности процесса взаимодействия преподавателя и студентов в учебно — познавательном процессе, в частности, в ходе изучения иностранного языка на неязыковых факультетах педагогического ВУЗа при достижении педагогических целей, обусловленных реформированием системы высшего образования в нашей стране?

Цель исследования: определить организационно — педагогические принципы и условия, обеспечивающие эффективность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов педагогического вуза.

Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в учебно — познавательном процессе.

Предмет исследования: комплекс организационно — педагогических принципов и условий взаимодействия преподавателя и студентов в ходе совместной учебно — познавательной деятельности, обеспечивающих достижение педагогических целей.

Изучение литературы по интересующей нас проблеме, анализ предшествующего целенаправленному исследованию педагогического опыта при" вели нас к пониманию того, что эффективность достижения педагогических целей может быть существенно увеличена за счет такой организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая носит актуализирующий характер, то есть в нем распределение индивидуальных действий и обмен ими опосредуется способом построения содержания предмета усвоенияобеспечивается скоординированность и сопряженность действий преподавателя и студентов как субъектов учебно — познавательной деятельностиакцентуируется инициативное поведение студентов в ответ на инициативно — организующие действия преподавателявключаются личностные смыслы учения студентов. Специальное исследование подвело нас к выдвижению следующей гипотезы: актуализирующее взаимодействие реализует себя эффективно при:

• *.

— его организации по совокупности принципов: динамичности и устойчивости, оптимальности, дискретности и последовательности, параллельного взаимодействия, децентрации, цикличности;

— осуществленности содержания регулирующей деятельности преподавателя как совокупности и взаимодействия функций: интерактивной (инициирование взаимодействия), управленческой (целенаправленное воздействие на ход совместной деятельности), взаимопонимания (направлена на достижение согласия и понимания), экспрессивной (стимулирует выражение мыслей и чувств в процессе взаимодействия) и реализации условий, адекватных перечисленным функциям.

С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать организационно — педагогические принципы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.

2. Выделить структурно — функциональные компоненты педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов, и условия ее функционирования.

3. Определить критерии дидактической целесообразности и эффективности актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в ходе учебно — познавательного процесса.

Методологической и общетеоретической базой исследования является известное научное положение о развитии и социализации личности, их детерминированности содержанием и характером взаимодействия с окружающим миром. Поскольку в нашем обществе в настоящее время отсутствует идея, которая объединила бы всех членов общества и служила бы ориентиром развития общества в целом и каждой отдельной личности, мы опираемся в нашем диссертационном исследовании на идею абсолютного приоритета знаний, их абсолютной ценности в жизни отдельного человека и всего общества. При этом под «знанием» мы подразумеваем не просто сумму разно' образных сведений и фактов, а приобретенный опыт разумной деятельности человека, то есть компетентность, профессионализм. Мы исходили из положения о необходимости организации взаимоотношения людей в цивилизованном обществе на гуманистических принципах, изложенных в работах Г. Гегеля, Ж. Ж. Руссо, В. А. Розанова и др. Мы опирались на методологию педагогики, согласно которой личность формируется в процессе активности в деятельности и общения.

Исходные теоретические позиции базируются на:

— теории социализации, понимаемой как включение человека в систему общественных отношений (Б.В.ВульфовИ.С.Кон, В. В. Лебединский,.

A.В.Мудрик, М. И. Рожков и др.);

— теории социального взаимодействия (А.Н.Аверьянов, Л.В.Байборо-дова, А. А. Бодалев, Дж. Мид, Х. Й. Лийметс, М. С. Каган, Н. Ф. Радионова, П. А. Сорокин и др.);

— личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса, который предусматривает сочетание общественных и личностных целей (В.А.Андреев, Л. П. Буева, Л. В. Выготский, Н. С. Дежникова, А. А. Кирсанов,. А. Н. Леонтьев, Г. В:Мухаметзянова, Л. И. Новикова, Т. В. Шуртакова и др.);

— теории управления (В.Г.Афанасьев, Г. Х. Попов, Л. И. Уманский,.

B.В.Юдин, В. А. Якунин и др.);

— социально — психологической теории совместной деятельности и общения, базирующейся на принципе их неразрывного единства (К.А.Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Б. В. Ломов, Р. С. Немов и др.);

— концепции знаково — орудийной опосредованности психических функций (А.А.Вербицкий, Л. С. Выготский и др.);

— концепции системно — динамического подхода к мотивации И. А. Васильев, М. Ш. Магомед — Эминов и др.).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач. Были использованы методы теоретического уровня: теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы. В качестве основного организационного метода использовался метод поперечных срезов. В комплекс эмпирических методов вошли: обсервационные (прямое включенное наблюдение, метод оценивания как модификация косвенного наблюдения, метод самооценки и самоописания), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), диагностические (нестандартизованные тесты учебной успешности), праксиметрический (анализ продуктов учебной деятельности студентов), педагогическое моделирование.

