Общение как фактор и условие развития и формирования личности в школе

школьник общение педагогический По мере развития общества изменяются, углубляются, усложняются разные виды труда, в т. ч. педагогический. Любая профессиональная деятельность осуществляется на основании требований норм, режимов. Она всегда определенным образом организована, т. е. имеет структуру, взаимосвязь элементов, одни из которых являются ведущими, другие — второстепенными. В зависимости от целей объекта и орудий труда каждая профессия предъявляет к деятелю определенные требования в области знаний, умений, навыков, мастерства.

Педагогическая профессия — массовая и развивающая. Ученые предвидят такое время, когда почти каждый специалист будет выступать в роли педагога. Вероятно, образование в известном смысле станет одним из обычных занятий человечества, — пишет Дж. Бернал, а раз все будут учиться, то значит, весьма многим людям придется заниматься их обучением, что впрочем, также может стать в значительной мере занятием, ведущимся без отрыва от основной профессии. Увеличение числа лиц причастных к области воспитания, не ликвидирует педагогическую профессию как социальную область деятельности, требующую специальных знаний, умений, навыков, но и повысит требования к педагогам в надежности применяемых методов, ликвидации ошибок и случайностей в результате деятельности.

Педагогическая деятельность — деятельность совместная: учителя и учащихся. И успех пед. деятельности во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними. Сейчас, когда перед школой стоят сложные и ответственные задачи, особо значима роль учителя и его знания и умения в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью детского коллектива. Каждому учителю чрезвычайно важно и полезно осмыслить процесс педобщения и себя как личность, как профессионала в этом процессе.

Идеального поведения учителя, одинаково отвечающего интересам детей всех возрастов, быть не может, поскольку эти интересы из года в год меняются. И учитель, конечно же, должен хорошо знать и учитывать эти возрастные особенности. То, что вполне достаточно и необходимо для младших школьников, уже совсем не удовлетворяет подростков, а то, что так важно для младших подростков, может оказаться совершенно не нужно для старшеклассников.

В деятельности учителя, в каком бы классе он ни работал, есть одно самое ценное качество, которое одинаково важно для всех возрастов. Это умение видеть в ребенке личность. Уважать его человеческое достоинство и считаться с ним. Без этого учитель не сможет найти контакт и наладить взаимоотношения с детьми. Многие выпускники педвузов становятся неудачниками главным образом из-за отсутствия именно этого качества, умение наладить контакт и взаимоотношение со школьниками. Многочисленные профессиональные неудачи заставляют пересмотреть систему подготовки учителя. В настоящее время в качестве конечного результата педобразования рассматривается его профессиональное мастерство, которое понимается как совокупность знаний, умений, навыков педвоздействия на личность учащихся. Основное внимание уделяется образованию студентов, в котором главное — чему и как учить студентов и повышающих свою квалификацию учителей, чтобы поднять уровень их профессионального мастерства.

Традиционный информационный подход к повышению квалификации учителя необходимо заменить на новый, развивающий конкретную личность учителя: его рефлексию, способность понять другого, встать на его позицию, общаться и строить отношения с другими людьми и в особенности с детьми.

Исходя из этого. Возникает необходимость специального исследования проблемы — подготовка будущего учителя к общению со школьниками. В настоящее время все шире используются методы активного социально-психологического общения: дискуссионные, игровые методы, видеотренинги, группы общения, рефлексивный анализ проблемных ситуации и конфликтов между людьми, все эти методы могут успешно использоваться при подготовке будущих учителей и повышение квалификации работающих педагогов.

Таким образом, социально-педагогическая актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили тему нашего исследования «Роль общения в профессиональной деятельности учителя».

Цель исследования: разработать содержание, методику и условия для подготовки учителя к общению с учащимися.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей в педвузе.

Предмет исследования: изучение условия подготовки будущих учителей к целенаправленному общению.

Гипотеза исследования: если в процессе профессиональной подготовки студенты будут включены в разнообразные виды деятельности, ориентированные на совместное общение, то их подготовка к профессиональной деятельности будет эффективна.

Задачи исследования:

· Дать определение «общение», «педагогическое общение», «творческое общение» и теоретически обосновать необходимость подготовки будущего учителя к общению с учащимися.

· Разработать содержание и методику будущего учителя к общению с учащимися.

· Разработать методические рекомендации для учителей и родителей по общению с детьми.

Новизна исследования: состоит в том, что с позиции деятельностного подхода к обучению студентов обоснованы необходимость специальной подготовки будущих учителей к общению.

Практическая значимость: состоит в том, что разработаны рекомендации для учителей и родителей по общению с детьми.

Апробация работы: основные положения дипломной работы были изложены в докладах и сообщениях на психологических семинар-заседаниях педагогического совета школы Карабалыкского района, Костанайской области.

1. Роль общения в развитии, формировании и становлении личности

1.1 Понятие «Общения»

Общение между людьми привлекает ныне внимание философов, психологов, социологов, педагогов. И это не удивительно: вся человеческая жизнь пронизана общением. Все человеческие чувства — любовь, печаль, гнев, радость — находят выражение в отношениях с другими людьми.

Человеческая деятельность чрезвычайно многообразна, всех конкретных форм ее и не перечислить. Но его всякой деятельности можно выделить субъект и объект этой деятельности, а также ее содержание и используемые в ней средства. В продуктивной трудовой деятельности объект — это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их по заранее намеченному плану — обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из этих кирпичей дом; и т. п. Но есть такая форма деятельности, которая обеспечивает все остальные. Человек трудится вместе с другими людьми, и чтобы труд был согласованным, координированным, тесная связь данного человека с другими совершенно необходима. Общение — это процесс, в который вовлекаются гигантские массы людей, процесс вне которого немыслима ни общественная психология, ни общественная идеология.

Проблемой осуществления педагогического контроля, повышения его качества занимались многие исследователи (Беспалько В.П., З. И. Васильева, Т. В. Ахаян и др.) [3, 4]. Требования к контролю также в некоторой мере отражены в основных документах, отражающих содержание образования в современной школе [5, 6].

В традиционной теории и практике педагогического контроля к основным функциям относят:

— диагностическую, направленную на выявление пробелов и принятие по результатам диагностики определенных решений, позволяющих внести коррекции в образовательный процесс;

— обучающую, где учащиеся получают дополнительные разъяснения в случае выдачи неправильных ответов;

— организующую, направленную на организацию учебно-воспитательного процесса;

— прогностическую, позволяющую предсказывать потенциальные возможности детей в освоении нового материала;

— развивающую, способствующую развитию памяти, внимания, мышления.

Можно выделить виды общения и на другом основании — в зависимости от того, является ли объектом деятельности общения один человек (или 2−3) или много людей — школьный класс, аудитория, целый зал. В первом случае, когда речь идет о 2−3 человеках, то это межличностное общение, а если это группа людей (школьный зал, аудит, зал), то это социальное. Есть также групповое общение, характерно для небольшого коллектива, объединенного общей деятельностью. На примере группового общения можно показать различие взаимодействия людей в процессе деятельности и общения, обслуживающего это взаимодействие. Наконец, можно выделить разные виды общения в зависимости от используемых в нем средств. Наиболее древним видом общения является материальное, когда еще нет специальных средств общения и для этой цели служат трудовые действия, приобретающие дополнительную — коммуникативную функцию.

Процесс коммуникации обладает прямым социальным значением. Он не безразличен для общества. Общество стремится как-то регулировать этот процесс и в зависимости от его содержания и социального значения, пресекать, поощрять, раз — решать, иначе говоря, подтверждать своей санкцией его существование. Так, общество дает свою санкцию на существование семьи, обращая внимание на собственно коммуникативную сторону дела. Смена фамилии, совместное проживание — все это факторы, играющие свою коммуникативную роль.

Общение развертывается и вне пределов малых групп. Средства массовой информации (их называют также средствами массовой коммуникации) вовлекают в сферу своего действия огромные массы людей. Массовая коммуникация — это сильно технизированная ретиальная коммуникция. Ретиальная коммуникация возможна и в небольших группах людей. Учитель может обращаться к классу, а директор — к общему собранию коллектива и без помощи каких-либо технических средств. Но чтобы сообщение стало достоянием десятков и сотен тысяч людей, а зачастую и миллионов для этого требуются технические средства (телевидение, радио). Без коммуникации нельзя согласовать действия, прямое, но достижение какой-то совместной цели. поэтому коммуникация так важна. Без нее не смог бы родиться подлинно человеческий труд — труд коллективный. В процессе труда и обучения человек совершенствовался, развился его язык, усложнялось мышление, все более многосторонним и глубоким становилось познание окружающего мира. менялось и общество в котором люди жили. Выделились 3 начальные функции коммуникации.

Первая коммуникация — активизационная. Функция, побуждающая к действию в определенном, сознанном направлении. Призыв. Приказ. Девиз. Их значение знакомо каждому со школьной скамьи. И с еще более раннего возраста знакома другая функция коммуникации — интердиктивная. Это функция воспрещения. Первое, что начинает понимать ребенок, это «нельзя-можно. Никакого другого понимания в его младенческой жизни не требуется. Но вот когда что-то нельзя делать, это надо запомнить, это надо понять.

Активизационная и интердиктивная функции коммуникации взаимосвязаны очень прочно. Несколько особняком стоит третья из основных функций коммуникации — дестабилизирующая. Борьба с неизбежностью сопутствовала общественно — практической деятельности людей, и она, борьба_, породила особую функцию коммуникации. Когда бойцы бегут в атаку с криком «ура», звук голосов не только воодушевляет атакующих, но и вселяет страх в сердца противника. В последнем качестве (вселяет страх в противника) коммуникация выполняет дестабилизирующую функцию. В быту эту функцию, например, выполняют угрозы, проклятия, которые зачастую дают возможность «отвести душу» таким недостойным способом. Вопрос в том, насколько вообще допустимы в личном общении между людьми подобного рода явления, развернутого ответа не требует. Каждому и так ясно, что оскорблять других людей не следует. Тем более не следует им угрожать. Когда человека оскорбляют, когда ему грозят, он с особенной ясностью ощущает, как недопустимы вообще и нехороши подобного рода действия. К сожалению, люди склонны забывать об этих вполне отчётливых ощущениях, иначе дестабилизирующие средства коммуникативного воздействия давно исчезли бы из частной жизни. Реализация возможностей общения даёт следующие результаты:

Во-первых, налаживается совместная деятельность людей. Ей уровень эффективности повышается.

Во-вторых, в процессе общения происходит сближение его участников. Растет взаимное доверие_, складывается определённое мнение друг о друге, формируются связывающие людей отношения. Третьим существенным результатом общения является так называемый клиринг (от англ. «с1еагing» — выяснение). Его суть состоит в том, что в итоге общения проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это тоже очень важно, но ещё и то, что общение будит мысль. В живой дискуссии приходят в голову и новые соображения, и вообще сам ход размышлений становится иным. История же техники, общественной жизни знает немало людей, зародившихся именно в процессе общения.

Но главное вей-таки — деятельность. Важным условием эффективной совместной деятельности людей является понимание её смысла. Далее, самым развитым «расчленённым видом общения можно считать маковое речевое общение-это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда даже расстояние между собеседниками. Такое — смысловое — общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передаётся эмоциональное состояние, чувство, настроение.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т. д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций. [7,8].

Общение — важнейшая среда духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения взаимопонимания между людьми. Социально — психологическая сущность общения состоит в том_, что оно представляет собой живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой и миром. Общение обеспечивает все многообразие жизнедеятельности, отношений, самопроявления и самоутверждения индивидов с помощью языка или сленга, таких способов передачи информации, как мимика, поза, движение тела, жесты, изображение, символы, звуковые сигналы, условные знаки, потребность в общении закладывается в человеке изначально генетически, как естественное условие существования человека общественного и разумного. Общение обеспечивает обмен информацией, взаимопонимание, деловое сотрудничество, развивает их психику, обогащает сознание. Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших функций. Среди них коммуникативная — обеспечение связи между людьми; информативная — способствование духовному обогащению людей знаниями умениями и навыками; психотерапевтическая — представление возможности одним, одарённым и подготовленным индивидам, оказать на других оздоровляющее влияние; педагогическая — формирование сознания, организация деятельности и отношений детей и молодежи; гедонистическая — введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения; нравственно-эстетическая — умиротворение тревожного чувства совести человека, переживание чувства красоты; религиозная — обеспечение коллективного и личностного взаимодействия с богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасение и потребности любви к ближнему.

Как было уже указано, для изучения математики в первом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформированы недостаточно. Это означает, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

Содержанием внутреннего диалога может быть общение с Богом, воображаемыми людьми, героями произведений искусства, друзьями, любимыми существами или врагами. Внешнее общение, перенесённое во внутренний мир, становится более глубоким и осмысленным, Наконец, ещё один вид человеческого общения — духовное взаимодействие людей с живой и не живой природой, животными, предметами. Оно осуществляется на потребностно — практической и духовно-эстетической основе. Общение с природой составляет фундамент познавательной и трудовой деятельности человека. 0н получает нравственное удовлетворение и эстетическое наслаждение от созерцания величия загадочности и красоты природы, совершенства и гармонии ее форм, красок, звуков. Общение с животными, растениями, забота о них делают человека нравственнее, гуманнее и одухотвореннее. Общение с предметами, вещами нередко проявляется в том, что люди фетишируют их, придают им символическое значение, наделяют особым, таинственным смыслом.

В целом подвижная, изменчивая, противоречивая, управляемая сфера общения, состоящая из обмена мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями является, тем не менее, духовно-психологической основой человеческого общения, той главной сферой, в которой и через которую реализуются законы и принципы, правила воспитания, обучения и образования, активно работают механизмы развития и формирования личности.

В деятельности общения (коммуникативной деятельности) объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом — изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем — непосредственное побуждение к действию. Таким образом, можно выделить различные виды общения по его психологическому содержанию.

Общение — это способ выразить то или иное отношение к человеку или к другим людям.

Речевая деятельность занимает в деятельности общения ведущее место. Речевая деятельность — это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей в мыслительную, анемическую и т. п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого часто непосредственно подчиняется какой-то иной, не речевой цели; общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить, не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих₇в состав более сложной деятельности, например, учебной или трудовой. Таким образом, язык — средство или орудие общения, он делает доступными пониманию мысли и чувства людей, он обладает высокой надежностью и эффективностью, ничто не в силах полностью заменить его. А речевая деятельность (речевое действие) — сам процесс общения. Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом с мыслительной, таким образом, характер деятельности, решаемой субъектом, здесь иной — она не познавательная, а вину коммуникативная.

