Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

познавательный школа информатика самостоятельный Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Отличительной чертой современности является сближение целей профессионального образования и целей жизни. В целях повышения качества жизни очевидна необходимость структурных и функциональных изменений системы образования с ориентацией на качество образования.

Определяющим в XXI веке признается не производство материальных благ, а духовное производство человека. Поэтому поле педагогической деятельности значительно расширяется, если качество профессионального образования определять как совокупность потребностей заинтересованных в ней субъектов. Появляются новые педагогические категории — качество, стандарты, новые направления деятельности, сущность и назначение которых противоречивы вследствие их методологической неопределенности и теоретической не разработанности. Такое положение не могло не отразиться на современной системе образования.

Развитие современного общества все больше основывается на знаниях, поэтому образование, в т. ч. высшее, выступает в качестве важнейшего компонента культурного, социально-экономического, интеллектуального развития человечества и всего общества.

Основой осуществления образовательной деятельности является методическая обеспеченность учебного процесса.

Трансформация системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся открытую, вовлечение обучающихся в реализацию собственных образовательных и социокультурных интересов обуславливает необходимость изменения отношения к своей деятельности главных субъектов образовательной системы обучающихся и преподавателей. [28]

Актуальность исследования стала основанием для формирования темы: «Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики».

Цель научного исследования. Исследовать процесс самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики.

Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в средних учебных заведениях.

Предмет исследования. Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (П.К. Анохин, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. В. Богуславский, В. Г. Виненко, В. А. Игнатова, Ю. К. Конаржевский, И. Пригожин, В. Н. Садовский и др.); теории деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); психологических теориях личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, М. М. Бахтин, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (А.В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, И. Б. Котова, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, Л. Я. Зорина, В. А. Извозчиков, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова, и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (В.И. Андреев, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Т. Ф. Гурова, М. В. Кларин, А. М. Кушнир, Е. С. Полат, Г. К. Селевко и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (К.А. Абульханова-Славская, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

— теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

— диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

— педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ.

Источники исследования: монографии авторов по дидактике, учебные пособия для ВУЗов, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков в педагогической периодике.

Гипотеза исследования: восприятие и усвоение учебного материала по информатики, возможно, будет осуществляться успешнее, если на уроках информатики в пропедевтическом курсе применять больше самостоятельной работы.

Задачи исследования:

1. систематизировать теоретический и практический опыт организации самостоятельной работы в современной школе;

2. проанализировать виды самостоятельной работы по информатике с точки зрения системного подхода;

3. выявить основные педагогические характеристики различных форм самостоятельной работы;

4. организовать и представить результаты эксперимента по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

Методы исследования:

1. теоретический анализ педагогической литературы;

2. систематизация материалов по структурным (системным) компонентам самостоятельной работы по информатике;

3. классификация различных форм самостоятельной работы по информатике;

4. эксперимент по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

База исследования. Эксперимент проводился на базе Затобольской школе-гимназии. Всего в эксперименте приняло участие 20 учащихся 2 «а» класса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. систематизирован теоретический и практический опыт самостоятельной работы в современной школе;

2. самостоятельная работа проанализирована с точки зрения системного подхода;

3. выявлены основные педагогические характеристики игровых форм, факультативных занятий и экскурсий.

4. организован и апробирован в ходе педагогической практики эксперимент по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. осуществлён теоретический анализ самостоятельной работы по информатике как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы самостоятельной работы по информатике);

2. представлена педагогическая характеристика отдельных форм самостоятельной работы по информатике в пропедевтическом курсе (игра, факультативные занятия, экскурсии);

3. по каждой форме самостоятельной работы представлены собственные методические рекомендации;