Базой исследования являлись семь факультетов неязыкового профиля Костромского педагогического университета: историко — педагогический, физико — математический, музыкально — педагогический, филологический, социально — экономический, факультет биологии и химии и факультет педагогики и психологии начального обучения. Было исследовано двадцать пять студенческих групп, одиннадцать из которых — экспериментальные. В общей сложности в нашем исследовании приняли участие триста четыре студента.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1985 — 1990 гг.) проводилось накопление эмпери-ческого материала, изучался и обобщался передовой педагогический опыт, анализировался собственный педагогический опыт, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1990 — 1994 гг.) изучалась научно — методическая литература, анализировался отечественный и зарубежный опыт преподавания иностранного языка. На этом же этапе была выдвинута рабочая, гипотеза исследования, разработана методика исследования и организована опытно — экспериментальная работа, по анализу результатов которой производилось уточнение рабочей гипотезы.

На третьем этапе (1994 — 1996 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно — экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовка научно — теоретических рекомендаций по внедрению в практику обучения результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико — методологических позицийорганизацией опытно — экспериментальной работы в строгом соответствии с задачами и условиями осуществления исследованиякомплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследованияцеленаправленным анализом педагогической практики и передового опытарезультами опытно — экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет. В достоверности данных, полученных в ходе эксперимента убеждают результаты математической обработки и проверки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— выявлена социально — педагогическая сущность актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно — познавательном процессе как способа достижения педагогических целей, который является более эффективным и ценным в сравнении с традиционным;

— описаны организационно-педагогические принципы актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе;

— выделены структурно-функциональные компоненты педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов;

— разработана модель, отображающая вероятностный процесс достижения педагогических целей в учебно — познавательном процессе, как разг вивающая и развивающаяся система;

— обоснованы критерии дидактической целесообразности и эффективности актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана и внедрена’методика организации учебнопознавательного процесса, которая нацелена на усиление интегрирующих тенденций в педагогическом взаимодействии. Она может быть использована в различных педагогических системах (школа, вуз, институт повышения квалификации, внешкольные учреждения). На основе выводов и рекомендаций. по результатам исследования создан и используется в педагогической практике спецкурс по методике обучения для будущих учителей иностранного языка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Представление об актуализирующем взаимодействии как о продукте скоординированной деятельности преподавателя и студентов, отражающем постоянное изменение перспективы их совместных действий при направленности педагогического процесса на достижение стратегической цели и при переходе от одного этапа взаимодействия на другой, в осуществлении которого в соответствии с педагогическим прогнозом реализуются реальные возможности педагогической ситуации по развитию и самосовершенствованию всех участников педагогического процесса;

2. -Комплекс организационно — педагогических принципов, соответс твующих качественной природе актуализирующего взаимодействия: динамичности и устойчивости, оптимальности, дискретности и последовательности, параллельного взаимодействия, децентрации, цикличности.

3. Совокупность организационно — педагогических условий, обеспечивающих функционирование педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов.

Апробация полученных результатов. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение:

— на семинаре по обмену передовым педагогическим опытом в г. Рязани, 1992 г.;

— на международном симпозиуме по социальной психологии, г. Кострома, 1992 г.;

— на научно — практических конференциях молодых ученых в Костромском государственном педагогическом университете им. Н. А. Некрасова 1992 — 1996 гг.);

— на Всероссийском совещании по активным методам обучения иностранным языкам, г. Омск, 1993 г.;

— на научно — практических конференциях по проблемам обучения иностранным языкам и профессиональной подготовке будущих учителей в Костромском государственном педагогическом университете им. Н. А. Некрасова (1991 — 1996 гг.);

— на методических объединениях и семинарах по проблемам усовершенствования учебно — познавательного процесса при кафедре иностранных языков Костромского государственного педагогического университета им. Н. А. Некрасова (1986 — 1996 гг.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит две схемы и десять таблиц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов как способа достижения педагогических целей позволяет сделать ряд общих выводов:

1. В рамках существующей массовой педагогической практики в вузе, не представляется возможным решить педагогические задачи, вытекающие из главной цели реформы высшей школы, направленной на формирование человека — творца. Это обусловливает необходимость усилить социальную функцию управления учебно — познавательным процессом. Социальное взаимодействие преподавателя и студентов должно стать частью содержания обучения, так как только на его основе возможно расширить субъектную включенность студентов в учебно — познавательную деятельность и сформировать их инициативное поведение.

2. Субъектная включенность студентов в учебно — познавательный процесс опосредована профессиональной компетентностью преподавателя как проводника личностного смысла учения, в собственном образе мышления и действий воплощающего социальный контекст, в котором он предъявляет учебную информацию. Субъектную включенность студентов необходимо рассматривать в двух аспектах: во — первых, в аспекте принятия студентами социальной роли обучаемых в высшем учебном заведении: вовторых, в аспекте ориентирования их на осуществление собственной жизненной перспективы, включения в систему зарождающихся рыночных отношений.

3. Педагогическая система, которая основана на актуализирующем взаимодействии преподавателя и студентов, позволяет эффективнее реализовать поставленные реформой высшей школы стратегические педагогические цели, так как она обеспечивает объективную тенденцию к сокращению «динамического дисбаланса «между педагогической реальностью и ее восприятием студентами. Эта тенденция складывается из двух составляю.