В квалификации общения по видам вычленяются, прежде всего, внешнее, межличностное, групповое, коллективное, массовое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой необходимостью общения между двумя или несколькими индивидами, либо групповое взаимодействие — общение по интересам в кружке, неформальное объединение, либо коллективное взаимодействие объединённых общей целью личностей в процессе совместного труда, общественно-полезной деятельности. В процессе внешнего общения между людьми достигается взаимопонимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба. Внутреннее общение предоставляет собой взаимодействие человека с самим собой, внутренний диалог со вторым «я», а также с воображаемыми образами двух людей, созданий искусства" с фантастическими идеальными существами типа добрых или злых богов или дьяволов. Внутренний диалог есть индивидуально — личностный, замкнутый в себе процесс духовной жизни и взрослого человеками ребёнка. Внутренняя духовная деятельность обеспечивает процесс самовоспитания, формирования свободной нравственной воли, внутреннего человека, укрепляющего позиции своего духовного самовоспитания. Развитость внутреннего общения обеспечивает глубокое восприятия искусства, воссоздание в сознании, памяти, воображении его идей и образов, картин. Внутренний монолог и диалог являются формой существования, нравственной борьбы и выбора поведения. Приведение их в активность делает духовную жизнь богатого, возбуждает интерес человека к самому себе, делает занимательным пребывание в своём собственном обществе. Отсутствие у индивида способности внутреннего содержательного духовного общения с собой свидетельствует об убогости духовного мира" о жизни лишь в калейдоскопическом и хаотическом потоке внешних, возникающих и безвозвратно утрачиваемых впечатлений. Такой индивид подвержен комфортности, манипуляциям с его сознанием, соблазнам буржуазной массовой курилы, действиям табака, алкоголя, наркотиков. Развитие же внутреннего монолога и диалога, столкновение двух «я», их борьба между собой обеспечивает интенсивное развитие духовности и становление убеждений нравственной личности. [10,12].

Коммуникация — понятие очень широкое. Это направленная связь, т. е. связь, которая выражается в передаче информации. Это один из видов всеобщей связи. Есть 2 основных типа коммуникации. Аксиальная коммуникация и ретиальная коммуникация — первый тип, в переводе с латинского означает «axis» — ось, ее значение заключается в том, что она соединяет тех, кто отправляет и соединяет точно адресованные сообщения, второй тип получил свое название от латинского слова «rete» — сеть, невод. Как количество рыбы попавшей в сеть, зависит от того, куда сеть была заброшена, и от размера ее ячеек, так и количество получаемой ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания и содержанию сообщения.

Общение и его роль в развитии и формировании личности Личность есть прижизненно формирующаяся, индивидуально своеобразная совокупность психофизических систем — черт личности, которыми определяется своеобразное для данного человека мышление и поведение.

С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны большинство психологов.

Развитие познавательной сферы ребенка и его личности идёт в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга. Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно — эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.

Если все виды общения и деятельности детей расположить по порядку их становления ведущими, то получится следующий возрастной ряд;

1. Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст).

2. Предметно-манпулятивная деятельность (ранний возраст).

3. Ролевая игра (дошкольный возраст).

4. Учебная деятельность (младший школьный возраст).

5. Интимно-лячностное общение (подростковый возраст).

6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).

Таким образом, с рождения и до ранней юности, т. е. до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие цельности предметного плана, с одной стороны и формы общения — с угон, которые поочерёдно обеспечивают развитие познавательных процессов; а мой личности.

Весь процесс детского развития от рождения до окончания школы Б. Эльконин разбил на три возрастных периода: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (с 1 по 4−5 классы), средний и старший школьный возраст (5−7,9−11 классы). Каждый из них в свою очередь стоит из двух периодов, начинающихся с ведущей деятельности общения, направленного на развитие личности и завершается выходом на общий план деятельности, связанной с развитием познавательной сферы. Понять роль детства в развитии личности в целом трудно, если не принять во внимание какое место этот период жизни занимает во всём процессе личностного развития человека. Есть поэтому смысл обратиться к одной из популярных за рубежом теорий развития личности в течении жизни, разработанной Э. Эриксоном. Развитие личности в ней понимается как закономерная смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира, отношений и поведения человека, в результате чего он как личность приобретает нечто новое характерное именно для данного этапа развития. Формируясь и развиваясь как личность_; человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки.

Эриксон выделил восемь стадий развития. На первой из них развитие ребёнка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей. Вторая стадия определяет формирование у ребёнка самостоятельность и уверенность в себе. Их становление в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребёнком. Остальные стадии развития, подчёркивают значение учебной и трудовой деятельности для психологического развития человека. Устойчивость личности характеризует последовательность ей действий и предсказуемость ей поведения Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т. д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий. [11,12].

Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого — важное условие внутреннего благополучия и установление нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом.

Развитие человека идёт как бы в 2-х встречных направлениях. Основные из них — это развитие личности, которое подготавливает последующее соответствующее преобразование познавательных процессов и поведения в целом (деятельности, действий, организаций). В свою очередь развитие познавательных возможностей и совершенствование поведения подготавливают очередное преобразование личности, ее подъем на более высокий уровень.

Оба процесса идут в жизни непрерывно, сопровождают друг друга в каждый момент времени, переходят друг в друга. Периодически в жизни ребёнка на 1-й план выходят та или иная деятельность, та или иная форма общения, обеспечивающие или развитие его как личности, или совершенствование его познавательных, предметно-деятельностных, интеллектуальных возможностей. А. Н. Леонтьев рассуждал так: изменение круга жизненных отношений ребёнка (круг его деятельностей) ведёт к развитию действий, операций и познавательных функций. Их перестройка в свою очередь приводит к развитию круга деятельностей и далее этот процесс циклически повторяется.

Если эти рассуждения перенести на формирование личности, а деятельность заменить общением, то процесс собственно-личностного развития можно представить себе следующим образом. В доступных для ребёнка с учётом его возрастных формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, которые, став основой мотивационной сферы, ведут к расширению сферы общения и деятельности, что в свою очередь создаёт новые благоприятные возможности для дальнейшего развития, личности и познавательной сферы ребёнка. Его выход в новую сферу общения, включение в неё новых групп людей, новых источников информации означают для ребёнка переход к следующей более высокой ступени личностного роста. Усложнение и обогащение форм общения открывает перед ребёнком всё новые возможности усвоения от окружающих знаний и умений различного рода. Следовательно, не предметную деятельность, а именно общение необходимо признать ведущим фактором и главным условием развития вообще, причём не только личности, но также инструментальной и познавательной сфере ребёнка.

Игра является характерной формой общения и деятельности для детей разного, особенно дошкольного возраста. Именно в ней в ранние годы и происходит интенсификация общения детей со сверстниками и взрослыми. Два основных вида игры — предметно — манипулятивный и сюжетно-ролевой — имеют разное значение для развития различных сторон психики и соответственно познавательных процессов и личности ребёнка. Совместная деятельность детей со взрослыми и сверстниками возможна только тогда, когда ребёнок уже овладел формами и нормами общения. В результате их усвоения он становится сначала личностью, а уже потом и вместе — субъектом познания и труда.

Становление ребёнка как личности происходит в играх, организуемых в детских группах и коллективах, где моделируются человеческие взаимоотношения. В ролевых играх складываются отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда заботы и внимания людей друг к другу, а также и отношения властвования, даже деспотизма, грубости и враждебности, т. е. как раз те отношения, в которых формируются и проявляются положительные и отрицательные качества личности человека.

Полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. Этот тезис разделяется практически всеми педагогами и психологами, и если не на практике, то, во всяком случае, в теории утверждается как безусловно правильный и единственный, но на базе которого можно воспитать личность. А. С. Макаренко своими практическими делами убедительно доказал, что развитый детский коллектив действительно играет важную роль в формировании личности. Эта роль особенно велика по отношению к детям, которые по личностному развитию значительно отстают от коллектива. В этом случае коллектив оказывает положительное влияние на воспитанника, как бы подтягивая его до своего уровня.

Но также существует и другая тенденция по отношению коллектива. Положительное воздействие на личность может оказывать только высокоразвитый коллектив. Среднеи малоразвитые коллективы влияют на психологию и поведение личности как положительно, так и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии коллектива на личность по отношению к абсолютному большинству действительно существующих коллективов не вполне соответствует жизни. Личность-это всегда индивидуальность и воспитанность личностей означает создавать оригинальных, не похожих друг на друга людей, Коллектив же, как правило, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, что может приводить не к индивидуализации, а, напротив, к унификации личностей. Человек как личность формируется и развивается не только под влиянием коллективов. На него существенное воздействие оказывают средства массовой информации, литература, искусство, люди с которыми он общается вне коллектива. Можно с определенностью сказать, что благодаря эмоционально-экспрессивному и речевому общению себе подобными людьми человек в филогенезе перестал быть живым и в онтогенезе превращается в человека со всеми его высшими психологическими качествами и формами поведения.

Личность человека формируется и развивается в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, которые его окружают и с которыми общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий.

Психология, педагогика и их разделы, обращены к проблемам воспитания, исследуют закономерности формирования и развития, как в целом личности человека, так и отдельных её сторон. Они должны определить и выстроить в нормально обоснованный ряд проблемы, решение которых необходимо для того, чтобы создать безотказно работающую систему методов всестороннего развития личности.

Человек целостен и любое воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах и др. характеристиках его личности. Вместе с тем увидеть сложные последствия любого воздействия на человеке еще не значит полностью решить эту проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный эффект несет тот или иной тип воздействия на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться так управлять их действием, чтобы они, выстроенные в определённую систему вызывали бы нужный обществу результат. С этой непростой проблемой связана другая, речь идёт о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а так же о налаживании их сочетания наиболее оптимального для развития личности. Вместе с тем понятно_, что от того, как в игре, в учении, в труде, эти 2 деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся, но как при этом общаются)_, зависит важный эффект и игры, и учебы, и труда. Эта задача выяснение роли фактора обучения со всеми присущими ему характеристиками в развитии и формировании личности во все периоды её жизни — должно привлечь внимание учёных, думающих о путях, улучшить качество умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития человека и формирование разносторонне-развитой личности. Вместе с тем необходимо выяснить и то, каким должен быть круг общения у каждого конкретного человека на каждой ступени его жизни, чтобы формирование его личности шло наиболее успешно, и, наконец, как управлять созданием для человека такого круга общения, особенно в дошкольные и школьные годы его жизни, чтобы не только предметно-практическую деятельность, но и его взаимодействие с другими людьми можно было сознательно и целенаправленно использовать для оптимального развития его личности.

Характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо также видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека и как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности.

Если процесс этого развития рассматривать не односторонне и оценивать его реально, то окажется, что предметная деятельность человека во всех ее модификациях и его общение с другими людьми переплетены в его жизни самым тесным образом и фактически ни одна из них не может существовать без другой. Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учения обязательно предполагают общение. Наконец труд, как известно, в подавляющем большинстве случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, как организовано общение зависят результаты предметной, практической деятельности занятых ею людей. В свою очередь ход и результаты этой деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности, вовлечённых в предметную деятельность людей.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощенчеством видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают, таким образом, возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, а также умения и навыки, требующие обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Важное значение общения заключается не в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психологических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Важное значение общения заключается ещё, в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и прежде всего многих его аттенционных, передептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающихся с человеком люди, оценивая его дела и облик, окликаясь так или иначе на его обращение к ним, и т. п., какие чувства появляются у него, когда он видит их дела, их поступки, — всё это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных ответов на воздействие определённых сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и пр. Обслуживая предметную деятельность и способствуя формированию типичных для человека общих характеристик его кругозора, его умения обращения с предметами, а также его интеллекта и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей степени оказывается обязательным условием и необходимой предпосылкой развития у него комплекса как более простых, так и более сложных качеств, которые делают его просто способным жить среди людей, сосуществовать с ними, а подняться до претворения в своём повседневном поведении принципов для улучшения жизни в обществе.

1.2 Общение как взаимоотношение и понимание между людьми

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или мене сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем, в то время как один из них, вступая в конфликт с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцирует у последних отрицательные эмоции. Часто эти различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять своеобразную гибкость и учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие умения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот ставший для них привычным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень неудачными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других лиц часто случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения подошла к индивидуальным особенностям других участников общения, совпала с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая, обычно стимулируют появление недовольства у других участников общения и укрепляют и поддерживают у них более или менее долго отрицательные эмоции.

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые — наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми. Так как на одну и тоже тему — тему воспитания — высказываются два направленных мнения, ясно одно — оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

Авторитарность проявлялась в применении насилия, угрозах, командовании, упреках, жестких требованиях подчинения. Демократичное же поведение предполагало одобрение, приглашение сделать что-либо, выяснение симпатий, интересов человека, а в частности ребенка, сотрудничество педагогов и учеников.

Общение как процесс непосредственного установления межиндивидуальных связей и взаимодействий людей определяется системой конкретных общественных отношений. Общение всегда соответствует определенным социально-необходимым формам коммуникаций и реализуется нормами общественного поведения. Главными видами деятельности, в которых люди выступают субъектами познания других людей, является общение и труд. Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно и субъектами и объектами. Каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как субъект и объект познания. [11,12,13].

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).

В процессе общения достигается взаимопонимание, слаженность при выполнении работы, растет способность прогнозировать поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах или наоборот возникают конфликты и моральные противоречия, проявляется неспособность предугадывать поведение партнеров по общению. Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и правильным обобщением или информации друг о друге. Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения общающимися друг друга, недостаточности и неправильного истолкования информации, которой каждый из них располагает.

Общение — это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ей результатам и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга.

Отношение учителя и учащихся — одна из важнейших проблем педагогической психологии, которой посвящено значительное количество исследований педагогов и психологов.

Учитель оказывает большое влияние по сравнению с родителями на формирование некоторых важнейших сторон личности ребёнка, таких как невротизм и тревожность, развитие социально-моральных качеств_; ответственность. Психологические конфликты, которые возникают в школьной практике в результате острого неудовлетворения потребностей детей в позитивных отношениях со взрослыми, играют большую роль в формировании черт характера ребенка в коренной перестройке его личности.

А.Г. Макаренко отмечал, что тяжесть последствий неразрешенных конфликтов сильна, ибо «…они сеют разочарование, гибель характеров, подавленность, скрытые и открытые протесты, воровство, пьянство, хулиганство».