4. организован и проведен педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном процессе, а также в педагогической деятельности учителей информатики в современной школе.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных данных, опорой на теоретические разработки в области философии, психологии, педагогики, методики преподавания информатики (и, в частности, организации и проведения внеклассных занятий), совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы; положительной оценкой учителями и методистами разработанных учебных материалов, средств и методики их использования; итогами проведенного эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Увеличение доли самостоятельной работы на занятиях по информатике в младших классах, более результативно, чем традиционные формы проведения занятий, т. е. такие занятия позволяют более эффективно развивать мышление школьников (в первую очередь логическое) и его творческую составляющую; влекут за собой повышение интереса учащихся ко всему курсу школьной информатики; снижают негативные представления учащихся о информатике по сравнению с традиционной организацией внеклассных занятий по информатике;

2. Использование разработанных методических рекомендаций для организации и проведения занятий по информатике с увеличенной доли самостоятельной работы учащихся, их систематизация, ведет к улучшению (углублению) знаний, умений и навыков школьников, повышению их интереса к предмету.

Структура дипломной работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе дипломной работы рассматривалась самостоятельная работа по информатике с точки зрения педагогической системы и педагогического явления.

Вторая глава дипломной работы посвящена рассмотрению различных форм самостоятельной работы по информатике и выявлению педагогических характеристик этих форм. Также мы дали методические рекомендации по каждой форме самостоятельной работы по информатике.

В третьей главе данной работы дается подробное описание организации и проведения эксперимента, проводится обсуждение полученных результатов в виде сравнительных таблиц и диаграмм.

1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

1.1 Задачи классно-урочных занятий по основам информатики в школе и место самостоятельной работы в структуре урока

В процессе преподавания курса информатики три основные задачи.

· Первая связана с усвоением системы понятий, связанных с формированием у учащихся представлений об информатике как о фундаментальной науке.

· Вторая задача состоит в том, чтобы учащиеся овладели конкретными навыками использования информационных технологий в различной области деятельности.

· Третья задача связана с формированием у учащихся кроме общечеловеческих ценностей, такие качества как информационная культура, информационная этика, бережное отношение к технике и источникам информации, правовая культура.

1.2 Особенности классно-урочной формы организации занятий

Классно-урочная организация обучения сложилась в XVII веке на принципах дидактики сформулированных Я. Коменский, и до сих пор является преобладающей в школах мира.

Сформулируем особенности классно-урочной формы организации обучения:

* классно-урочная форма обучения строго регламентирована программой;

* уроки планируются на 45 минут (спаренные на 90 минут);

* урок является основной единицей проведения занятий с учащимися класса;

* классно-урочная форма обучения требует постоянного состава учащихся, объединенных в коллектив по возрастному признаку, с учетом микрорайона жительства;

* класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписания;

* урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

* работой учащихся руководит учитель, он же оценивает результаты успеваемости каждого ученика;

* фиксирование успеваемости учащихся и прохождения материала в классном журнале.

Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, домашнее задание, отметки, классный журнал, дневник успеваемости учащегося, школьные учебники по предметам, школьная программа по предмету, обязательный минимум содержания образования, тематический и календарный планы учителя, санитарно-гигиенические требования к режиму работы в компьютерном классе.

1.3 Классификация форм и методов обучения

Формы обучения

· Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

· Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

· Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демонстрации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно — учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий — лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит

дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

* Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

* Подбирает литературу для учащихся.

* Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

* Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

* Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

* Литературу, рекомендуемую всем и отдельным докладчикам.

* Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении — обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних — обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542−96.

Приведем примерный план составления практической работы:

* Определение темы практической работы.

* Цели, поставленные перед практической работой.

* Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

* Теоретическая часть предшествующая практической работе.

* Пример выполнения работы.

* Практические задания к работе.

* Форма отчета практической работы.

* Критерии оценки практической работы.

* Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы — кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачет

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета — подготовка школьников к таким экзаменам.