— 152 щих: с одной стороны, студенты предпринимают определенные действия в зависимости от их восприятия педагогической реальностиа с другой стороны, они формируют свое мнение относительно нее с точки зрения своих же решений, которые не всегда основаны на уже добытых знаниях.

4. Динамический аспект актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов происходит из результирующей тенденции скоординированного, «сопряженного «социального взаимодействия преподавателя и студентов, которое представляет собой упорядоченное развитие интеракции в виде обмена интенциональными действиями между преподавателем и студентами. При этом действие является интенциональным тогда, когда один субъект обозначает, а другой субъект обнаруживает своим поведением направленность на некоторую цель, на решение определенной коммуникативной проблемы. Активность преподавателя и студентов является встречной. Координация взаимодействия увязывается с конкретными действиями преподавателя и студентов в определенном контексте педагогической ситуации: как инициирующие, так и ответные действия соотносятся с конкретной целью, планом ее достижения и перспективой развертывания этой цели.

5. Результаты проведенной нами опытно — экспериментальной работы в основном подтвердили целесообразность использования в педагогической практике нашей модели вероятностного педагогического процесса. Содержащаяся в ней схема опосредования распределения индивидуальных познавательных, действий в совместной деятельности преподавателя и студентов и обмен ими путем совместного конструирования содержания предмета усвоения является обобщаемой, что значимо в технологическом аспекте.

6. Достоинство модельной педагогической системы состоит в том, что преподаватель, осознавая сущность актуализирующего взаимодействия и его переходных состояний относительно этапов функционирования, имеет возможность проанализировать и откорректировать любой индивидуальный поступок студентов в конкретный момент учебной ситуации «на месте происшествия Модель педагогического процесса может совершенствоваться за счет уточнения и изменения предусмотренных в ней педагогических средств, так как в процессе их использования могут быть обнаружены не учтенные преподавателем свойства и нюансы актуализирующего.

— 153 взаимодействия, которые воплощают в себе новые педагогические возможности. Кроме того, в ходе учебно — познавательного процесса тактические и оперативные цели испытывают определенные воздействия со стороны результатов совместной деятельности преподавателя и студентов. В этом случае уточняются и корректируются педагогические цели и организуются соответствующие новым замыслам педагогические мероприятия.

7. Комплекс организационно — педагогических условий управления учебно — познавательным процессом включает в себя необходимость актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в качестве целевой функции управления и условий регуляции учебно — познавательного процесса, адекватных функциям содержания регулирующей деятельности преподавателя — интерактивной, управленческой, взаимопонимания и экспрессивной.

8. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно — познавательном процессе реализует себя эффективно при его организации по совокупности следующих принципов: динамичности и устойчивости, оптимальности, дискретности и последовательности, параллельного взаимодействия, децентрации, цикличности. По тому, насколько соблюдаются данные организационно — педагогические принципы, можно судить о мере оформленности и осуществленности функционального содержания актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов.

9. Критериями эффективности деятельности преподавателя по достижению педагогических целей являются: когнитивный критерий, критерий саморегуляции поведения, социальной комфортности и прогностический критерий. При оценке педагогической деятельности эти критерии должны рассматриваться в комплексе и взаимодействии друг с другом.

Реализация определенного нами комплекса организационно педагогических условий управления учебно — познавательным процессом при использовании в практике обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического ВУЗа разработанной нами модели вероятностного педагогического процесса, которая отражает процесс достижения педагогических целей способом актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов, дала положительные результаты. Это подтверждено данными специальных педагогических замеров в экспериментальных и контрольных группах при их сравнении. Анализ показал, что в экспериментальных группах учебно — познавательный процесс был более эффективным, позволившим решить большее число педагогических проблем и ближе подойти.

— 154 к достижению педагогических целей. Различия в показателях контрольных и экспериментальных групп статистически значимы. В основе своей результаты подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшая разработка проблемы предполагает исследование актуализирующего взаимодействия преподавателя и студентов в учебно — познавательном процессе в методическом аспекте. Требуется дальнейшая разработка и обобщение психолого — методических средств обеспечения педагогической системы, в которой реализуется актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов как способ достижения педагогических целей. Направления исследования определены: содержание и методика инициирования совместной деятельности, содержание и методика управления совместной деятельностью, содержания и методика достижения взаимопонимания, содержание и методика воздействия на эмоциональную сферу студентов в учебно — познавательном процессе. Специальная задача — исследование подготовленности преподавателей к осуществлению педагогической деятельности в русле новой образовательной парадигмы и путей формирования их компетентности в вопросах организации и обеспечения актуализирующего взаимодействия в системе «обучающий — обучаемые «в качестве усиления социальной функции управления учебно — познавательным процессом. Первые шаги в этом направлении уже делаются. В курсе преподавания методики обучения иностранному языку, который преподаватель — соискатель ведет на факультете начальных классов, где иностранный язык является второй специальностью, разработана серия спецсеминаров по актуализирующему взаимодействию учителя и учеников в учебно — познавательном процессе при обучении иностранному языку.