Ведущая роль в построении этих взаимоотношений принадлежит, конечно же, учителю и поэтому особое значение приобретает не только педагогическая квалификация педагога, но и то, как он умеет строить свои отношения с учениками во время уроков и за их пределами. Определение личностных факторов, имеющих отношение к успеху в деятельности педагога, становится сейчас все более важным и актуальным как для его практической работы, так и для подготовки студентов. Это тем более значимо, что в условиях расширяющейся демократии и гласности общение между людьми становится всё более сложным. Люди не хотят мириться с недостатками тех, кто призван управлять ими. В школьных коллективах острота и напряжённость межличностных отношений нарастает. Создание нормальных взаимоотношений между учителем и ребятами важно для повышения успешности обучения и развития в целом. Необходимость психологического изучения этих вопросов состоит в том, что познание психических явлений создаёт возможность управления ими.

Проблема взаимоотношений учителя и учащихся прямо или косвенно освещались педагогикой, психологией. Но те авторы, которые занимались специальным изучением взаимоотношений учителя и учащихся, указывают на слабую разработку этой проблемы. [14,15].

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления.

Что же это такое — взаимоотношения учителя и учащихся, как они проявляются, чем определяются, на какие стороны учебно-воспитательного процесса оказывают влияние. Одна из причин этого заключается в том, что взаимоотношения учителя и учащихся до сих пор изучается по материалам отдельных частных мнений, основанных на обобщении собственного опыта. Залог успеха педагогической работы одни видят, в знании предмета и эрудиции, другие — в методичной подготовке к уроку, а третьи наряду с первым и вторым в необходимости правильных отношений учителя и учащихся, правильного общения со школьниками. Проблема в течении длительного времени сводилась лишь к педагогическому такту, различные стороны которого освещались в большом количестве некоторых издании.

В процессе общения учителя и учащегося могут складываться два эмоциональных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект даёт способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Отрицательные эмоциональные состояния могут возникать_, но не как конечная цель воздействия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения положительного эмоционального эффекта (например страх потерять уважение).

Как показывает отчет, именно наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми. Следуя требованиям педагогического такта, учитель сможет выработать у себя демократичный стиль общения с детьми, подлинной культуры общения с учащимися.

В подростковом возрасте складывается ситуация, когда достигнутые возможности и условия жизни ребёнка требуют изменения взаимоотношений его с окружающими людьми и главное — отношения к нему со стороны взрослых. Так называемые кризисные или конфликтные формы развития возникают лишь тогда, когда не учитываются изменившиеся требования самих детей к взаимоотношениям со взрослыми, когда нарушается соответствие между уже сложившимися способами взаимоотношений и новыми возможностями детей. Общение является особой важной личностно-значимой сферой жизни и развития ребенка в подростковом возрасте. Самостоятельным предметом деятельности подростка становится другой человек. Личные взаимоотношения в коллективе приобретают для подростка чрезвычайную важность. Благоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений является одной из предпосылок формирования у него положительных качеств, общительности, доброжелательности, честности и т, д. Напротив, наличие недоброжелательных, конфликтных взаимоотношений вызывает у ученика напряжённость, скрытность, подавленность.

Такт в буквальном смысле слова означает прикосновение. Это нравственная категория помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку.

Быть тактичным — нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающиеся личностью. Педагогический такт — профессиональное качество учителя, его мастерство. Педагогичная такт отличатся от общего понятия такта тем" что обозначает только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т. е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащегося, умение устанавливать продуктивный стиль общения — он не допускает крайностей в общении со школьниками. Уважая учащихся_, учитель должен уметь показать свое уважение к детям. Проявление уважения формирует у ребёнка чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию.

Неспособность педагога удовлетворить ожидание учащихся и невнимание к этим ожиданиям может порождать негативное отношение к самому учителю и его предмету, приводить к острым конфликтам.

Вопросы конфликтных отношений учителя и учащихся в психолого-педагогических исследованиях до сих пор разработаны очень слабо. Как и почему возникают конфликты между учителем и учащимися, в чем они заключаются? Ответы на эти вопросы очень важны для построения правильных отношений учителя с учениками. Для этого следует рассмотреть природу конфликтов между людьми вообще, а не только между учеником и учителем.

Изучением конфликтов, возникающих между людьми в разных условиях и жизненных обстоятельствах, занимается социальная психология. В психологии давно известно, что конфликты возникают и существуют только в системе конкретных взаимоотношений людей в частности — в коллективе связаны они как с уровнем развития внутриколлективных отношений, так и с уровнем развития конкретной личности — её устойчивостью и зрелостью. Поэтому авторитарные воспитатели думают главным образом о том, чтобы убить в молодом человеке зародыш зла, а демократичные — о том, чтобы развить в нем зародыш добра. Состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении с подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечается, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними. Если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократичному стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых характерны и другие стили общения. Люди склонные к авторитетной, демократичной или последовательно-противоречивой манере обращения с окружающими не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталоном общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или с «демократичной» личностью и с личностью, для которой характерна не последовательно-противоречивая манера обращения. Глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общении, оказывая в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля. [15,16,17].

Критерием качества учебных достижений учащихся средней школы является степень обученности. Современность характеризуется внедрением квалиметрического подхода к системе контроля знаний, умений и навыков с целью объективизации оценки учебных достижений. При этом важное значение имеет качество измерителей (разные формы заданий). Таким образом, в настоящее время происходит переход от педагогического контроля к научно-обоснованной системе педагогической диагностики учебных достижений.

При изучении конфликтных отношений в различных производственных коллективах разными авторами было установлено, что причинами конфликтов часто выступают недостатки в организации труда, разный уровень нравственной и профессиональной подготовленности кадров, личностные качества некоторых людей. Вызывать конфликты могут различные обстоятельства и факторы: психические состояния и установки людей, их позиции в отношениях, особые индивидуальные свойства и качества личности. Конфликт может возникнуть при столкновении разных интересов Одним из важных моментов всякого конфликта является степень и характер осознания его участниками самой конфликтной ситуации, которая происходит на основе самооценки, на основе целей и возможностей противостоящей стороны, так как восприятие и осознание конфликта всегда содержит в себе элементы субъективизма, искажающего его подлинные основания и характеру также — на основе острого переживания неразрешимости возникшего противоречия. В конкретных условиях межличностного взаимодействия одного наличия факторов, вызывающих конфликт может быть не достаточно. Необходимо осознание ситуации как конфликтной, по крайней мере, одним из участников. Если один из участников принял решение о выходе из конфликтных отношений, конфликтная ситуация распадается. В случае выбора формы переговоров стороны могут добиться в какой-то степени удовлетворения своих претензий. В случае же выбора конфликтных отношений будет происходить столкновение «стратегий».

Конфликты могут быть внутриличностными, когда происходит борьба мотивов в самом человеке, столкновение двух несовместимых желаний, противоположных тенденций и т. д., и межличностные, когда сталкиваются несовместимые интересы, взгляды, нормы поведения отдельных людей или групп, когда не удовлетворяются самые сокровенные, главные потребности личности, наносится ущерб ценностям её «Я». Возникающие противоречия могут вызвать не только размышления, оценки, но и определенные эмоции_, например, обиды, гнев, возмущение и т. д. Нередко конфликт в острой форме захватывает всего человека, исключительно обостряются психологическое напряжение, эмоциональная возбудимость.

Конфликты требуют обязательного разрешения, они дезорганизуют работу всего коллектива, тяжело сказывается на нервно-психическом состоянии людей. Нередко крупные конфликты потрясают всю группу, каждая из сторон стремится не только оправдать свои действия в глазах окружающих, но и привлечь окружающих на свою сторону. Разрешение конфликта приводит к разрядке, спаду напряжённости, переключению внимания на свои обязанности и дела. После успешного его разрешения постепенно поднимается активность коллектива, люди стремятся больше и лучше работать.

Общие вопросы проблемы конфликта, позволяют более целенаправленно исследовать источники конфликтных взаимоотношений в подростковом возрасте, которые возникают между учителем и учащимися.

Трудности во взаимоотношениях взрослых и подростков известны всем и давно. В практике школьной жизни часто возникают напряжения, конфликтные отношения учителя с учащимися. Это снижает эффективность обучения, гасит интеллектуальную любознательность, приводит к отвращению детей к школе, сложным дисциплинарным проблемам и нездоровым эмоциональным переживаниям.

Хотя учитель массовой школы в основном вступает с учащимися в деловые, рабочие отношения, которые А. С. Макаренко характеризовал как отношения деловой зависимости, тем не менее, всегда имеются и отношения другого рода — сугубо личные, основанные на чувстве привязанности_, симпатии или же напротив — на чувстве антипатии.

Такие личные взаимоотношения. Всегда присутствуют внутри деловых отношений, оказывают огромное влияние на формирование личности ребенка, определяют во многом сам ход его психологического развития.

2. Педагогическое общение и его роль в профессиональной деятельности учителя

2.1 Понятие, функции и сущность педагогического общения

1. Неумение наладить контакт.

2. Непонимание внутренней психологической позиции ученика.

Сложности в управление общением на уроке.

Неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач.

Трудности в речевом общении и передачи собственного эмоционального отношения к материалу.

Сложности в управлении собственным психологическим состоянием в общении.

Ученики лицо учителя. А учитель, который умеет хорошо читать по лицам, бесспорно, обладает навыками свободного общения. Знания по педагогике и психологии, полученные в вузе, дают многое для работы. Тем не менее, чрезвычайно сложно преодолевать психологические трудности, возникающие в деятельности, требующей непосредственного общения с детьми. Бывает, что начинающему учителю просто страшно общаться с ребятами, он не может найти с ними нужного тона, не может найти общение. Конечно, со временем, с приобретением опыта эти препятствия преодолеваются, приходит умение организовывать класс для коллективной деятельности, держать себя свободно.

Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение — именно этого порой так не хватает начинающему учителю. Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности.

Процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности.

Общение — важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. [17,18,19,20].

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету.

Успех целенаправленного и организованного общения зависит от целого ряда условий. Необходимо глубокое знание учеником — воспитателем особенностей социального, психологического, возрастного развития детей, понимание их эмоционально-психологических состояний на момент вовлечения в общество. Содержание общества становится педагогически оправданным, когда обогащает, развивает их интересы, стимулирует деятельность. Воспитательно — эффективный процесс общения соответствует принципам нравственного воспитания, базирующего на системе форм и методов педагогического воздействия и взаимодействия. Организация общения результативна, если превращает его в область применения педагогического искусства и мастерства.

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими свойствами: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, самоутверждение.

Многие учёные советского периода интегральным конечным результатом образовательного процесса считают образованность ученика. И. С. Якиманская считает, что образованность ученика формируется на основе его обученности. По её мнению образованность — свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению и самореализации) [24,25,26].

Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли выполняемое личностью, программирует у неб тот или иной шаблон социального поведения (учитель и ученик). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности — «сбрасыванию масок» так и возможности войти в роль другого_, содействуя процессу восприятия человека человеком. Учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс; подключают учащихся к ведению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать в роли организатора и в роли исполнителя.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога — способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению своей личностной значимости. Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать наточку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребность, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.

Профессионально-педагогическое общение — феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, общение имеет свои специфические закономерности. В системе обыденного взаимодействия общение начинается с того, что человек испытывает определенную потребность в деятельности, предполагающей общение. Как производная от потребности возникает коммуникативная задача, решение которой включает в себя ряд этапов: ориентирование, общения (содержательные и выразительные его компоненты) осуществление задач говорения и обратная связь. В функциональном общении вся эта система профессионализируется, приобретает профессионально-педагогическую заданность, т. е. потребность в коммуникации диктуется не только личностями, но и педагогическими задачами, Профессионально-педагогическое общение имеет определённую структуру, соответствующей обшей логике педагогического процесса. Педагогический процесс имеет следующие стадии; замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально — педагогического общения.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

3. Управление общением в классе в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществления системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Проблема качества знаний рассматривается в различных педагогических технологиях [30,31,32,34,35,36]. Анализируя сущность различных видов качества знания, на него можно дать следующее определение. Качество знания — это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности учащихся.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально педагогического общения.

Важным этапом педагогического общения является его моделирование (1 этап). На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику всякого воздействия. Кроме того, на этом этапе идёт сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивают ее продуктивную реализацию педагогических целей деятельности. Одновременно планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока и личности самого педагога. Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся, помогающее учителю заранее предвидеть возможную атмосферу урока. Чем точнее предвидеть атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап). Этот период безусловно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Управление общением (3 этап) — важнейший элемент профессиональной коммуникации. Собственно управление представляет собой тот аспект педагогического общения, который придает последнему профессиональный характер. Управление общением есть коммуникативное обеспечение того или иного методовоздействия. Можно выделить следующие элементы, из которых складывается управление общением:

а) конкретизация спланированной ранее модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление начальной стадии непосредственного общения;

г) управление инициативой в системе начавшегося общения, В первые моменты общения с классом педагог должен уточнить возможности работы избранным методом, общее настроение детей, их психологию. Этот этап весьма оперативен по скорости своего протекания, но играет важную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это по существу переходный этап от предкоммуникативной ситуации, т. е. прогнозирования общения к ситуации непосредственного взаимодействия. Своеобразие профессионально педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и соответственно целостным учебно — воспитательным процессом. Инициатива в общении даёт возможность педагогу решить целый ряд стратегических и тактических учебно-психологических задач; обеспечить управляющую роль в учебно-воспитательном процессе, придать педагогически целесообразное направление формам общения и соответственно настроениям, чувствам и деятельности детей.

Анализ общения (4 этап) направляется на соотнесение цели, средств и результата.

В процессе непосредственного общения с детьми оживают конспекты и методические разработки, профессиональный опыт и эрудиция педагога. Очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль обучения.

Под стилем общения понимается индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучаемого. В стиле общения находят выражение;

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Самым плодотворным является общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно — воспитательной деятельности. Ведь дружеское расположение — важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом — стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск.

Подчёркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное, настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это сказывается на всем ходе учебно — воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

На современном этапе, когда приоритет в школе даётся саморазвитию учащихся, как личности, а в организации учебного процесса придаётся особое значение принципам сотрудничества учителя и учащихся, гуманизации обучения, роль и функции оценки кардинально изменились и выполняют диагностическую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую функции [37,38,39,40,41,42,43].

Следующий стиль педагогического общения — общение — дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том-то в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь надо соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимоотношения учеников и учащихся. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель, ведущий роли педагога, строится на его авторитете. Превышение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога с учащимися. Это ведёт к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

Общение — дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение — устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идёт по линии наименьшего сопротивления, избирая общение — устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивая творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ей, т.к. ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой держится взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой работы.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет общение-заигрывание опять-таки характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный дешёвый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано с одной стороны стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми. Общение — заигрывание, возникает в результате:

а) непонимание педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения — дистанции, опасны ещё и потому что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и въесться в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими его эффективность.