1.4 Социально-медицинские проблемы раннего обучения информатике

В настоящее время можно долго обсуждать как необходимость, так и методические особенности использования информационных технологий в системе образования, но игнорировать их уже никак нельзя. В соответствии с этим возникает и необходимость адаптации существующих образовательных программ и стандартов к условиям использования не бумажного, а цифрового носителя информации и ориентации не в массиве собственных знаний, а в развитии способности самостоятельно приобретать новые знания и способы деятельности в принципиально иной коммуникативной среде. Используя широкие возможности цифровой коммуникации преподаватель получает возможность воздействовать не только на сознание учащихся, но и на их подсознание. В данной ситуации необходимо не только вооружить преподавателя методикам применения новых образовательных технологий, перестроить его понимание современного процесса преподавания, оценки уровня контроля усвоения знаний, но и принципам анализа практики применения полученного знания (эффективности преподавания, качества преподавания и т. д.). Во всей этой многообразной работе самое главное — не потерять конечного потребителя — учащегося и, как говорил предшественники — Noli necere! (Не навреди!). Данный принцип (Гиппократ) подразумевает исходную профессиональную гарантию, которая рассматривается как условие и основание для признания врача (и учителя) не только обществом в целом, но и каждым человеком, который доверяет им не только свою жизнь, но и жизнь своих потомков.

А жизнь этих потомков в настоящее время является крайне сложной. В рассматриваемый нами период (ранний школьный возраст) уровень здоровья учащихся устрашающе низок и несоответствует, как потребностям экономики, так и уровню учебной нагрузки. До настоящего времени отсутствует четкое понимание того, кто нам нужен — здоровый человек, образованный человек или здоровый и образованный человек. Отсутствует понимание того, что в настоящее время и при настоящем уровня исходного здоровья и уровне, как школьной медицины, так и общей медицины, данные понятия трудносочетаемы. По данным официальной статистики (МЗиСР РФ на 2002 г.) заболеваемость детей до 14 лет за последние 10 лет увеличилась на 50%. Соответствующие показатели составили в 1992 г. — 105 130, в 2002 г. — 157 597,5 на 100 000 детей соответствующего возраста. Распространённость болезней возросла на 94% (1992 г. — 104 358, 2002 г. — 202 435,3 на 100 000 детей соответствующего возраста). Среди детей всех возрастов наиболее значительно увеличилось число болезней эндокринной, костно-мышечной системы и соединительной ткани, системы кровообращения, пищеварения, мочевыделения, врождённых пороков развития, анемий, а среди лиц старшего подросткового возраста — психических расстройств. Рост числа детей-инвалидов происходит преимущественно, за счёт лиц подросткового возраста (10−17 лет включительно). В настоящее время их доля среди детей-инвалидов достигла 65,7%. Увеличение абсолютного числа детей-инвалидов сопровождается ростом относительного показателя, который за последние годы увеличился более чем на 30% и достиг 197,6 на 10 тысяч детского населения. Если в 1996 году инвалидом был один ребенок из 70 детей в возрасте до 15 лет, то в настоящее время — это 1 из 52 человек. Психические расстройства являются причиной инвалидности у 21,2% детей, болезни нервной системы — у 20,6%, врождённые аномалии развития — у 18%. В настоящее время на изначальное нездоровье зачастую накладывается и проблема зависимости от компьютера и Интернета. Зачастую подростки проводят за компьютером все свободное время, удовлетворяя свои потребности в коммуникации посредством Интернета. По данным Института возрастной физиологии РАО, около половины школьников страдают теми или иными невротическими синдромами (М.М. Безруких, 1997), около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. 30−35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания. Среди лиц, находящихся под наблюдением психиатрической службы, пациенты в возрастной группе 0−14 лет составляют 22,6%. За годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза увеличивается количество нарушений психического здоровья, в 3 раза увеличивается число детей с заболеванием органов пищеварения и т. п. При этом отмечается четкая зависимость числа и характера нарушений в состоянии здоровья школьников от объема и интенсивности учебных нагрузок. До 80% юношей призывного возраста по медицинским критериям не готовы к службе в вооруженных силах.