— 155.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 336 с.
Активизация учебной деятельности: Сборник статей / под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 176 с.
Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ. 1991. — 150 с.
Алексеева Л.Н. Организация позиционного понимания: Сб. Вопросы познавательной деятельности учащихся. М. 1986. — С. 167 — 172.
Алхазишвили Ш. А. Основы владения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и*образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г. г.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.560 е.- (Антология педагогической мысли народов СССР: АПМ).
Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: педагогика, 1990. — 608 с. -(Антология педагогической мысли народов СССР: АПМ).
Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз» -2-е изд. М.: Просвещение, 1989. — 254 с. ¦
Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии личности. // Категории материалистической диалектики в психологии: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии- Отв. ред. Л.И.Анцыферо-ва. М.: Наука. 1988. С. 3−20, 243 с.
Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-на, 1984. — 105 с.
Ашрафьян И.Б. Теоретико экспериментальное изучение межличимопонимание В иищсппн juruwwi ж* ,----------- -----84 с.
Аткинсон, Р. (пер. с англ.) Человеческая память и процесс обучения: ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова: М.: Прогресс. 1980.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.
Байбородова Л. В. Рожков М.И. Социальное взаимодействие в разновозрастных группах школьников: педагогический аспект. // Ярославский педагогический вестник// 1994. N 1. — С. 29−35.
Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии.- 1990. N 2.- С. 153 — 158.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Науч.-Теорет. пособие.- М.: Высш.шк., 1989. 103 с.
Бердяев H.A. О назначении человека. // Мир философии: Книга для чтения. 4.2. Человек. Общество. Культура.- М.: Политиздат, 1991.1. С. 256 262.
Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1947.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.
Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987. — 129 с.
Бибрих Р.Р., Орлов А. Б. Монолог или диалог? М.: Знание, 1986. — 80 с.
Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во Ленингдад. ун-та, 1970.
Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.
Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Советская педагогика.- 1990. N 12 — С. 65−71.
Божович Е.Д. Исследования умственной работы учащихся при вы- 157 полнении ими грамматических заданий по образцам. // 0 путях повышения эффективности обучения русскому языку в средней школе, — М., 1972. Вып. 3. С. 34 — 55.
Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук., Л., 1987. 24 с.
Брушлинский A.B. Проблема субъекта психологической науки (статья первая) // Психологический журнал. 1991. — Т. 12 — N 6. -С.З — И.
Брушлинский A.B. Проблема субъекта психологической науки (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. — Т. 13 — N 6. -С.З — 12.
Брушлинский A.B., Поликарпов В. А. Мышление и общение.- Минск: Университетское, 1990. 214 с.
Бунин И. Жизнь Арсеньева. Юность. Собр. соч. в 4-х томах.Т. 3. -М.: Правда, 1988. 543 с.
Буш Г. Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985. — 319 с.
Васильев И.А., Магомед Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.
Васильева М.М. Организация ситуации общения между преподавателем и студентами при обучении иностранному языку. // Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М., 1980. -С. 88 — 96.
Вахтомин Н.К. Практика Мышление — Знание. К проблеме творческого мышления.- М.: Наука, 1978. — 112 с.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
Вербицкий A.A. Концепция знаково контекстного обучения в вузе.// Вопр. психол., 1987. — N 5 — С. 31−39.
Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе.- Киев, 1979.
Взаимопонимание в общении учителя и учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. А. Ф. Яковличева.- Ростов-на-Дону, 1980. 84 с.- 158
Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. — 20 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990. 288 с.
Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранногоязыка. // ИЯШ, 1987. N 6 С. 34 — 37.
Владимирова H.М. Изучение индивидуальности в системе психологической службы вуза. // Сб. Психологическое обеспечение учебно воспитательного процесса в вузе./ Под ред. Обозова H.H., Копейной Н.С.1. Л., 1985. С. 17 — 20.
Возможность и действительность. / Под ред. Парнюк М. А., Кири-люк A.C., Кизима В. В. Киев: Наукова думка, 1989. — 287 с.
Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. N 3.
Вопросы взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранным языкам. // Межвузовский сборник./ Отв. ред. В. Н. Петрищев. -Красноярск: КГУ, 1988.
Воробьева Л.И., Снегирева Т. В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода.// Вопросы психологии, 1990. N 2 С. 5−13.
Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции.// Государство и дети: реальности России. Материалы международной научно -практической конференции.- М., 1995. С. 96 — 100.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2. — С.5 — 295.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — С.5 — 328.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480 с.
Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе: Поиски и проблемы.: Учебн. пособие для пед. вузов.- Тбилиси: Ганатлеба, 1988.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.
Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М.: Педагогика, 1974. — 152 с.
Городецкий Б.Ю. Актуальные проблемы прикладной лингвистики.//- 159
Новое в зарубежной лингвистике. М.: Радуга, 1983. — Вып. 12., С. 5−22.