Методика формирования индивидуального стиля общения включает в себя несколько этапов:

1. Изучение своих личностных особенностей.

2. Установление недостатков в личностном общении.

3. Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

4. Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.

5. Реальная педагогическая деятельность, общение с детьми — закрепление индивидуального стиля общения.

В организации воспитательного процесса важную роль играют и аспекты педагогического общения, связанные с непосредственным взаимодействием педагога и детей. Выделяется несколько стадий. Первая стадия — это ориентирование воспитателя в ситуации воспитательного процесса, который включает в себя восстановление в педагогической памяти предыдущих особенностей общения с классом, ее оперативное соотношение с прошлой ситуацией взаимодействия.

Важную роль в процессе организации педагогического общения играет третья стадия, которую Станиславский называет «зондирование души объекта». По существу это своеобразный поисковый этап любого акта коммуникации, т.к. перед тем как целенаправленно действовать, например, в направлении изложении нового материала, педагог, лектор как бы ощупывает зрительный класс, аудиторию, внутренне подготавливая их к предстоящему общению. Этот этап носит предварительный характер — педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях представления об условия общения" пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения. Можно назвать этот этап переходным от подготовительного цикла общения, который можно объединить первую и вторую стадию. Именно на третьей стадии происходит быстрая итоговая корректировка заранее продуманных приёмов общения применительно к состоянию аудитории, сегодняшним возможностям восприятия материала учащимися.

Четвёртая стадия педагогического общения — вербальное взаимодействие, которое обязательно должно сопротивляться системой образованных видений того, о чём идёт речь.

Особую роль в ходе педагогического процесса играет своеобразное приспособление педагога в общении, под которым понимается система приёмов психологических, мимических, речевых и т. п. избираемая для организации адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. В организации воспитательного воздействия следует учитывать взаимосвязь речи и мимики.

Пятая стадия педагогического взаимодействия — обратная связь, которая осуществляется как в плане содержательном, так и эмоциональном. Обратная связь — непременный компонент любого процесса общения, а в педагогической деятельности она носит принципиальный характер. Устойчиво действующая обратная связь в общении помогает определить уровень усвоения учебного материала, уловить общую атмосферу урока. Постоянно действующая обратная связь в общении помогает по настоящему организовывать продуктивное взаимодействие с учащимися.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления в различных сферах педагогической работы.

Труд, познание, общение… Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира также овладевает длительное время, а вот обогащению человек не учится. Нет такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе трудами в познавателъной деятельности. Но этого мало. Многие серьёзные проблемы развития и общения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.

Сегодня психолого-педагогическая наука доказала; для того, чтобы общение было эффективным, ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нём воспитать, А то или иное отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений.

Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам — учителям_, к школе.

Педагогическое общение имеет определенную структуру_, специфику и технологию реализации, которой педагоги овладевают стихийно. Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми. Способность к общению с детьми должна основываться на твёрдом фундаменте любви к ним — на том, что в народе называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о коммуникативных способностях учителя.

Педагогическое общение освоено каждым учителем. Ведь самые плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены соответствующим им педагогическим общением. Сгруппировав основные трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками, можно получить такую картину.

Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности. Педагогическим общение становится тогда, когда обусловлено целями, заранее специально осмысливается и программируется воспитателями. Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, сознательной постановкой цели, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определённые учебные, задачи. Оно становится живой тканью учебно-воспитательного процесса. В современных условиях изобилия информации и ее источников общение становится главным механизмом обучения. Педагогическое общение занимает одно из приоритетных мест и среди механизмов воспитания. С его помощью в процессе делового взаимодействия обнаруживаются особенности восприятия ребёнком окружающей среды.

Педагогическое общение полноценно выполняет свои функции, если ребёнок выступает в нём не как пассивный объект воздействия воспитателя, как его активный творческий субъект, обладающий знаниями, наделённый способностью самостоятельного мышления и внутренней нравственной волей. Самостоятельная субъектность детей, их общительность постоянно и спонтанно проявляются в повседневных жизненных отношениях как естественная потребность. Одновременно в семье, в детском саду, школе они вовлекаются в педагогически целесообразное и организованное общение-взаимодействие.

Планируя урок надо, надо думать не только об усвоении информации, но и создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех школьников, которые нуждаются в помощи учителя; надо предвидеть приёмы обеспечения заинтересовавшихся в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности.

Демократичные формы деятельности педагога с учащимися положительно сказывается на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и учащихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Стиль общения влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс общения обеспечивается именно надёжно выстроенной схемой взаимоотношений. Овладение основами профессионально — педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общении. Верно найденный стиль общения, способствует решению комплекса задач: во-первых, пед. воздействие становится адекватным личности педагога, упрощается сам процесс общения с аудиторией; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений с учащимися; в третьих, повышается эффективность всех важнейших функций педагогического общения. [37, 42,43].

Для продуктивного процесса педагогического общения недостаточно ориентироваться в его условиях. Начало взаимодействия с детьми связано с решением ещё одной важной коммуникативной задачи — привлечением к себе внимания объекта общения (2 стадия). Нередко педагоги считают, что учащиеся и так должны сосредоточить свое внимание на нем и не решают эту важную коммуникативную задачу целенаправленно. Опыт и исследования позволяют выделить несколько вариантов привлечения к себе внимания класса: самый распространённый из них — речевой вариант. Среди других вариантов: пауза, двигательно — знаковый и смешанный, включающий в себя элементы всех остальных. Главное здесь — найти такой психологический эпицентр — сигнал, который через создание установки мобилизовал бы учащихся. Точный способ привлечения внимания перед началом общения, как правило, оказывает мобилизующее влияние на класс, более действенное, чем просто повышение голоса.

Формирование, решение, воспитание личности школьника происходит в процессе той жизнедеятельности, которая задаётся общественными условиями. На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека складывается из многих сфер. Среди них можно выделить доминирующие, т. е. те, в которых человек определённого возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Для школьника такими сферами жизнедеятельности являются познание предметно-практическая деятельность, игра, общение.

Сущность общения как нормативного процесса двойственна. С одной стороны, общение школьников регулируется определёнными нормами, с другой — само содержит целый спектр норм, регулирующих жизнедеятельность личности в обществе, её поведение в различных коллективах и группах, её участие в познании, деятельности, игре. Основным каналом, через который школьники познают полифоничность окружающего мира_, является их общественная практика. Определяющую роль в этом, безусловно, играют нормы и ценности общества и их реализация в общественной жизни, но они усваиваются каждым человеком через призму его непосредственного окружения.

Важным механизмом усвоения норм является усвоение образцов поведения и деятельности в общении с непосредственным окружением. Другим механизмом усвоения норм школьниками является их опыт реализации различных видов деятельности в общении с коллективами и группам из которые они входят так как содержание, процесс и способы организации жизнедеятельности школьников содержат в себе нормы, в том числе и общения.

Общение оказывает большое влияние на восприятие информации и усвоение её школьниками. Это связано с тем, что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. Те группы, в которых общается школьник, воспринимают, оценивают и отбирают всю информацию в пределах своей компетенции, с точки зрения наиболее значимых для них норм и ценностей. В результате даже информация, источниками которой являются учебно-воспитательный процесс и средства массовой информации, воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в большей или меньшей степени трансформированном, т. е. общение в процессе жизнедеятельности в различных коллективах и группах дополняет, расширяет и углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию.

Отношение к миру — это имеющаяся в неявно выраженном виде у каждого школьника концепция жизни, представление об окружающей действительности. Концепция жизни складывается в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром. Общение с окружающими взрослыми и сверстниками влияет на широту, глубину и содержание складывающейся у школьника картины мира. Ею активность в значительной мере направлена на окружающих людей и связана с ними. Он общается с людьми, различными по индивидуальным качествам, возрастут результате школьник становится участником обмена моделями поведения, видами, формами и т. д.

Отношение с миром — это аспекты и способы реализации себя в процессе жизнедеятельности. Общение, будучи нормативным и аффективным процессом, влияет на отношение школьника с миром постольку, поскольку определяет во многом стиль жизни школьника, который фактически и есть реализация себя личностью.

Отношение школьника к самому к себе — это образ «Я» и система частных самооценок. «Образ Я» — обобщённое представление о самом себе, изменяющееся с возрастом. Система частных самооценок, органически вплетаясь в «образ Я» и во многом формируя его, тем не менее, с ним не совпадает. Общение как познавательный процесс даёт школьнику определённую информацию о самом себе, будучи нормативным процессом, позволяет ему соотнести своё поведение с нормами, воспринятыми в общении. Будучи аффективным процессом, оно определяет восприятие отношения к нему окружающих.

Наличие у школьника потребностей в эмоциональном контакте и уединении и степень их развития являются важнейшими внутриличностными условиями становления его субъектом общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки.

Социальные установки имеют определённую структуру, где выделяются; а) познавательный компонент (осознание объекта социальной установкой) б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта), в) поведенческий компонент (последовательное поведение по отношению к объекту).

Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения — «образ Я». Фокусом этой установки можно считать самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворённость собой) элементы, а так же в большей мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим.

На современном этапе, когда приоритет в школе даётся саморазвитию учащихся, как личности, а в организации учебного процесса придаётся особое значение принципам сотрудничества учителя и учащихся, гуманизации обучения, роль и функции оценки кардинально изменились и выполняют диагностическую, воспитывающую, развивающую, контролирующую и управляющую функции [37,38,39,40,41,42,43].

Высокое самоуважение крайне важно для всего процесса развития личности. Уровень самоуважения школьника самым непосредственным образом влияет на то, как он реализует себя как субъект общения, определяет поведение школьника в процессе обучения, выбор партнеров по общению, отношение к ним.

Отношение к партнёрам по общению во многом определяется социальными установками школьника. В зависимости от них школьник может проявлять интерес ко всем окружающим или только к тем партнёрам, которые обладают определёнными характеристиками. Он может относится к окружающим с той или иной мерой заинтересованности, искренности. Все это во многом зависит от степени сформированности у школьника установки на общительность.

Социальные установки школьников реализуются по разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Они формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Эффективность формирования и применения коммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информированностью. Роль информированности в общении увеличивается с возрастом школьника.

2.2 Особенности и воспитательные функции общения школьников

Общение школьников — это обмен духовными ценностями, который происходит в форме диалога школьника как «с другими Я», так и в процессе_взаимодействия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности, и он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность групп и личности школьника.

Общение не только самостоятельная сфера жизнедеятельности школьников, оно пронизывает и все остальные сферы. Этим определяется та важная роль, которую общение играет в процессе становления и жизнедеятельности личности школьника. Этим объясняется интерес педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в формировании личности. В основе разработанной педагогикой классификации воспитательных функций общения лежит представление о том_, что они, с одной стороны порождаются общением как стихийным социальным процессом, с другой — отражают заданность общения социальными условиями и определённую степень его регулируемости через педагогический процесс. Выделяют следующие важные функции общения школьников:

— нормативную (отражающую освоение школьниками норм социально — типического поведения, т. е. общение как нормативный процесс),

— познавательную (отражающую приобретение школьниками индивидуального социального опыта в процессе общения, т. е. как познавательный процесс).

— эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс).

— актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т. е. общение как способ социального утверждения личности).

В процессе общения школьники получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, информация, источником которой является учебно-воспитательный процесс в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, становится известной школьнику, в том числе и через, канал общения. Часть информации, содержащаяся в разнообразной деятельности, играх, в которые включаются школьники, может быть усвоена только в процессе общения. С другой стороны, в общении школьников циркулирует информация действительности в семье, соседями.

Эмоциональная функция реализуется как в сфере общения, так и в процессе общения школьников в других сферах жизнедеятельности. Интенсивность ее реализации обусловлена многими обстоятельствами; содержанием общения, эмоциональной близостью партнеров.

Актуализирующая функция общения школьников отражает потребность в социальном утверждении, которая появляется у ученика очень рано и реализуется в различных формах и с различной степенью осознанности и интенсивности во всех возрастах.

Сфера общения занимает в процессе социального утверждения личности школьника самостоятельное и весьма важное место. Именно в ней проявляется его самостоятельность, поощряется стремление к взрослости, принимаются или не принимаются взгляды. В общении каждому школьнику хочется обязательно найти свою индивидуальную позицию. Поиски своего места в окружающей среде для него репетиция и одновременно первый этап нахождения себя в жизни вообще. Стремление обрести индивидуальность и занять адекватную ей позицию не в коем случае не противоречит коллективизму. Социальный характер интересов_, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их удовлетворения и достижения. Более того, в развитой обществе индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений личности становится все более необходимым условием подлинного коллективизма. [37, 40].

Воспитательные функций общения играют важнейшую роль в формировании и развитии личности школьника. Личность как педагогическое понятие определяют как развивающуюся систему отношений школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой. Роль общения прослеживается у четырёх типов отношений, Сущностная реализация себя — это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и в служении миру. Способы и сферы реализации себя в школьные годы весьма многообразны.

В различных сферах и формах общения школьники находят способы и сугубо внешней поверхностной, рассчитанной на сиюминутный эффект реализации себя. Это проявляется в различной мере следования моде, а в ещё большей степени в стиле поведения на улице и в общении внутри стихийных групп. Стиль жизни отражённый в стиле общения школьников, оказывает самое непосредственное влияние на приобретение опыта общения, который в свою очередь влияет на общение с окружающими уже во взрослой жизни.

Общение с окружающими людьми — это способ включения их в более широкий социальные отношения, под влиянием которых формируются отношения человека с миром.