Согласно Федеральному базисному учебному плану «Информатика и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)», изучаются в III-IV классах в качестве учебного модуля и с VIII класса — как самостоятельный учебный предмет. Существующие образовательные стандарты (2004 г.) общего образования предусматривают начало обучения информатике в третьем классе в рамках предмета «Технология» при наличии необходимых условий («Практика работы на компьютере (использования информационных технологий»). Это обусловлено стремлением формирования у молодого поколения стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества. Существующие в настоящее время программно-методические и дидактических системы и комплексы («Роботландия», «Кукарача», и т. д.) изначально ориентированы именно на реализацию требований стандарта и привитие учащимся навыков активного использования информационных технологий в старших классах. При этом следует учитывать то, что преподавание информатики в начальной школе возлагается либо на учителей начальных классов или совместно на учителя и преподавателя информатики. На изучение дисциплины отводится 1 час в неделю (письма Департамента общего образования МО РФ от 17.12.2001 г. № 957/13−13 и от 22.05.2003 г. № 13−51−109/13). Перечень требований к сумме знаний и навыков учащихся по информатике и информационным технологиям по окончанию начальной школы достаточно обширен и включается в разделы «Речевая деятельность и работа с информацией» в обязательном минимуме по разделу «Технология». В результате по окончанию начальной школы учащийся в сфере информационных и коммуникационных технологий должен уметь:

· получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя рисунки,

· схемы, эскизы, чертежи (на бумажных и электронных носителях);

· соблюдения безопасных приемов работы со средствами информационных и коммуникационных технологий;

· решения учебных и практических задач с применением возможностей компьютера;

· поиска информации с использованием простейших запросов;

· изменения и создания простых информационных объектов на компьютере.

Требования по уровню подготовки по разделу «Укрепление здоровья и личная гигиена» подразумевают, что по окончанию начальной школы учащийся должен уметь:

· передвигаться различными способами (ходьба, бег, прыжки) в различных условиях;

· выполнять простейшие акробатические и гимнастические упражнения;

· выполнять комплексы утренней зарядки и дыхательной гимнастики, упражнения для профилактики нарушений зрения и формирования правильной осанки;

· использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для выполнения ежедневной утренней гимнастики, корригирующих упражнений и закаливающих процедур…

При рассмотрении распределения детей по группам здоровья (согласно данным НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н. А. Семашко РАМН) к группе здоровых детей относятся 63,9% детей в регионах России и 56,1% 10−11-летних школьников г. Москвы, в то время как группа с активно проявляющимися хроническими заболеваниями составляет 7,6% детей в регионах России и 12,4% среди 10−11-летних школьников г. Москвы. При анализе физкультурно-оздоровительной работы в школах отмечено, что в 63,8% школ спортивные секции и дополнительные занятия физической культурой проводятся только со здоровыми детьми, группы ЛФК и занятия с детьми спецмедгрупп проводятся лишь в 31,7% школ.

В части обеспечения безопасности учащихся при использовании в учебном процессе средств информатизации образования в настоящее время действуют Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.2.2/2.4.1340−03, которые, в том числе, регламентируют длительность занятий учащихся с использованием персональных компьютеров и фиксацией взора на экране не должна превышать для обучающихся в I-IV классах — 15 мин; для обучающихся в V-VII классах — 20 мин; для обучающихся в VIII-IX классах — 25 мин; для обучающихся в X-XI классах на первом часу учебных занятий 30 мин, на втором — 20 мин. Оптимальное количество занятий с использованием компьютера в течение учебного дня для обучающихся I-IV классов составляет 1 урок. Внеучебные занятия с использованием компьютера рекомендуется проводить не чаще 2 раз в неделю общей продолжительностью для обучающихся в II-V классах не более 60 мин. Время проведения компьютерных игр с навязанным ритмом не должно превышать для учащихся II-V классов 10 минут и рекомендуется проводить их в конце занятия. Не допускается одновременное использование одного экрана монитора для двух и более детей независимо от их возраста. Но основная проблема при реализации данных рекомендаций заключается в том, что в отличии от предшествующих СанПиН 1996 года, где данные положения носили обязательный характер, существующие правила носят рекомендательный характер.