Городецкий Б.Ю. и др. К типологии коммуникативных неудач.// Диалоговое взаимодействие и представление знаний., 1985.
Гохлернер М.М., Невельский П. Б., Раппопорт И. А. Чувство языка и его измерение // Материалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике.- М., 1970. С. 154 — 156.
Гришина Н. В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов. Автореф. кан. дис.- Л., 1978.- 24 с.
Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания в решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. канд. «дис.- М., 1985. 25 с.
Гулуа В, Л. Диалектика эмоционального и рационального в морали.- Тбилиси: Мецниеребе, 1981. -291 с.
Гусев С.С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: Филос.- гносеол. анализ.- М.: Политиздат, 1985. 192 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1990.
Диалог в философии: традиции и современность: Межвуз. сб./Санкт-Петербург, гос. ун-т: Под ред. М. Я. Корнеева. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та. 1995. 192 с.
Диалог глазами лингвиста: Межвуз. сб. науч. тр./ Кубан. гос. ун-т. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1990. — 122 с.
Диалог о диалоге: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1991. — 143 с.
Дмитриенко H.A. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения. Автореф. канд. дис. пед. наук.- Л., 1987. 25 с.
Довгань A.A. Общение как способ развития творческого потенциала личности: Автореф. канд. дис.- Киев, 1985. 24 с.
Донцов А.И. Психология коллектива.- М.: изд-во МГУ, 198.-208с.
Дорожкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. Вып. I — 96 с.
Дрогалина Ж.А., Налимов В. В. Семантика ритма: Ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов. // Бессознатель- 160 ное: Природа, функции, методы исследования.- Т.3 Тб., 1978. — С.293−299.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитиея.- М.: Педагогика, 1989. 160 с.
Ерастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности. (Пси-хол. дидактич. аспект). Автореф. докт. дис.- М., 1971. — 34 с.
Жирар, Дени. Диалог: за и против. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976. — Т. 2.- С. 422−433.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Пердагогика, 1990. 168 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред, школы. М.: Просвещение, 1978. — 78 с.
Зорин С.М. Интегральное искусство и обучение //Психолого педагогические аспекты интенсификации учебн. деят-ти.-М., 1983.
Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. Автореф. канд. дис.- М., 1983. 24 с.
Каган М.С. Лекции по эстетике.- М.: Искусство, 1976. 267 с.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.
Кайдаков С.В. Субъективность как атрибутивный фактор научного творчества // Структура и развитие научного знания. Системный подход к методологии науки. М. Наука, 1982.
Кирпичник А.Г. Развитие коллектива и самоутверждение личности в нем.// Взаимосвязь формирования личности и коллектива.- Рига: Латв.гос. ун-Т, 1989. С. 87 — 88.
Климентенко А.Д. Методы преподавания иностранных языков в средней школе в современных условиях. // Методы обучения в современной школе: Сб. науч. ст./Под ред. Н. И. Кудряшева.- М.: Просвещение, 1983.1. С. 43 57. 192с.- 161
Клинберг, Лотар. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.:1. Педагогика, 1984. 256 с.
Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся. // Профессиональные потребности учителя в психолого педагогических знаниях: Сб. науч. тр./Ред. Г. С. Сухобская. — М.: АПН СССР, 1989. — 86 с. С. 41 — 45.
Козулин А. Понятие психологической регрессии. // Вопросы психологии, 1990. N 2 С. 24 — 34.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во Беларус. ун-та, 1976.
Колшанский В.Г. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // ИЯШ, 1985, N 1.
Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — С. 191 — 205.
Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко этнографическая перспектива). — М.: Наука, 1988. — 270 с.
Конфликт в конструктивной психологии. // Тезисы докладов и сообщений II научно практической конференции по конструктивной психологии.- Красноярск, 1990. — 183 с.
Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга. // Вопросы психологии, 1990. N 2 С. 110 — 116.
Коул, Майкл. Социально исторический подход в психологии обучения.- М.: Педагогика, 1989. — 168 с.
Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.: Методологический анализ.- М.: Просвещение, 1977. 264с.
Краткий психологический словарь./ Сост. Л. А. Карпенко: Под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
КузьминЕ. С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л.: Лениздат, 1974. — 167 с.
Кузьмина Н.В. Понятие „педагогическая система“ и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования Л., 1980.
Куликова 3.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности. Ав-тореф. канд. дис.- Л.: Университетское, 1985. 24 с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. дляучителя. М.: Педагогика, 1989. — 127 с.
Курганов С.Ю. Формирование диалоговых понятий у младшихшкольников. // Вопр. психол., 1990. N4−0. 31−42.- 162 ill Кучинскас В. К. эргономические основы интенсификации учебного процесса' в высшей школе: теоретическое обоснование и пути реализации.
Автореф. докт. дис. Тбилиси, 1987. — 44 с.
Кучинский Г. М. Диалог в процессе решения мыслительных задач.
Автореф. канд. дис. М., 1980. — 24 с.
ИЗ. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Мн: Университетское, 1988. — 206 с.
Кэррол, Дж. Вклад теоретической психологии и педагогическихисследований в преподавание иностранных языков. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Т. 2.- М.: Прогресс, 1976.
Лейбовская H.A. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе (на материале обучения иностранным языкамв техническом вузе). Автореф. канд. дис. М., 1985.- 24 с.