Если у школьника общение с окружающими сложилось не совсем удачно, то это отражается и на познании им себя: оно задерживается, его результат бывает искажённым. Все это отрицательно сказывается на становлении личности и на всем процессе её взаимодействия с миром, ибо познание себя служит определённой защитой от импульсивного поведения. Множественность и неоднозначность самооценок порождают своеобразное явление, суть которого в том, что у школьника одновременно существует не один «образ Я», а минимум три: «наличное Я» (каким он себя видит в данный момент), «желаемое Л» (каким бы он хотел видеть себя) и «представляемое Я» (каким он показывает себя другим, а в разных ситуациях это может происходить различно). Между этими образами идёт как бы внутренний диалог, цель которого для школьника в том, чтобы попытаться определить их истинное значение в его жизни и своё к ним отношение. Результатом этого диалога является отношение школьника с самим собой, мера принятия им самого себя в данный момент, определённый уровень самоуважения. Наиболее рельефно роль общения школьников в формировании отношений школьника с самим собой проявляется в условиях временных коллективов (детские лагеря). Коллектив школьников как открытая система находится под влиянием социальных ценностей общества, которое увеличивается с возрастом учащихся, ибо расширяется социальное пространство контактов членов коллектива. Будучи нормативным процессом, общение, оказывает влияние на выработку в коллективе системы норм, которыми определяется этическая сторона его жизнедеятельности. Будучи аффективным процессом, оно определяет эмоциональные состояния коллектива, которые влияют на характер отношений в коллективе. В результате коллектив может оказывать различное воздействие наличность в зависимости от тех ценностей и норм, которые в нём приняты. В процессе своего развития человек становится субъектом общения. Для того, чтобы процесс становления человека субъектом общения протекал нормально, необходимо наличие ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения является наличие у него потребности в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется у ребёнка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми. Потребность в общении — сложное структурное образование, в котором две составляющие: потребность в эмоциональном контакте и потребность в уединении. Потребность в эмоциональном контакте можно трактовать как переживаемую нужду человека в двухсторонних и многосторонних отношениях, в которых школьник: а) чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; б) солидарен с окружающими, переживая их горести и радости. [41,115].

Основной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте является сфера межличностных отношений, в которую вступают школьники с окружающими их людьми.

Потребность в уединение — это переживаемая и не всегда осознаваемая нужда школьника вести внутренний диалог с самим собой или с кем-то воображаемым, как правило, наедине, но иногда и в присутствии других людей.

Общительность — замкнутость как социальные установки на участие в процессе общения формируется у школьников под влиянием различных условий. Так, физические недостатки: хромота, заикание, плохое зрение, непривлекательная внешность — могут привести к замкнутости, если они фиксировались с ранних лет окружающими. В то же время ребята с подобными недостатками могут отличаться и повышенной общительностью, ибо общение становится для них определенной компенсацией дефицитов, порождаемых их физическими недостатками.

Общительность — замкнутость могут проявляться по разному в сфере общения и в общении в тех или иных сферах жизнедеятельности. Это связано обычно с интересами школьника. При наличии интереса замкнутый ученик может проявлять не свойственную ему общительность, стремясь к совместной со сверстниками работе или игре.

На стремление к общению влияет и наличие или отсутствие у школьника социальной установки на другого человека, сформировать у школьника аттракции. Аттракция — (от французского привлечение) обозначает взаимное тяготение людей друг к другу, социальную установку.

Аттракция содержит три компонента:

Рассудочный компонент представлен ожиданием от другого человека действий и определённой позитивной оценкой отношений с этим человеком.

Аффективный компонент содержит общую эмоциональную оценку другого человека, которая сопровождается различными уровнем физического возбуждения и определяется субъектом словами «хороший», «приятный» и т. д.

Поведенческий компонент включает в себя предрасположенность к альтруистическим действиям по отношению к другому человеку, желание помочь ему, способствовать его благополучию.

Важной социальной установкой школьника по отношению к партнерам, по общению является готовность к эмпатии, т. е. сопереживанию и сочувствию. Высокий уровень готовности к эмпатии связан с щедростью, оптимистичностью. Человек с низким уровнем эмпатии проявляет непреклонность, эгоистичность.

Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас школьника. В общем виде процесс накопления словарного запаса у детей выглядит следующим образом: первый слой терминов — полученные в семье, второй — приобретённые в ближайшем социальном окружении, третьи — в школе и т. д.

Важным источником словарного запаса детей является лексикон окружающих их взрослых, используемый ими в общении между собой и ребятами. Школьники, обладающие большим словарным запасом_, охотнее и эффективнее вступают в общение.

Когда общение имеет целью только удовлетворение потребности в общении, то это межличностное общение. Межличностное общение реализуется в процессе взаимодействия школьников со своим кругом общения.

Круг общения имеет определённую структуру-совокупность общностей, в которых школьник имеет контакты с лицами, входящими в его круг общения. Она включает в себя семью; коллективы, в которые входит школьник; дружеские и приятельские группы. Структура круга общения личности по своим количественным и качественным показателям зависит от полувозрастных характеристик школьник.

2.3 Основные направления педагогического воздействия на школьников

Основные методы педагогического воздействия — это требование, перспектива, поощрение и наказание, общественное мнение.

Выдающийся педагог А. С. Макаренко внёс решающий вклад в создание методики педагогического воздействия. Ему принадлежит приоритет в теоретическом обобщении опыта использования таких новых методов, которых не знала старая педагогика, как требование, перспектива и общественное мнение. Принципиально по-новому трактовал и роль наказания, отстаивая его значение в системе воспитания.

Обязательным условием эффективного использования методов педагогического воздействия является подлинный гуманизм отношений педагога к детям. Методы педагогического воздействия — это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников, методы-живые отношения живых людей, объединённых одним коллективом, едиными устремлениями.

Основой педагогического воздействия в наших условиях может быть лишь курс на решение и упрощение товарищеских отношение между педагогами и учащимися, отношений, соединяющих высокую требовательность с глубоким уважением. И применение тех или иных методов в каждом случае не только приводит к частичным изменениям в деятельности детей, но и всегда активно работает на результате отношений между педагогами и воспитанниками.

Второе общее правило применения метода педагогического воздействия состоит в том, что оно должно быть разумным, его применение предполагает наличие условий для осуществления.

Педагогическое воздействие в воспитательной практике нередко осуществляется в условиях отчужденности детей от взрослых. В этих случаях оно порождает формализм, углубляющий отчуждение. Воспитательная эффективность педагогического воздействия, преодоление отчуждения и противодействия детей достигается тогда, когда оно реализуется как тонкий способ психологического прикосновения к личности, когда в коллективе развернута и в полную силу действует система методов организации коллективной жизни. Метод прямого и параллельного опосредованного педагогического воздействия предназначен для разового или ритмичного его применения в конкретных жизненных ситуациях с учетом психологического состояния детей. Внутри группы методов педагогического воздействия, исходя, из условного деления их действия образуются три подгруппы.

Первый фактор — это отношение того, от кого требуют, к тому кто требует, т. е., отношение воспитанника к педагогу.

Второй фактор — это отношение воспитанника к той деятельности, которую стимулирует педагог.

Требование может быть прямым, когда обращение педагога содержит четкое указание, выраженное в решительной, настойчивой манере по формуле: «Делай так и только так». В этом случае стимулом действия детей является само требование. Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. Здесь обращает на себя внимание сходство пряного требования с инструктажем — исходным методом обучения. Особенно важно соблюдать следующие правила прямого требования:

Первое правило: требование должно быть, как правило, позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или иные действия детей.

Второе правило: прямое требование должно быть инструктивным, т. е. однозначным, ясным и четким.

Третье правило: любое разумное, ясное и подготовленное прямое требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца. Применяя прямые требования_, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для успешного применения косвенных требований.

В косвенных требованиях цель воспитателя не выражена прямо, она завуалирована. Все косвенные требования, соответствующие характеру проявляемых воспитателем отношений к ребёнку и к тому, что и как он делает, могут быть разделены натри группы.

Первая группа связана с выражением положительного отношения педагога к воспитаннику. Это просьба_, доверие, одобрение. Назовём их положительными требованиями.

Вторая группа не проявляет отчётливо отношение воспитателя к детям, но основывается на уже сложившихся отношениях воспитанников к стимулируемой деятельности. Это совет, намёк, условное требование и требование в игровом оформлении. Назовём их нейтральными требованиями.

Третья группа демонстрирует отрицательное отношение к деятельности воспитанника, проявлению тех или иных его нравственных качеств. Это осуждение выражение недоверия и угроза. Назовём их отрицательными требованиями.

Мастерство требования педагога находится в тесной связи с его умением организовывать работу детей, научить их трудиться. И потому было бы неправильно думать, что для установления хороших отношений с детьми, достаточно лишь употреблять побольше положительных косвенных требований и поменьше отрицательных.

В процессе воспитания происходит усвоение личностью внешних требований их перевод во внутренние пробуждения. Одним из путей, обеспечивающих переход от внешнего воздействия к внутреннему принятию тех или иных задач, является перспектива, важный инструмент педагогической техники.

Личные цели школьников должны быть тесно связаны с широкой перспективой — настоящим и будущем Родины, с глубоким осознанием того, что их работа и жизнь есть часть работы не только классного и школьного коллективами одновременно является частью работы и жизни страны.

В педагогической практике встречаются два основных метода выдвижения перспектив:

1. Учитель или педагогический коллектив сам ставит перспективу перед учащимися или отдельной личностью;

2. Учитель поддерживает выдвинутую самими школьниками перспективу, направленную на выполнения нужного и полезного дела.

В любом педагогическом акте можно выделить способы коммуникативного воздействия. Убеждение, внушение, следование примеру по механизму подражания, представляя собой, способы коммуникативного влияния, являются и основными средствами педагогического воздействия. Понимание взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых психических состояний дает с наибольшей полнотой возможность охарактеризовать различные виды коммуникативного воздействия. В процессе социального взаимодействия выделяют следующие коммуникативные факторы: убеждение_, внушение, подражание.

Внушение представляет собой универсальный фактор общения. Характерная особенность внушения, как средства взаимовлияния людей в процессе их общения и деятельности состоит в том, что оно оказывает влияние на психику и поведение людей незаметно. Бесконтрольно проникнув в психику человека внушение реализуется в его жизнедеятельности в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Внушение — это такое психологическое воздействие, которое воспринимается человеком без должного контроля, сознания, но приобретает существенное значение для его представлений., установок, мотивов и актов деятельности.

В педагогической практике применяются различные виды прямого и косвенного внушения, а также специальная техника психологической саморегуляции, основанное на механизме внушения. Наряду с убеждением и внушением известное место в системе коммуникативных факторов занимает следование образцу, примеру, которое выражается в подражании. Ребёнок неосознанно имитирует образцы поведения другого человека.

Убеждение как метод педагогического воздействия включает в себя элементы внушения. Учитель убеждая, адресуется к сознанию школьника и одновременно стремится к тому, чтобы его речь оказала внушающее влияние. Внушающее воздействие приводит к сознанию установки и ей реализации в адекватных условиях. Педагогическое внушение, адресуясь к неосознаваемой сфере психики, предполагает тесный контакт воспитателя и воспитанниками, их взаимодоверие, взаимопонимание. Таким образом, внушение, создавая установку, стимулирует активность школьников. Подражание как средство общения тесно связано с внушением. Общее для внушения и подражания состоит в том, что эти влияния реализуются в условиях критики воспринимающих воздействие. И внушение, и подражание проходят успешнее в тех случаях, когда содержание внушения и образцы для подражания импонируют человеку, соответствуют его взглядам и убеждениям. Внушение и подражание как формы социально-психологического общения и как виды педагогического воздействия дополняют друг друга. Подражание и внушение в системе воспитания, наряду с другими формами общения, должны быть основой формирования таких «всеобщих стандартных качеств личности, как инициатива творческая самостоятельность, смелость, лестность, трудолюбие и т. д. В практике применения внушения в качестве метода педагогического влияния интонационная окраска речи обуславливается видом внушающего воздействия. Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит, обязан выполнить ваше распоряжение. При косвенном внушении, когда мы даём совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует серьёзность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно реакцию, на которую он рассчитывает. В педагогической практике применяются также такие методы воздействия как поощрение и наказание.

Поощрение есть метод внешнего активного стимулирования, побуждения ребёнка к положительной инициативной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов ребят, награждения и материальных потребностей. Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует самоутверждению личности. Поощрение возбуждает положительные эмоции, оптимистические психические состояния, развивает внутренние творческие силы ребят, активную жизненную позицию.

Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной деятельности. Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, сознание недозволенности. Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности и активного сопротивления воспитанию. [39,40, с135−145

Анализ и характеристика основных форм коммуникаций, применяемых в педагогическом процессе, служат базой одновременно и для профессионального самовоспитания будущего учителя и для совершенствования культуры педагогического общения.

Педагогика не творит своих методов из нечего, не выдумывает их. Она берёт из жизни реальные стимулы поведения людей и те из них, которые отвечают задачам педагогически целесообразной организации жизни детей, использует в воспитательной практике в качестве методов педагогического воздействия.

Методика педагогического воздействия представляет собой используемую для педагогически целесообразной организации общественно полезной деятельности детей систему средств. Эти средства обращены к личности воспитанника и стимулируют поведение детей, превращают их трудные и сложные обязанности в источник радости творческого настроения.

Подгруппа методов и приёмов обращения и самообращения к чувству, обращение совести, к чувству справедливости, к самолюбию и чести, к любви, страху, стыду.

Подгруппа методов и приемов обращения и самообращения к сознанию: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения.

Подгруппа методов и приёмов обращения и самообращения к воле и поступку: требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание.

Требование — наиболее распространенный в практике метод — обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных поступков воспитанников путём проявления личного отношения педагога к воспитаннику в процессе обучения и воспитания. Этот метод способствует формированию многих нравственных качеств детей_, но особую роль выполняет в развитии у воспитанников ответственности и требовательности к себе.

Требования педагога могут быть непосредственными, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определённых действий или опосредованными, когда учитель своими требованиями вызывает у детей их последующие требования к своим товарищам.

Выбор тех или иных форм метода связан с учетом педагогической ситуации, которая для непосредственных требований складывается из двух основных условий, двух факторов.

Наблюдения показывают, что большие, общезначимые цели, поставленные воспитателем перед школьниками без соответствующей инструментовки и знаний детей, не воспринимаются или как личностные, а поэтому мотивы деятельности могут быть сугубо эгоистическими. Когда же поставленная цель облекается в форму перспективы, деятельность становится привлекательной, близкой и попятной школьниками, т. е. управляемой.

Одной из самых трудных и важных задач А. С. Макаренко считал определение далёкой перспективы. Он говорил, что будущее учреждение, в котором пребывает воспитанник, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьёзная и высокая цель.

При помощи убеждающего воздействия взгляды, мнения одного человека передаются другому или группе людей. Убеждение является основным методом влияния в нашей идеологической работе, одним из основных методов, применяемых в учебно-воспитательном процессе. Убеждение, адресуясь к сознанию, должно быть, связано с чувством и верой. Как метод педагогического воздействия, оно применяется на уроках в виде учебной информации, творческих бесед, дискуссий. В воспитательной работе убеждение применяется в форме групповых и индивидуальных бесед, диспутов. При помощи убеждения формируется мировоззрение школьников. Оно перестраивает сознание, влияет на мотивационную сферу, побуждает человека к самовоспитанию.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию общительности учащихся

3.1 Организация общения в процессе учебной и воспитательной работы

Исследовательская работа была проведена в Карабалыкской средней школе, Карабалыкского района, Костанайской области с учащимися в младших и средних классах.