Таким образом, представляется, что проблемы обучения информатике в начальной школе носят не только и не столько содержательный характер, как характер организационный, обусловленный и недостаточным доступом учащихся к персональным, (а не коллективным) компьютерам, и недостаточной профессиональной подготовкой преподавателей начальной школы в области обеспечения здоровьесберегающих условий организации и ведения обучения как в рамках учебного заведения, так и вне его. Фактически отсутствует и пропаганда культуры охраны здоровья и понимания ее важности и значимости.

1.5 О формировании концепции раннего обучения информатике: социально-педагогический подход

В структуре научно-исследовательской и учебной деятельности кафедры социальной и педагогической информатики Российского государственного социального университета (РГСУ) в проблематике информатизации образования, обучения информатике особо выделяется направление раннего обучения информатике.

Современный тап информатизации общества предъявляет к молодому поколению требования, которые не лидировали всего лишь четверть века тому назад — умение планировать свою деятельность, организовать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи, навыки информационного моделирования, структурирование общения и коммуникаций, инструментирование интеллектуальной деятельности и ряд других умений и навыков. В соответствии с таким социальным заказом современного общества и определяется место информатики в совокупности дисциплин, изучаемых в школе, и возрастной порог начинающих ее изучение — начальная школа — период, когда у ребенка начинает складываться новый стиль мышления, востребованный в учебной деятельности.

С целью вклада в более эффективное решение проблем раннего обучения информатике кафедра социальной и педагогической информатики РГСУ в 2005 году выступила с инициативой проведения на базе университета Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике, продолжающего свою работу и в настоящее время уже в течение более чем трех лет.

Кафедра социальной и педагогической информатики РГСУ является выпускающей кафедрой по специальности «Информатика» (квалификация выпускников — «учитель информатики»). Особое внимание на кафедре уделяется развитию специализации «организация информатизации образования», ибо в ее рамках возможна подготовка специалистов, которые, помимо обучения собственно информатике как предмету, в т. ч. в начальной школе, смогут создавать современную школьную информационную образовательную среду, а также способствовать формированию ИКТ-компетентности учителей начальной школы и учителей-предметников. Для отработки проблематики раннего обучения информатике кафедра имеет две экспериментальные площадки в средних школах Москвы, что позволяет развивать на практике проблематику раннего обучения информатике.

Представляется важным консолидация усилий ученых и специалистов в области педагогической информатики в направлении развития стандартов школьного образования для младших классов в двух взаимосвязанных направлениях: введению курса информатики, а также информационной компоненты практически во все учебные предметы начальной школы. Подобный подход, несмотря на свою актуальность, требует при своей разработке и дальнейшей реализации учета всей палитры мнений, существующих в педагогической информатике по теоретическим и прикладным проблемам раннего использования компьютерной и телекоммуникационной техники.

В условиях информатизации общества уже осознана в целом необходимость в соответствующей информационной подготовке на всех уровнях системы образования с целью формирование стиля мышления учащихся и совершенствования предметных методик, в педагогической практике наблюдается устойчивое снижение возрастаобученияинформатике и информационным технологиям.

Как известно, информатика в начальной школе представлена с 2002/03 учебного года как отдельный предмет, обладающий собственной методикой изучения, имеющий свою структуру и содержание, неразрывно связанные с минимумом содержания предмета «Информатика и информационные технологии» основной школы, при этом обучение информатике во II-IV классах рекомендуется проводить учителям начальной школы, подчас не имеющим специальной подготовки.