Лейзингер, Фриц. Некоторые дидактические и методическиепредпосылки обучения иностранным языкам./ В кн. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Т. 2. М.: Прогресс, 1976. — С. 89 -95.
Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня. // ИЯШ, 1986. N 2.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. — 181 с.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. // Вопросы психологии понимания / Труды института психологии. Вып. 7. М.: Акад. пед. наук РСФСР. Известия, 1947. С. 3 — 41.1. Проблемы1981. 584с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
Лихачев Б.Т. Педагогическая деятельность: Сущность, цель и содержание. Очерки по педагогике. Т. 9.- Берлин: Фольк унд Виссен, 1978.
Лозанов Г. Предпосылки построения общей теории внушения. //
Сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом.- М.: Прогресс, 1976.
Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения. // Когнитивная психология. Материалы финско советскогосимпозиума. М.: Наука, 1986. — С. 7 — 21.- 163
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444с.
Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов.-М. :1. Педагогика, 1989. 240 с.
Маралов В.Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия. Уч. пособие. М.: Ассоциация „Педагогика ненасилия“, 1993. — 81 с.
Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. // Новое в теории и практике обучения. Вып. 1. 1980.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Автореф. докт. дис. М., 1989. — 43 с.
Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: ПГПИ, 1990. — 107 с.
Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989.- 144 с.
Миллер О.М. Психологический анализ эмоционального аспекта речи преподавателя иностранного языка: (на материале речевого воздействия). Автореф. канд. дис. М., 1985. — 24 с.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1987. N 5. С. 129 — 138.
Мудрик A.B. Социализация и „смутное время“. М.: Знание, 1991. — 80 с.
Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 76 с.
Муравьева Г. Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке. Автореф. канд. дис. М., 1991. — 24с.
Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулютина, Г. Г. Сухобской. М.: педагогика. 1990. 104 с.
Налимов В.В. Вероятностная модель языка. -М., 1979.
Налимов В.В. Мы стоим перед тайной. // Alma Mater, 1993. N 2-С. 20 22.
Немов P.C. Социально психологический анализ эффективной деятельности коллектива. — М.: Педагогика, 1984. -201с.
Никитин Е.П. Открытие и обоснование. М.: Мысль, 1988.- 221с.
Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского -М.: Педагогика, 1989. 280 с.
Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации.: Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии- (Редкол.: А. А. Бодалев (отв. ред.) и др.).- М.: АПН СССР, 1987.- 164 с.- 164
Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского., НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1987. 152 с.
Общение. Текст. Высказывание. (Т.Я. Андрющенко, В. И. Батов, В. П. Белянин и др.- Отв. ред. Ю. А. Сорокин, Е.Ф.Тарасов- АН СССР, Ин-тязыкознания. М.: Наука, 1989. — 172 с.
Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, H. Н. Тарасевич и др./Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
Педагогический поиск./ Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. — 544 с.
Перре Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр.- М.: Педагогика, 1991. — 248 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216 с.
Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение и диалог. // Вопросы психологии, 1983. N 2 С. 31 — 39.
Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.
Петровский A.B. и др. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. -М., 1932. 412 с.
Познавательная активность в системе процессов памяти. /Под ред. Н. И. Чуприковой. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1966. 213 с.- 165
Права человека. Основные международные документы. М.?Международные отношения, 1989. — 157с.
Прикладная психология общения в учебной и профессиональнойдеятельности: (Тез. докл. зон. науч. конф., 6−8 июня 1988 г., Омск)/
Отв. ред.И. А. Вишняков и др.- Омск: ОмПИ, 1988. 180 с.
Пришвин М.М. Собрание сочинений. Т.1.- М., 1956 530 с.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование./Под ред. В. В. Давыдова- Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. 160 с.
Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иностранной речи: Межвуз. сб. науч. тр./Воронеж, гос. ун-т им. Ленинского комсомола. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984.115 с.
Психологические исследования общения: Сб.ст. / АН СССР, Ин-т психологии- Отв. ред. Б. Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1985. — 344с.
Психологические условия социального взаимодействия:(соц. -психол. исслед.), Сб. ст./ Таллин, пед. ин-т им. Э. Вильде, каф. педагогики и психологии. -Таллинн, 1983. 135 с.
Психологическое обеспечение учебно воспитательного процесса в вузе./ Под ред. Н. Н. Обозова, Н. С. Копейной. -Л., 1985.
Психология воздействия: (Проблемы теории и практики): Сб. науч. тр. // Ред. А. А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1989. — 153 с.
Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. / АПН СССР. НИИ общей педагогики./ Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М., 1980. -159с.
Психолого педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ содержания и методов обучения./Под ред. А. Д. Климентенко, О. И. Москальской. — М., 1981.142 с.
Пути интенсивного учебного процесса по иностранному языку на неязыковых факультетах. М.: МОПИ, 1986.
Рахманин B.C. Дьяков А. П., Горченко Г. В. и др.// Развитие творческой активности студентов: Опыт, проблемы, перспективы.- Воронеж:
Изд-во Воронежского ун-та, 1991. 159 с.
Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педагогического института.//Вопросы психологии. 1985, N1, С. 94 102.- 166
Резвицкий И.И. философские основы теории индивидуальности. -Л.: ЛГУ. 1973. 175 с.
Риверс, Уилга М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Т. 2.-М.: Прогресс, 1976.- С. 226 240.
Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся.// Ярославский педагогический вестник. 1994, N 1 — С. 16 — 19.
Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие.- Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1994. 63с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1948.- 704 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.: Акад. наук СССР, 1957.- 328с.
Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1986. — 38 с.
Сарджвеладзе Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т. З. Тб.: Гос. ун-т. 1978, С. 485 — 480.
Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потреб-ностно информационный подход. // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989. — С.58 — 72.
Скороходова 0.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. -2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1990.416с.
Совершенствование форм и методов общения преподавателей со студентами и развитие состязательности в обучении.- Казань, 1988.
Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. // Вопросы психологии понимания. / Труды института психологии.-Вып. 7. M.: Акад. наук РСФСР. Известия, 1947. С. 163 — 191.
Солонин Ю.Н. Философия культуры: методологическая оценка кризиса культуры. // Гуманитарное знание: Сущность и функции.- СПб., 1991. С. 128 — 136.
Сорос, Дж. мои философские взгляды. // Соросовский образовательный журнал. 1966ю N 2(3). — С.4 — 7.
Социально исторический подход в психологии обучения. / Под ред. М. Коула- Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа.- Ярославль, 1985. 85с.- 167
Степанова Т.А. Организационно педагогические условия социальной адаптации учащихся профессиональных училищ. Автореф. канд. пед. наук. — Ярославль, 1995.- с. 20.
Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В. В. Краевского, М. Я. Лернера. М., 1983.
Толковый словарь русского языка./ Под ред. Д. Н. Ушакова. -М. ¡-Советская энциклопедия, 1935. С. 24.
Топуридзе Л.М. Роль эмоциональных компонентов в процессе овладения иностранным языком в условиях вуза. // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сб. материалов Всесоюзной конференции. /Общ. ред. А. Я. Чебыкина.-М., 1987. С. 258 262.
Трегубова Т.М. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития ученического самоуправления: Автореф. канд. дис., АПН СССР, НИИ сред. спец. образования. -Казань, 1990. 18 с.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980. 160с.
Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Автореф. канд. дис. Л.: ЛГУ, 1983.- 18с.
Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Учебное пособие.- Кострома: КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1992. 108 с.
Фейгенберг, И. Задачи в школе и вузе.// Вестник высшего образования, 1993, N 1. С. 24 — 27.
Филиппов A.B., Ильин Г. Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления. //Вопр. психологии. 1984, N 6.
Филиппов A.B., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса.// Психол. журн., 1986. Т. 7, N 1 С. 15 — 17.
Философский словарь./Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд.-М.: Политиздат, 1986. -590 с.
Философско психологические проблемы развития образования. /Под ред. В. В. Давыдова. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1981. — 176 с.
Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.
Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сборник. Петрозаводск, 1983.-176 с.- 168
Фуко, M.В. Герменевтика субъекта //Социо Логос = Socio Logos: Социология. Антропология. Метафизика: Сборник. /Сост. и общ.ред. В. В. Винокуров, А. Ф. Филиппов. — М. :Прогресс, 1991. — С. 248 — 311.
Фюмадель, Мишель. Мотивация и преподавание иностранных языков. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976. — С. 152 — 167.
Харош А.У. Социально психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. канд. дис.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 24 с.
Цукерман Г. А. Коллективно распределительная форма решения учебных задач. //Нов. исслед. в психол., 1980. N 2 — С. 52 — 55.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе.-М.: Педагогика, 1987. 152 с.
Шадриков В.Д. философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993. — 181 с.
Шантарин Е.В. Методика проведения бесед дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. Автореф. канд. дис.- М., 1976. -23с.
Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. -С. 141 — 205.
Швырев B.C. Понятие проблема.//Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 1991. — 219 с.
Шепель В.М. Управленческая гуманитарология.// Вестник высшего образования, 1994, N 1 С. 74 — 78.
Шибутани, Т. Социальная психология. -М., 1969. 358 с.
Шукшинов В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Взгляд в XXI век. // Вестник высшего образования, 1993, N 4. С. 55 — 68.
Щукина Г. Й. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты.// Вопросы психологии, 1956. N 5. С. 38 — 54.
Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., 1978. 304 с.
Ягодин Г. А., Асмолов А. Г. Образование и личность. // Магистр -1: независимый психолого педагогический журнал. — 1992. -N 1. -С. 5 — И.
Якобовиц, Леон А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа (извлечения). // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Т. 2, М.: Прогресс. 1976. — С. 111 — 123.- 169
Яковличева А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимо1. Н|действие в структуре общения учителя и учащихся. // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. -Ростов-на-Дону, 1980. 84 е., С. 15 — 26.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988.- 160 с.
Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977. — 275 с.
Alexander L.G. Materials Design: Issues for the 1980's. A European Point of View. In James E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. XIV, -p.p. 247 — 265.
Altman Howard B. What is Second Language Teaching. In James E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. -XIV, p.p. 7 — 19.
Allwright R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. // Applied Linguistics. Oxford University Press. -1984. vol.5. — No.2. — P.158.
Asher J.J. Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook. (Third printing). Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions, 1981.
Asher J.J. The Total Phisical Response to Second Language Learning. //The Modern Language Journal., 53, 1969, p.p. 3−17.
Atwater, Eastwood. I hear you. (How to Use Listening Skills for Profit), Prentice Hall Inc., ed. Englewood Cliffs, New Jersey, 1981.
Bandura A. Social Learning Theory. N.Y., 1971a.
Brown, Douglas H. Affective Factors in Second Language Learning. In J.E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. — XIV. — p.p. 113 — 129.
Curran, С. A. Counseling learning: A whole — person model for education. New York- Grune and Stratton, 1972.
Dulay, Heidi and Burt, Marina. Optimal Language Learning Environment. In J.E.Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. — p.p.177 — 191.
Ervin-Tripp, Susan. An analysis of the Interaction of Language, Topic and Listener. // Social Encounters. Readings in Social Interaction. ed.M.Argyle.- Penquin Education, 1979. p.p.65 — 75.
Gattegno, C. Teaching foreign languages in schools: The Silent Way. New York: Educational Solutions. Inc., 1972.1 170
Hartung CH.V. Doctrines of English Usage. N. Y., 1558.
Hendrickson, James M. Error Correction In Foreign Language i Teaching: Recent Theory, Research, and Practice. Modern Language Jour-5 nal. 1978. No.62, p.p. 387 — 398.
Hogan, Judy. Watering the Roots of Democracy. Durham, NC, Ca» rolina Academic Press, 1993.
James, William. Talks to teachers on psychology and to students on some life’s Ideals. London: Haward univerclty press, 1983.1. XXVII.
Jenks Frederick L. Learners' Needs and the Selection of Compatible Materials: In J.E.Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981.- XIV. p.p. 213 — 225.
King, Stanley H. Five lives at Harvard: personality change during college. Cambridge (Mass.) Harvard univ. press, 1973.
Knowledge and development. New Jork- London: Plenum press, cop. 1978.
Krashen, S.D. and Seliger, H.W. The Essential Contribution of Formal Instruction in Adult Second Language Learning. TESOL Quarterly 8.
Lehtinen, Erno. Motivating students toward planning and controlling of thinking. Turku: 1984.
Littauer, Florence. Silver Boxes. The Gift of Encouragement.- Dallas. London. Sydney. Singapore: Word publishing, 1989.- p. 154.
McKim, Lester W. Planning for Individualization: A Necessary Look Before Leaping. In H.B. Altman, ed., Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. Rowley, M.A.: Newbury House, 1972.
Nasbitt G., Aburdene P. Megatrends for 2000: The New Directions for the 1990's. N.Y., 1990.
Overcoming the Language Barrier. / 3-d Europ. congr. on inform. systems.- Munchen: Dokumentation, 1977.
Parker, Don H. When Should I Individualize Instruction? In: — V.M.Howes (ed.) Individualization of Instruction: A Teaching Strategy,
N.Y., MacMillan. 1970. p.p.176 187.
Piaget J. To understand Is to Invent., N.Y., 1973.
Piatelli Palmarini M. Language and Learning: The Debate- 171 between Jean Plaget and Noam Chomsky. Cambridge, MA, 1980.
Postovsky, V.A. Effects of Delay In Oral Practice at the Beginning of Second Language Learning. The Modern Language Journal, 58, 1974, p.p. 229 239.x
Postovsky, V.A. The Priority of Aural Comprehension In the Language acquisition process./ In J.E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. Mew York- Oxford, 1981. — XIV. — p.p. 199 — 210.
Psychology and Educational Policy./ Ed. by Jerl A. Sechzer a. Sheila M.Pfafflin. New York: The New York acad. of sciences, 1987.
Russel C.V., Post-O-Level Studies in Modern Languages.- Oxford, Pergamon press, 1970.
Savignon, Sandra. Communicative Competence. An Experiment in Foreign Language Teaching. Philadelphia (Pa), 1972.
Social Encounters. Redings in Social Interaction./Edited by Mickael Argyle, Penguin Education, 1979.
Stern H.H. Communicative Language Teaching and Learning: Toward a Synthesis.- In J.E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. XIV. — p.p. 133 — 145.
Suraffar J.K., Stephens Don S. What Comprehension Based Classes Look and Feel Like In Theory and Practice. // The Comprehension Approach to Foreign Language Instruction./Ed. Harris Winitz, — Rowley (Mass., 1981. — XVIII) p.p. 254 -273.
The Comprehension Approach to Foreign Language Instruction. /Ed. Harris Winitz, Rowley (Mass., 1981. — XVIII).
The Psychology of Second Language Learning. /Ed. by Paul Pimsleur and Jerence Quinn.- Cambridge, Univ. press, 1971.
The Second Language Classroom./ Ed. James E. Alatis. New York- Oxford, 1981. XIV.
Titone, Renzo. The Holistic Approach to Second Language Education.- In J.E. Alatis, ed. The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. XIV.- p.p. 69 — 77.
Tucker Richard G. The Relationship of Second Language Learning to Second Language Teaching.- In J.E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. XIV. — p.p. 39 — 47.
Widdowson Henry G., Brumfit Christopher J. Issues in Second Language Syllabus Design.- In J.E. Alatis, ed., The Second Language Classroom. New York- Oxford, 1981. XIV. — p.p. 199 — 210.
Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press, 1987.- 172

Заполнить форму текущей работой