Психологи рассматривают проблему общения как взаимодействие, взаимовлияние и т. д. Через их определения красной нитью проходит мысль, что общение есть деятельность. В настоящее время психологи интенсивно ведут поиск активизации деятельности учащихся в процессе обучения. Деятельность учителя определяет общение, а общение определяет характер отношений, иначе говоря, какова деятельность учителя, таковы и отношения между ними, таковы и результаты воспитания. Здесь мы подчёркиваем мысль о том, что любая деятельность будет успешной тогда, когда учитель до вступления в общение с учащимися детально и тщательно продумывает весь процесс педагогического общения, а также предвидеть результаты этого общения. В этом суть эффективности педагогического общения. Управление общением учащихся в педагогическом процессе занимает одно из центральных мест в профессиональной педагогической общительности, ибо без него невозможно построить само общение. Управлять общением школьников — есть организовать педагогическое воздействие в соответствии с поставленными целями и задачам и, направленное на успешное протекание учебно-воспитательной работы в целом.

В основе методики, обосновывающей формирование общительности, лежит концепция Н. Д. Хмель, что «педагогический процесс — есть функционирование системы педагоги-учащиеся»" где взаимодействие между учащимися направлено на подготовку молодого поколения к активному участию в труде и жизни общества, происходит под руководством и при непосредственном участии педагога.

Проблема общения учителя с учащимися в педагогическом процессе очень сложна. Это объясняется тем, что учитель должен непрерывно общаться с ученическим коллективом_, а также с отдельными учениками.

Общительность как одно из проявлений социальной активности личности в немалой мере зависит от того, какую роль играет человек в коллективе. Так, например, активная роль требует большей общительности_, пассивная — наоборот. В связи с этим общительность человека определяется структурой выполняемых им социальных ролей. Из этого общительность следует понимать как жизненно необходимое личностное качество человека.

Современная школа, развивающая в условиях научно-технического прогресса, требует от учителей высокой профессиональной грамотности. Учитель должен с минимальной затратой сил и времени добиваться оптимальной результативности в учебно-воспитательном процессе_, уметь управлять педагогическим процессом. Обмен деятельностью между участниками педагогического процесса уже становится условием осуществления педагогического общения.

Уроки, проводимые педагогами должны быть эффективными. Иногда под эффективностью урока понимают, прежде всего, его оригинальное, необычное построение и новизну в приемах работы. Из педагогической практики известно, что методический приём, успешно использованный в одном классе, может не оправдать себя в другом параллельном классе, так как выбор приёмов зависит не только от специфики учебного материально и от подготовленности учащихся, их умения работать самостоятельно и т. д. Выбор приёмов и его индивидуальных качеств; знаний, умений, опыта и т. д. опытному учителю хорошо знающему детей, легче решить какой приём избрать в каждом конкретном случае, как быстрее и эффективнее наладить общение с учащимися.

Урок — место разнообразных коллективных действий и переживаний, накопление опыта нравственных взаимоотношений. На уроке ученик приучается к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свои усилия с усилиями других, научиться слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных, отстаивать мнение, помогать и принимать помощь. На уроке учащиеся вместе с учителем переживают острее чувство радости от самого процесса_, получение новых знаний, огорчения от неудач, ошибок. На уроке учитель и ученик общаются. И как будут построены взаимоотношения учителя с учениками, таков будет и результат проведённой работы.

Развитие речи — основная задача уроков литературы и русского языка. На этих уроках желательно помочь учащимся обогатить и расширить свой словарный запас, чтобы каждое слово было понятно, особое внимание уделить стройности речи. Например, отрывок внеклассного урока в 4 классе СШ № 11г. Костанай по сказке А. С. Пушкина «Сказка о попе и работнике его балде».

Пушкинская сказка — прямая наследница народной сказки. Она написана ярким, выразительным, простым и понятным, близким к подлинной народной речи языком.

Разбирая эту сказку, учащиеся столкнутся со словами из просторечья. Можно жать следующие задания;

1. Самостоятельно перечитать сказку,

2. Выписать на карточки слова и предложения, которых есть прилагательные и глаголы, приближённые к речи простого народа.

Эти задания дать на дом. А в классе провести следующее:

1. Словарная работа, объяснение.

Значением слов: поп_, попадья, поповна_, попенок, толоконный лоб (глупый, бестолковый человек), бес (нечистая сила), бесенок, полба (самый низкий сорт пшеницы), оброк (сбор с крестьян), супостат (противник), верста (1 км. 60 м.) и т. д.

2. Работа с иллюстрациями к сказке.

3. Подписывание рисунков текстами из сказки:

1. «Жил-был поп, толоконный лоб» (изображен поп)

2. «Буду служить тебе славно, Усердно и очень исправно, В год затри щелчка тебе по лбу» (Балда нанимается на работу к попу)

«Работает за семерых» (Балда на работе)

«Собери-ка с чертей оброк мне полный» (поп дает задание Балде)

5. «Балдушка, погоди ты морщить море, Оброк сполна ты получишь вскоре»

(Балда у моря разговаривает с чертями)

«Обгони-ка сперва моего брата» (Балда с зайцем в руках)

«Снесёшь кобылу, оброк уж твой» (Балда предлагает чертёнку)

«А я, смотри, снесу промеж ног» (Балда скачет на кобыле) Вывод: одна из сказок А. С. Пушкина заканчивается словами: «Сказка — Ложь, да в ней намёк». Этот намёк понят всеми детьми.

Язык сказки учащиеся должны выделить слова и выражения, которые показывают, что язык сказки близок к народной речи. Определяют, какая часть речи чаще всего используется автором, какая часть речи встречается реже.

Учащиеся читают имена прилагательные, выписанные на карточки. Затем читают отрывок, где больше слов, которые являются глаголами (о работе Балды).

Далее, учащимся предлагается найти слова, которые можно отнести к поговоркам, фразеологизмам.

A) «Ест за четверых» работает за семерых".

Хорошо ест, так как работает очень много.

Б) «Да, понадеялся он на русский авось» Имеется в виду, что всё обойдётся.

B) «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизной».

Вывод: эта сказка — глубоко народная.

Выразительное чтение сказки.

При чтении учащиеся знакомятся с окружающей жизнью, природой, трудом людей, с персонажами — с их радостями, а порой и неудачами.

Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувство и поступки школьников. Слово может окрылить ученика, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомиться с нормами поведения.

Активизировать словарь учащихся — одно из важнейших направлений словарной работы на уроках русского языка и литературы. Практика работы показывает, что эффективность хорошо продуманной системы словарной работы, чтобы слово школьниками было правильно воспринято в тексте, понять его со всеми оттенками и особенностями.

Работая в 4 классе (урок русского языка), можно в форме занимательной игры провести урок, это способствует не только тому, что учащиеся узнают новые слова и их значения, но также отразится на совместной работе и общении учащихся.

Задание 1. Цель: формирование умения употреблять новые слова в речи в точном соответствии с их значением; так же в ходе игры познакомить учащихся с омонимами.

Омонимы-загадки:

1) Есть всегда у людей, есть всегда у кораблей, (нос)

2) В тетради я бываю косая и прямая.

В другом значении в планке для черчения.

И наконец, порою в шеренгу вас построю. (линейка)

3) Я в дверях, я в замке, я и в нотной строке, Я и гайку отвинчу и могу, если хочу, Телеграмму передать и задачку отгадать Задание: 1. Уяснение значения слова «цветок», лексическое значение слова.

2. Знакомство со значением слова «букет», как правильно употреблять это слово в речи.

3. Подбор близких по значению слов к словам из стихотворения: дело (труд_, занятие_, работа), красиво (прекрасно, прелестно)_, диво (изумление, удивление), радость (веселье).

Примеры этих уроков можно использовать в школьной практике, их можно расширить, углубить_, сделать более интересными и объемными.

Учащиеся благодаря не традиционным типам уроков быстрее усваивают материал и запоминают его лучше, чем просто объяснения учителя.

Внеклассную работу с учащимися можно проводить в виде конкурсов" викторин, игры — это также способствует усвоению материала, преобразование новых знаний, а главное игра помогает ребятам сблизиться, общаться.

Возьмём к примеру, классный час-игру «По морям, по волнам». Это викторина между 7−8 классами.

Ведущий представляет команды, затем команды сами представляются друг другу (приветствие_, девиз и т. д.) После ведущий объявляет первый конкурс, который называется «Чей корабль первым отойдет от причала».

Ведущий предлагает равное количество вопросов и заданий для обеих команд. Каждое правильное решение-очко. Команда, набравшая большее количество очков, первой уходит «в море».

1. Комплекс заданий.

1) Поставить ударение в словах:

апостроф, баловать, газопровод, диспансер, дозвониться, древко, завидно, завсегдатай, зубчатый, индустрия, иссушенный, исчерпать, каталог, кичится.

2) Вспомните слова, которые совсем недавно появились в нашей речи. Как называются такие слова? (неологизмы).

3) Как можно назвать слова: посвятить-посветить? Придумайте с ними предложения.

4) 0 пределнте род существительных: интервью, пенальте, памперо, авеню, салями, атташе_, пони, какаду, Эри, Миссисипи.

5) Исключите из каждой тройки неродственное слово: сожаление, сочувствие, жалость; жаркое, жаровня, раскалённый,

2. Комплекс вопросов и заданий.

1) Поставить ударение в словах; звала, мизерный, намерение, обеспечение, пломбировать_, статуя, свекла, псевдоним, феномен, хлопковый, холеный, эксперт.

2) Как называются слова, которые уже не употребляются в нашей речи? (историзмы) приведите примеры.

3) Как называются такие слова как безответный — безответственный. Составьте с ними предложения.

4) 0 пределите род существительных: экю, хинди, безе, кенгуру, шимпанзе, рояль

5) Исключите неродственное слово из каждой тройки: ветер, вихрь, безветренный; учить, изучать, зубрить.

Далее ведущий предлагает следующие задания для капитанов команд.

1. Кто быстрее?

Ведущий даёт каждому капитану слово, записанное вертикально, каждой букве этого слова нужно подобрать другое слово, относящееся к разным частям речи_, не повторяясь: трудолюбие, литература,

2. Превратить реку в море, изменяя в каждом последнем слове одну букву: Река (рука — мука — муза — луза — лоза — поза — пора — гора-горе-море).

Вопросы и задания пиратов:

1) Можно ли в существительных: неряха, соня, плаксы, грязнуля, выскочка, невеста, невежда определить род и как это сделать?

2) Как перечислить по порядку пять дней недели, не называя при этом ни числами названия дня? (позавчера, вчера, сегодня_, завтра_, послезавтра).

3) Найдите наибольшее количество слов, которые от перестановки слогов не меняют своего значения. (няня, мама, папа_, дядя).

И в конце викторины, командам можно предложить общее задание: найти в стихотворении ошибки в употреблении рода и числа имени существительного:

Слыхали эту новость?

У нас в шкафу живёт, Тот, кто любит овощ, Любой продукт сжуёт.

Он яблок, помидору И всю картофель съел Баранок без разбору Умнет в один присест.

Прожорлив как собака, Тот, кто живит в шкафу.

Пропали тюль и тапок И туфель на меху.

Он съел жилетку кунью, И дедовский папах.

Персолем и шампуню Который весь пропах.

Так кто же путь проделал Из шкафа в антресоль?

Мышь ненасытный, где он?

Где он огромный моль?

Вы скажите: Не верим!

Чтоб всё пустить в труху?

… Но есть обжора Время ;

Вот_, кто живёт в шкафу. (ключ) Ведущий подводит итоги вечера игры.

Как показывает практика, учащиеся с большим интересом выполняют нестандартные задания, посещают нетрадиционные уроки: урок — КВН, урок-игра, «клуб знатоков русского языка или литературы», «Поле — чудес», «Брейн — ринг», «Звёздный час» и т. п. На таких уроках ребята не только играют, веселятся, узнают, что-то новое, но и учатся говорить. А ведь речь играет важную роль в обучении учащихся, она является средством общения. Задача учителя состоит в том, чтобы превратить «искусственное говорение» в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных целей.

«Чтобы приблизить обучение к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней» (В.И. Капинас). Создание речевых ситуаций это одни из методических приёмов, позволяющих эффективно работать над развитием речи учащихся в условиях урока.

При проведении такой работы нужно обязательно добиться, чтобы ученик передавал своё отношение к происходящему; то чувство, которое у него возникло в данной ситуации. А для этого необходимо вызвать у него интерес, желание поделиться своими мыслями_, причем не только рассказывать самому_, но и слушать рассказ своего товарища_, кроме того, важно создать доброжелательную атмосферу заинтересованности, внимания, уважения на уроках.

В связи с задачами, которые ставит общество, усложняются задачи высшей педагогической школы: актуализируются вопросы и задачи дифференцированной подготовки учителей воспитателей. Одним из аспектов профессиональной подготовки будущих учителей является исследование роли общительности и его формирования в педагогическом процессе.

Формированием личности учителя происходит не только в результате усвоения необходимого объёма знаний, но и в процессе общения. Общение немаловажно и для школьников, тем более, что общением детей необходимо руководить учителю.

В педагогическом процессе учителю очень важно воспринимать окружающих, внутренне состояние, характер учащихся. Усвоение этих умений молодыми учителями происходит с большим трудом и в течении длительного времени. Учителя с достаточными уровнями сформированности педагогической общительности как профессионально-значимого качества очень редко вступают в конфликт с учащимися, положительно решают конфликты сами, не привлекая к разрешению конфликтующие стороны. Средний уровень характерен педагогам, кто часто вступает в конфликт с разным кругом лиц, не всегда положительно решает конфликтующую ситуацию, взаимоотношение деловое, строго официальное. Учитель с низким уровнем, часто вступает в конфликт с разными лицами, не всегда может сам решить ситуацию, взаимоотношение — подавление личности, требует беспрекословного исполнения, добивается неуклонного послушания.

Общительность учителя, т.о., выступает необходимым профессиональным качеством, является необходимым условием аффективного функционирования воспитательных механизмов педагогического процесса.

Известно, что большое место в подготовке будущего учителя занимает педагогическая практика. Настоящий учитель рождается и растёт в школе. Именно здесь, применяясь к конкретной обстановке, учитывая степень подготовленности учащихся, их общее развитие, индивидуальные качества и т. д., он ищет и находит наилучшие приёмы работы с детьми.

Чтение и разбор, проводимые на уроках литературы помогает учащимся понять и оценить нравственные поступки людей. Учащиеся обсуждают статьи, в которых ставятся вопросы о справедливости_, честности_, друж6е, любви.