При этом цели обучения информатике, сформулированные в проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, прежде всего, ориентированы на формирование начальной компьютерной грамотности, элементов информационной культуры, а уже затем на развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в информационной деятельности.

Теоретической основой раннего обучения информатике являются: концепция развивающего обучения, психологические и педагогические теории о развитии младших школьников (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. З. Зак, И. А. Зимняя, A.A. Кузнецов, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), положения о взаимосвязи различных возрастных периодов с формированием и развитием мышления детей (Дж. Брунер, Б. Ф. Ломов, Ж. Пиаже, В. В. Рубцов, Р. Сильвестер и др.), концепция углубленного обучения школьников информатике (А.И. Бочкин, А. Г. Гейн, И. Г. Семакин, А. И. Сенокосов, Н. Д. Угринович и др.) и обучения младших школьников информатике (Е.В. Богомолова, A.A. Дуванов, А. В. Могилев, И. Б. Мылова, Ю. А. Первин, А. Л. Семенов, С. Пейперт, Б. Сендов, Б. Хантер и др.). Для проблематики раннего обучения информатики значимы работы в области социально-философских аспектов информатизации общества, в т. ч. концепция опережающего образования (Н.Н. Моисеев, А. И. Ракитов, А. Д Урсул и др.).

Предметом исследования научного педагогического направления — раннее обучение информатике — является процесс интеллектуализации и социализации младших школьников в контексте использования ИКТ.

Под этим процессом понимается диалектически-единый процесс развития интеллектуального, культурно-духовного потенциала и социальной зрелости младших школьников на уроках информатики и в ходе изучения других дисциплин с использованием ИКТ.

Среди наиболее значимых принципов раннего обучения информатике могут быть отмечены:

· развивающий характер обучения, согласно тезису Л. С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, является его средством.

· Углубленный характер обучения информатике;

· Принцип опережающей сложности;

· Принцип вариативности;

· Принцип самоконтроля;

· Принцип соответствия социальному заказу, мировоззренческого характера обучения, в т. ч. за счет изучения социальной информатики [2];

· Принцип обязательного изучения индивидуальные потребностей и интересов в контексте их реализации с помощью ИКТ, т. е. формирования информационной культуры ребенка и приобщения его к новым информационным технологиям как инструменту развития и саморазвития, и формирования индивидуальных образовательных траекторий;

· Принцип обязательного выявления детей с повышенным уровнем способностей уже в начальной школе ставить и реализации такие цели, как формирование информационной культуры на повышенном уровне, развитие операционного мышления, его критичности и т. д.

· Обязательность профилактики негативных последствий информатизации для личности,

· соответствие содержания курса информатики, его программно-методической поддержки особенностям психофизического развития детей.

Так, например, программы обучения информатике детей младшего возраста подразделяются за рубежом программы раннего развития (early ICT learning) для детей ясельного возраста (3−4 года), программы раннего обучения для детей дошкольного возраста (4−5 лет) и программы для начальной школы (6−9 лет).

· внутренние потребности самого учебного предмета «информатика» в школе в плане реализации его непрерывного характера;

· обязательность здоровьесберегающих условий организации и ведения обучения, как в рамках учебного заведения, так и вне него.

· соответствие развитию современной информационной среды;

· системность, структурированность, функциональность и динамизм;

· ориентированность на все сферы развития личности, обязательность решения всего комплекса задач образования: обучающих, развивающих; приобретение и развитие навыков коллективной и групповой деятельности; мотивация использования компьютеров в учебной деятельности на старших ступенях образования и воспитывающих.