На уроках литературы постоянно возникают между учащимися и учителем нравственные отношения. Решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общаются между собой. Совместная работа школьников на уроке литературы рождает между ними потребность в отношениях, характеризующихся многими признаками, которые свойственны отношениям в любом коллективном труде. Это, прежде всего, отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели.

Для того, чтобы урок был усвоен и понят учащимися, мы создавали в течении урока ситуацию, которая помогала учащимся общаться друг с другом. В связи с этим приходилось несколько давать волю ребятам на уроке. В совместной деятельности на уроках вырабатывается представление о том, что хорошо и что плохо. Это касается тех сторон жизни, которые особенно волнует детей: отношение к учению, отметка, поступкам учеников в классе.

В школьной практике используются различные приёмы ознакомления с новыми словами и их значениями: выяснение значений путей показа картинки, уточнение значения по толковому словарю, подбор синонимов и антонимов (думать, мыслить, размышлять; правда-ложь); словообразовательный анализ (бесстрашный — страшный — страх); этимологический анализ (лукавый — криводушный); включение нового слова в словосочетание или предложение; перевод (интернациональный — международный). Нужна последовательная, постоянная работа над словом на протяжении всего учебного года.

3.2 Организация общения в жизнедеятельности коллектива школьников

Педагогическое руководство общением эффективно в том случае, когда школьник становится субъектом жизнедеятельности коллектива. Чтобы это произошло, жизнедеятельность коллектива должна пробуждать у школьника стремление и создавать возможности для удовлетворения его потребностей в эмоциональном контакте.

Важным способом актуализации того или иного содержания в жизнедеятельности коллектива является подача его школьникам в виде проблемы или задачи, требующей их решения. Для этого в нём отбираются наиболее информативные элементы, которые выстраивают в виде ряда альтернатив, или альтернативность включается во внутренний план каждого элемента. Такая подача содержания предполагает общение учащихся между собой для поиска решения проблемы. Этот способ довольно эффективен в сферах познания, общественно-полезной деятельности учащихся.

В практике школ жизнедеятельность организуется обычно в массовых, коллективных и индивидуальных формах. Индивидуальные формы не предполагают общения. Но как показывают экспериментальные исследования, проведённые в ученических коллективах, производительность труда и поведение школьников изменяются, если индивидуальная работа осуществляется учеником в присутствии сверстников. При этом он испытывает на себе воздействие так называемых публичного эффекта (когда одноклассники играют роль зрителей, не заняты аналогичной работой) и коакционного эффекта (когда одноклассники рядом заняты аналогичной работой). [55, с120].

Массовые формы организации жизнедеятельности также, по сути, не предполагают общение участников между собой (лекция, концерт и др.). Однако экспериментальное изучение массовых форм организации жизнедеятельности классных и школьных коллективов показала, что эти формы в одних случаях активизируют участие в них школьников, в других наоборот. Это зависит от отношения участвующих к содержанию деятельности. Кроме того, в массовых формах деятельности между учениками возникает общение, не предполагаемое данной формой (посторонние разговоры, контакты, вызванные сопереживанием по поводу концертами т.д.), которое может мешать или способствовать ей эффективности.

Эффективной формой организации общения в коллективе является групповая работа (как разновидность коллективной). Отличие работы в группе от массовой и коллективной состоит в том, что в небольшой по составу группе (3−5 человек) все её члены находятся в непосредственном общении друг с другом.

Общение школьников в процессе групповой работы очень интенсивно. Это вызвано тем, что группа получает задание, т. е. своеобразную инструкцию, которая задает цели, рассчитанные на выполнение членами всей группы. Общение в группе имеет характер дискуссии, что требует от участников доказательства выдвигаемых положений, позволяет группе быстро реагировать на попытки неверного решения проблемы, взаимно корректировать и дополнять друг друга. Продуктивность группового общения проявляется в том, что объём выполненной групповой работы часто оказывается большим, чем общий объём такой же работы, выполненной ребятами в отдельности.

Организуя общение в коллективе, необходимо опираться на те реальные группы_, которые существуют в среде школьников, объединяя симпатизирующих друг другу и дружащих ребят_, учитывая и используя особенности этих групп, их направленность, интересы. Учит этих особенностей, значительно повышает эффективность коллективной жизнедеятельности.

Названные формы позволяют оказывать косвенное влияние на общение в группах, состоящих из учащихся и их сверстников из других социальных групп. Педагоги могут привлекать к жизнедеятельности школьного коллектива ребят, связанных с учениками школы, но не обучающихся в ней. Причем задача заключается не просто в привлечении их к коллективной деятельности, а в активном включении в неё.

Организация общения в коллективе младших школьников предполагает, что в жизнедеятельности коллектива представлены наиболее важные в этом возрасте сферы — познание, деятельность, игра. Ведущей формой организаций общения в процессе жизнедеятельности младших школьников является игра. В младшем школьном возрасте необходимо создавать условия для общения в процессе деятельности и игры между младшими школьниками_, дошкольниками и старшими школьниками, так как это расширяет спектр социальных влияний на ребят, дает им возможность чередовать позиции в общении и проявлять себя в них.

Для эффективной организации общения в коллективе старших подростков необходимо удваивать его деятельность, т. е., с одной стороны, ставить их во главе коллектива, возлагать на него ответственность за работу, а с другой — активно включать в жизнедеятельность старшеклассников. Коллективные дела старших подростков должны быть такими, в которых могут объединиться девочки и мальчики, Для организации общения старшеклассников необходимо использовать в интересах коллектива увлечения, жизненные планы юношей и девушек. Общение должно предоставлять старшеклассникам возможности для решения актуальных для них проблем. Формы организации жизнедеятельности, во-первых, должны предоставлять возможности юношам и девушкам для реализации их социальных потребностей в познании, в сотрудничестве, а во-вторых, учитывать основные тенденции моды и образцы, предлагаемые средствами массовой информации.

Наиболее эффективным способом организации межвозрастного общения в рамках школьного коллектива являются комплексные общешкольные дела, которые представляют собой сложные формы организации жизнедеятельности учащихся, сочетающее в себе как многообразное содержание, так и разнообразные формы организации. Комплексные дела представляют огромные возможности для общения школьников, как при планировании, так и при их подготовке, проведении и анализе. [58,59].

Общение в коллективе должно создавать школьникам многочисленные и разнообразные возможности для решения основных психологических проблем каждого возрастного этапа становления личности. Это условие должно в значительной мере определять и содержание жизнедеятельности коллектива, и выбор форм ее организации.

Педагоги должны культивировать определённые нормы межролевого и межличностного общения в коллективе. Необходимо добиваться такого положения, чтобы эти формы максимально соответствовали общественным нормам.

Реализация названных условий позволяет увеличить вовлеченность учащихся во внутриколлективное общение, значительно повысить число учащихся всех возрастов, ориентированных преимущественно на общение в школе; вовлечь во внутриколлективное общение определённую часть внешкольных партнёров учащихся по общению, Когда общение в коллективе организовано целесообразно, нередко возникают ситуации в которых аспекты общения целого коллектива, отдельных групп учащихся, конкретных школьников вызывают тревогу педагогов. Появляется необходимость в специальном педагогическом воздействии — корректировании общения для повышения его воспитательной эффективности. Корректировка относится к той группе педагогических воздействий, которые направлены на отдельные первичные коллективы; на группы учащихся, как номинальные (условно выделенные, например мальчики-подростки), так и реальные (приятельские и дружеские), на отдельных школьников.

В подростковом возрасте наиболее типичным становится расширение круга общения всего коллектива с коллективами сверстников и старших ребят, а также корректирование круга общения реальных групп подростков друг с другом, внутри коллектива. В старшем подростковом возрасте особенно необходимо расширение круга общения всего коллектива с коллективами более старших и более младших ребят, а также с коллективом взрослых; важной становится корректировка общения между номинальными группами: мальчиками и девочками, трудными и благополучными учащимися.

В старших классах типичной является необходимость корректировки общения коллектива в целом с коллективами сверстников, младших ребят и взрослых₍а также корректировка общения между номинальными группами — активом и пассивом и общения реальных групп старшеклассников между собой, Эффективным способом усложнения жизнедеятельности школьного коллектива в целом корректировки общения между классами можно считать и организацию длительных общешкольных трудовых акций. При этом цель таких акций должна глубоко осознаваться и быть одинаково важной для учащихся разного возраста. Объединение разных классов в одном трудовом деле должно быть оправданным, понятным_, объяснимым. Дает хороший эффект корректировки общения периодическое разновозрастное объединение учащихся в различных сферах жизнедеятельности.

Прямое воздействие с целью корректировки общения подростков, как правило не даёт эффекта. 0 днако по отношению к старшим подросткам и особенно, старшеклассникам прямое воздействие вновь становится эффективным, когда речь идет о тех школьниках, с которыми у педагога сложилось доверительное общение. Важную роль играют беседы, в которых педагог может скорректировать самооценку школьника, его самоуважение.

Основными путями корректировки содержания общения школьников можно считать следующее:

1. Постановка перед школьниками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали их внимание. Так типична необходимость корректировки содержания общения, отдельных старших классов в случаях, когда юношей и девушек не волнует проблема отношений в коллективе, а практика этих отношений неудовлетворительна. К осознанию этого противоречия старшеклассники могут быть подведены различными путями: при обсуждении итогов жизни коллектива за определённый период, при анализе общественных смотров знаний и т. д.

2. Сообщение неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать школьников. Это может быть сделано на уроке, классном часе. Сообщение подобной информации может быть приурочено к какому-либо подходящему случаю, но может сообщаться в форме сенсации.

3. Постановка перед коллективом или группой учащихся определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности ребят. Этот способ эффективен при условии адекватности альтернативы возрастным особенностям школьников, соответствия её специфическим интересам и возможностям школьников,

4. Переориентация интересов членов коллектива или группы учащихся. Переориентация интересов достигается в процессе усложнения жизнедеятельности или за счет расширения круга общения коллектива или группы учащихся. Этот способ эффективно может применяться в работе различных клубов.

5. Особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В этом случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Один из важнейших условий эффективности воспитательных влияний коллектива является такая организация его жизнедеятельности, которая предоставляет максимальные возможности для общения школьников и способствует ему.

Влияние на общение школьников относится к той группе педагогических воздействий_, которые адресованы не отдельному ученику, а определённым общностям учащихся — от школьного коллектива до приятельских групп. Организация общения не есть нечто обособленное от всего процесса воспитания, от содержания воспитательной работы и от организации всей жизнедеятельности коллектива, напротив, она является органической чертою этих процессов.

В тех школах, где проводится специальная опытно-экспериментальная работа по организации общения учащихся, система воспитательной работы в своей основе строится на общих для всех принципах. Особенностями же этой системы, которые создавали благоприятные возможности для организации общения, следующие: воспитательная работа представляет собой теоретически обоснованную и целенаправленную педагогами систему. Эта система строится на основе организации ведущих сфер жизнедеятельности школьников и включает в себя педагогическое управление, самоуправление и самоорганизацию учащихся в процессе жизнедеятельности классных и школьного коллективов. Жизнедеятельность школьников представляет большие возможности для коллективного, группового и индивидуального творчества.

Эффективен и другой способ актуализации содержания жизнедеятельности — придание ему субъективной значимости для коллектива, группы или личности. Для этого в предлагаемом содержании делается акцент на тех сторонах, которые делают его субъективно значимым для конкретного коллектива и группы. При этом педагог может ориентироваться на возрастные особенности членов коллектива_, либо на преобладающие в нём интересы.

Формы организации_, предполагающие вступление учащихся в общение между собой по поводу жизнедеятельности в процессе её реализации_, в результате которого между ними возникают коллективные связи. Эти формы объективно содержат в себе условия для общения.

Формирование групп должно осуществляться с учётом ряда обстоятельств. В группе желательно объединение учащихся, обладающих разной мерой информированности в различных сферах. Совершенно необходимо, чтобы члены группы были психологически совместимы, т. е., в группу нельзя объединять отвергающих друг друга учащихся.

Коллективные формы организации деятельности оказывают опосредованное влияние на свободное общение школьников путём организации общения в школе во внеурочное время. Это осуществляется с помощью самых разнообразных форм организации досуга.

Исходной позицией в организации общения в процессе жизнедеятельности коллектива подростков следует считать опору на группу школьников как инструмент формирования гражданственности у подростков, а также оптимальную сферу развития их самостоятельности и творчества. Содержание общения должно давать возможность подросткам идентифицироваться с героями, доступными только возрастному восприятию. Формы организации общения должны предоставлять возможности для действительного самоутверждения подростков. В этом возрасте особо необходимо большое число коллективных форм общения.

Для эффективной организации общения школьников необходимо соблюдение ряда условий. В коллективе каждый школьник должен иметь реальные возможности для общения с товарищами своего и противоположного пола, со старшими и младшими ребятами, с различными взрослыми.

Круг общения целых классных коллективов необходимо расширять, если общение членов коллектива замкнуто в рамках класса, что ведёт к появлению группового эгоизма и, главное к обеднению социального опыта его членов. Потребность в корректировке круга общения возникает и в тех случаях, когда в классе или в школе отсутствует или слабо развито общение между различными номинальными группами (мальчиками и девочками, активом и пассивом_, отличниками и слабыми учениками). Отсутствие общения между этими группами отрицательно влияет на коллектив в целом, а также на индивидуальное развитие его членов. Круг общения реальных групп У коллектива младших школьников корректирование круга общения становится необходимым школьников или их общение с другими аналогичными группами в коллективе также могут быть ограничены, и нуждаться в корректировке.

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие — эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

3.3 Подготовка школьников к общению

Подготовка к общению понимается нами как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении.

Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.

Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту_, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должно вестись в расчёте на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том, и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят. Что же касается тех учащихся, личностные особенности которых или обстоятельства их социального формирования таковы, что испытываемые ими трудности в общении приобрели устойчиво-болезненный или агрессивно-асоциальный характерно они нуждаются в специализированной помощи психотерапевта.

Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями учащихся и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся.

Умение видеть проблемы в сфере общения школьники приобрели в процессе как специально организованного тренинга, так и в жизнедеятельности. Это умение приобретается школьниками также в связи с тем, что в процессе организации их жизнедеятельности педагоги уделяют этому специальное внимание. Так, в опорных шкалах при осуждении предстоящих классных и общешкольных комплексных дел, при их продумывании и планировании, а особенно в процессе анализа проведанных коллективных дел учащимся показали постепенно приучили их самих искать проблемы, которые возникли в их общении друг с другом, попутно обсуждали такие проблемы могли бы возникнуть, почему возникли.

Развитие свободного владения речью реализуется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Важнейшими способами развития речи были использование коллективного планирования и анализирование классных и школьных мероприятий, а также включение в жизнедеятельность коллективов всех возрастных ступеней творческих дел, требующих импровизации учащихся. [59,60].

Особое внимание уделялось обогащению словаря школьников. В начальных классах это осуществлялось, помимо всего прочего, с помощью ролевых игр. В подростковых классах организовывались различные мероприятия, содержательной основой которых было чтение и активное использование научно-фантастической литературы.

В старших классах особое внимание уделялось обогащению общественно-политического словаря учащихся.

Важнейшим аспектом подготовки учащихся к общению является формирование у них социально ценных установок в сфере общения; отношения к каждому партнёру по общению как к цели, а не как к средству, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату.

Эффективным путём формирования социальных установок в сфере общения является такая распространённая форма организации жизнедеятельности ученических коллективов, как собрание. Всякое собрание выполняет функцию коммуникации, т. е. обмена информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание уделялось тому, чтобы школьники учились слушать и уважительно относятся к высказываемым на собрании суждениям, ясно и чётко излагать собственные точки зрения. Второй функцией собрания можно считать переработку информации, что требовало от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против». Третья — функция поведения — требовала от учеников умение тактично излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определенной степени эмоциональной вовлеченности в процессе решения проблемы, стоящей перед собранием.

Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т. е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т. е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии даёт возможность школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы.

Формирование социальных установок должно основываться на специфике возрастных типов общения школьников. Однако в процессе исследования обнаружилось необходимость двойного учета этой специфики — актуального предвосхищающего. С одной стороны_, у школьников каждой возрастной труппы надо формировать установки в сфере общения_, исходя из специфики их возрастного типа общения. С другой стороны у каждой возрастной группы надо формировать установки, которые характерны для последующих возрастных типов.

Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является формирование у них коммуникативных умений:

А) умение переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приёмы общения в условиях новой ситуации;

Б) умение находить решение коммуникационных ситуаций из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков;

В) умение создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникационной ситуации.

Были выделены несколько групп коммуникационных умений (ориентировка):

1) Умение ориентироваться в партнёрах, т. е. определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнёров. По отношению к школьникам речь идёт о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями.

2) Умение ориентироваться в отношениях с возможными партнёрами и между ними, т. е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов;

3) Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит.

Суть ролевой игры как способа общения состоит в том, что поставленная коммуникативная задач, а решается участниками ролевой игры импровизированным разыгрыванием определённой ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей_, участвующих в ситуации. После проигрывания ситуации проводится обсуждение в ходе, которого определяется адекватность предложенных различными участниками вариантов решений. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстрировать и просмотреть несколько индивидуальных вариантов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуации.

Умение учащихся работать в группе формируется в три этапа. На первоначальном этапе учитель дает ученикам подробную инструкцию, которая содержит набор стандартных действий, необходимых для успешности общения членов каждой группы, на которые разбит на данном уроке класс. Этот набор включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, как следует располагаться в классной комнате группам, инструктаж о последовательности работы внутри группы: знакомство с материалом, планирование работы, распределение заданий внутри группы, обсуждение общего задания. В течении нескольких уроков эти приёмы усваиваются большей частью учащихся. Это даёт возможность учителю на втором этапе обучения предложить школьникам следующий набор уже более сложных, но тоже довольно стандартных приемов, необходимых для межролевого общения в группе: в каких случаях лучше последовательно высказываться всем членам группы, а в каких — сразу наиболее сильным ученикам; в какие моменты целесообразнее повторять общий вывод, а в какие это излишне. Усвоение этих приемов происходит с большим трудом и в течении более длительного времени, чем первого набора.

Эффективный способ обучения школьников умениям, необходимым для коллективного межролевого общения; собрание, которое является фактически способом организации и обучения общению.

На импровизационной стадии формирования коммуникативных умений происходят качественные изменения в спорах, которыми учащиеся решают конкретную коммуникационную задачу.

Вслед за стадией появления импровизационности идет стадия переноса, на которой приёмы, способы, приобретенные учащимися в процессе общения в одной сфере или форм жизнедеятельности, переносятся ими на общение в других сферах.

Успешность подготовки школьников к общению зависит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие:

1. Педагогам необходимо целенаправленно использовать в целях подготовки школьников к общению многообразие жизнедеятельности коллектива. Фактически все формы коллективной организации жизнедеятельности могут использоваться как способы обучения всех школьников общению. Для этого необходимо, во-первых, чтобы педагоги, организуя жизнедеятельность коллектива и общение учащихся в ее процессе, имели установку на необходимость обучения школьников общению, во-вторых₃чтобы они представляли_}чему надо учить школьников в сфере общения и как для этого можно использовать те или иные формы организации и содержания жизнедеятельности коллектива.

2. Используя специальные способы подготовки школьников к общению (этюды, дискуссии, игры), педагоги должны так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальной жизнедеятельности школьников к значению для них, т. е. необходимо учитывать специфику возрастных типов общения.

3. Важнейшим условием эффективности подготовки школьников к общению является умение педагогов строить свое общение с ними. Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключала у ребят возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы их стремлению к самостоятельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого педагогам важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого учеников его возможности искать и находить решения.

Обучение общению школьников, испытывающих особые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью более глубокого ознакомления их с теорией общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин.

Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умения. Важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определённых особенностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, играют важную роль в сфере общения личности; открытости (дивергентности), гибкости (флексибильности), нестандартности ассоциативного ряда, внутреннего плана действий (6, 7, 8). Все эти свойства непосредственно связаны с умением человека видеть проблемы.

Вторым важнейшим аспектом подготовки к общению является развтие у школьников свободного владения речью, что предполагает; наличие большого запаса слов, образность к правильности речи, точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнёров своими словами_; подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров_, логичность построения и изложения высказывания.

Формирование радиальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своим общении с учащимися.

Эффективным способом формирования и изменения социальных установок учащихся в сфере общения является групповая дискуссия. Суть её состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения, конфликтов между партнёрами с целью поисков решений.

Умение ориентироваться в ситуациях предполагает понимание школьником того, что каждый из видов свободного общения (беседа, отдых, развлечения) предполагает свой определённый стиль общения.

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в личностном общении_, является ролевая игра.

Формирование коммуникативных умений, необходимых школьникам в сфере межролевого общения, проходит несколько стадий; усвоение стандартных приёмов доведение их до применения автоматизма, развитие импровизационности в их применении и перенос умений из одной ситуации в другую.

Когда приёмы усвоены большей частью класса, наступает третий этап обучения, на котором ученикам сообщаются наиболее сложные приёмы, необходимые в межролевом общении членов группы на уроке, связанные с восприятием деятельности каждого члена групп его партнёрами. Инструкция в этом случае состоит из следующих рекомендаций; внимательно выслушайте ответ товарища, оцените его полноту; обратите внимание на логику изложения материала; тактично исправьте допущенные ошибки; внесите необходимые дополнения.

Усвоенные стандартные приёмы играют большую роль в процессе развития творческого отношения учащихся к общению. Они освобождают время и силы для сосредоточения внимания на сугубо содержательных моментах общения. После того как у школьников автоматизировалось применение стандартных приемов, учащиеся начинают импровизировать.

Реализация этих условий способствует эффективной подготовке школьников к общению.

Заключение

Выполненное исследование направлено на создание технологии обучения учащихся, в основе которой лежит индивидуальный подход к ученикам, направленной на гуманизацию и демократизацию отношений.

Проведенное теоретико-эксперементальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1) на основе анализа методической, психолого-педагогической литературы было изучено состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогике;

2) были вскрыты, проанализированы типичные причины неуспеваемости школьников, выявлены основные типы неуспевающих учащихся, при планировании технологии бучения;

3) были обоснованы критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников;

4) были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению оптимальной системы мер по преодолению неуспеваемости в учебно-воспитательный процесс;

5) получен экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой технологии обучения учащихся с целью предупреждения и преодоления их неуспеваемости.

Сейчас задают вопрос, что должен уметь учитель, работающий в современной школе? Задача его непроста — он должен уметь активно влиять на развитие и формирование личности растущего ребёнка.

Педагогика и психология отвечают на этот вопрос так; главные пути формирования и развития личности — это деятельность и общение. А значит, главное умение педагога должно быть направлено на организацию деятельности детей, на их общение между собой и взрослыми.

Общение, как известно, процесс двусторонний. Особенность общения в педагогической деятельности в том, что если для учителя общение — это вид профессиональной деятельности, то для ученика — это вид жизнедеятельности. Отсюда и разница позиции педагога и ребенка в общении.

Ребёнок живет так, как ему живётся, и общение с педагогами, родителями, друзьями, сверстниками — часть его жизни.

Учитель, общаясь с детьми, работает, и это значит, что он должен всегда отдавать себе отчёт в том, что происходит между ним и его учениками. Участвуя в общении учитель должен быть как бы вне его; наблюдать, анализировать, принимать решения, находить оптимальные способы его решения.

Умение говорить правильно и выразительно, умение жестом, мимикой выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим психологическим состоянием_, видеть себя со стороны — в значительной мере определяет успешность педагогического общения.

Сейчас многие науки не только в теоретическом плане утверждают мысль о многообразии, многоуровневом полифункциональном значении качеств, проявляемых личностью в общении, и важнейшей роли самого общения, наряду с трудом и другими видами деятельности.

Понимание и общение образуют психологическое единство, которое должно быть осознано и изучено. Такова одна из весьма важных задач философии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики и других наук.

Громадное значение в том, как развёртывается общение людей друг с другом и насколько оно эффективно в воспитательном отношении, в процессе которого осуществляются психолого-педагогические воздействия.

В последние годы отношения между учениками и учителями, также как родителями и детьми стали более напряжёнными и сложными.

Педагогическое общение с детьми — это творческий процесс, который вызывает в жизни бесчисленное множество непредсказуемых ситуаций взаимодействия.

Таким образом, общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом.

Список использованной литературы

1. Аникеева Н. П. «Учителю о психологическом климате в коллективе». Москва, 1983 г.

2. Аникеева Н. П. «Воспитание игрой». Москва, Просвещение 1987 г.

З. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. «Оптимизация педагогического процесса». Киев, 1987 г.

4. Бодалев А. А. «Личность и общение» Москва, Педагогика 1983 г.

5. Бодалев А. А., Дричевский Р. К. «Общение и формирование личности школьника», Москва Педагогика 1987 г.

6. Болдырев Н. И. «Классный руководитель», Москва 1978 г.

7. Брудный А. А. «Понимание и общение», Издательство «Знание», Москва 1989 г.

8 Буева А. П., Алексеева В. П. «Общение как фактор воспитания школьников», журнал «Социальное исследование» № 2,1980 г.

9. Власов Л. В., Сементовская В. К. «Деловое общение», Ленинград 1980 г.

10. Волков И. Б. «Учиться деловому общению», Ленинград 1980 г.

11. Головин Б. Н. «Основы культуры речи» Москва 1980 г.

12. Грехнев B.C. «Культура педагогического общения», Книга для учителя Москва 1987 г.

13. Гусева О. В. «Приятно ли с вами общаться», Москва 1995 г.

14. Гуткина Н. И. «Психические проблемы общения учителя с подростками», журнал «Вопросы психологии» 1984 г.

15. Добрович А. Б. «Воспитателю о психологии и психогигиене общения», Москва 1987 г.

1б. Добрович А. Б. «Общение: наука и искусство», Москва 1980 г.,

17. Емельянов Ю. Н. «Учиться мастерству общения», Ленинград 1983 г.

18. Ерастов Н. Т. «Психология общения», Ярославль 1979 г.

19. Егидас А. П. «Психологическая коррекция конфликтного общения», психологический журнал № 5 1984 г.

20.3 олотнякова А.С. «Личность в структуре педагогического общения», Ростов-на-Дону 1971 г.

21. Илюснзова С. М. «Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений», Алматы. Мектеп 1989 г.

22. Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении», Москва 1987 г.

23. Кан-Калик В. А. Ковалёв Г. А. «Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования», журнал «Вопросы психологии» № 4 1985 г.

24. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. «Что такое педагогическое общение», журнал «Дошкольное воспитание» № 5 1985 г.

25. Коломинский Я. Л. «Психология взаимоотношений в малых группах», Издательство БГУ Минск 1975 г.

26. Коломинский Я. Л. «Человек среди людей», Минск 1976 г.

27. Ковалев Т. А. «Психология познания людьми друг друга», журнал «Вопросы психологии» № 1, 1983 г.

28. Кричевский Р. Л., «Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников», журнал «Вопросы психологии», № 6 1984 г.

29. Лихачев Б. Т. «Педагогика», Москва 1998 г.

30. Львова Ю. Л, «Творческая лаборатория учителя; из опыта работ». Москва 1985 г.

31. Леоньтев А. А. «Педагогическое общение», Москва 1979 г.

32. Ломов Б. Ф. «Проблема общения в психологии», Москва 1987 г.

33. Лунёва О. А., Хорошилова Е. А. «Психология делового общения», Москва 1987 г.

34. Ломов Б. Ф. «Категория общения и деятельности в психологии», Москва 1984 г.

35. Мудрик А. В. «Общение как фактор воспитания школьников», Москва «Педагогика» 1984 г.

З6. Мудрик А. В. «Общение школьников», Москва «Знание» 1986 г.

37. Мудрик А. В. «Учитель; мастерство и вдохновение», Москва 1986 г.

38. Макаренко А. С. «Лекции о воспитании», Москва 1987 г.

39. Ночевник М. Н. «Человеческое общение», Москва 1979 г.

40. Немов Р. С. «Психология», Москва 1982 г.

41. Панасюк А. Ю. «Управленческое общение: педагогические советы» Москва 1990 г.

42. Петровский А. В. «Общая психология», Москва 1976 г.

43. Подласый И. П. «Педагогика. Новый курс», книга 1,1999 г.

44. Рувинский Л. И. «Учителю о педагогической технике», Москва 1987 г.

45. Рувинский Л. И. «Методика воспитательной работы»_>Москва 1989 г.

46. Рыбаков М. М. «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе; книга для учителя», Москва 1991 г.

47. Соковнин В. М. «О природе человеческого общения», Фрунзе 1974 г.

48. Толстых А. В. «Взрослые и дети: парадоксы общения», Москва 1988 г.

49. Успанов К. С. «Формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей». Автореферат. Алматы, 1991 г.

50. Харламов М. И. «Педагогика», Москва 1998 г.