Система требований к информационно-технологическому обеспечению раннего обучения информатике:

· использование современной компьютерно-телекоммуникационной базы, в т. ч. экспертных обучающих систем с дружественным интерфейсом;

· возможность интегрирования данных разнообразных источников, сравнимость и совместимость критериев и показателей;

· возможность проведения квалиметрического мониторинга информационной культуры и развития учащихся, позволяющий осуществлять их своевременный анализ, оценку и коррекцию;

Общая проблема развития процесса раннего обучения информатике состоит их двух взаимосвязанных составляющих: основной проблемы овладения детьми информацией как ресурсом личностного развития с помощью средств информатики (когнитивной проблемы) и проблемы вовлечения в информационные процессы межличностного, группового и массового общения (проблемы социализации).

Основными проблемами видятся здесь обеспечение адекватности, объективности, целостности, динамизма воспроизведения индивидуального и социального интеллекта в новом информационном пространстве.

В раннем обучении информатике может быть выделен ряд противоречий:

· противоречие между потребностями и возможностями культурно-духовного, интеллектуального развития личности, решения социально-воспитательных задач в условиях новой информационной среды;

· неполное или негативное использование достижений информатизации, противоречащее целям гармоничного развития личности.

· разделение социально-информационного пространства, в котором развивается ребенок, на «реальную» и «виртуальную» области, подчас весьма слабо связанные или противоречащие друг другу.

Именно указанные выше противоречия во всей их сложности и определяют основное содержание исследований в области раннего обучения информатике.

Существует ряд факторов, сдерживающих развитие раннего обучения информатике, в том числе: «консервативность мышления» ряда учителей и методистов; слабая коммуникабельность: новые идеи в обучении остаются уделом достаточно узкой группы специалистов.

Наряду с приведенными выше теоретическими аргументами в пользу раннего обучения информатики, следует отметить, что в таких странах, как, например, США, Великобритания, Шотландия, Италия, Австралия и Новая Зеландия, проблематика раннего обучения информатике включена в национальные образовательные программы по раннему развитию, дошкольному обучению и начальному образованию детей., существуют также международные и национальные профессиональные организации и проекты, активно работающие в этой области. {1}

На основе предпринятого анализа социально-педагогических подходов в контексте информатизации образования может быть предложена концепция раннего обучения информатике из следующих основных положений:

1. Ранее обучение информатике является неотъемлемым элементом процесса непрерывного углубленного обучения информатике, позволяющим полноценно сформировать когнитивные способности школьника в единстве с его социализацией и, в результате, информационную культуру как основу опережающего образования в условиях глобальной информатизации.

2. Вместе с тем, как и всякое общественное явление, раннее обучение информатике несет в себе не только благо для подрастающего поколения, но и серьезную угрозу для развития личности в случае механического перенесения подходов и методов обучения информатике в старших классах, а также недостаточного учета моментов, связанных с виртуализацией деятельности. При раннем обучении информатике возможно формирование зависимости от компьютера, создаются предпосылки для проявления импульсивного когнитивного стиля, замкнутости.

3. Успешное решение проблем информатизации начального образования требует их глубоко специализированного научного анализа как особого, относительно самостоятельного объекта и предмета теоретического и прикладного изучения.

4. Педагогика как научное направление, его различные специальные теории должны активно использовать наработки в области раннего обучения информатике. В противном случае в условиях глобализации информационных процессов, инструментом которой является информатизация, педагогическое знание не сможет адекватно учитывать изменения социума, его институтов и групп в результате информатизации общества, степень и специфику их вовлеченности в этот процесс.

5. Предмет раннего обучения информатике характеризует наиболее существенные свойства и отношения его объекта — информатизации образования и вместе с тем непротиворечиво вписывается в предметное поле современной педагогики в целом как науки.

Раннее обучение информатике как научное направление занимает особое место как в педагогике в целом, так и в педагогической информатике, ибо, являясь системообразующим для педагогики в контексте информатизации общества, не заменяет и не исчерпывает многообразия социально-педагогических процессов, напрямую не связанных или слабо связанных с процессом информатизации общества и образования.

Особенность социально-педагогического подхода к раннему обучению информатике заключается в том, что исследуются не только объективные, но и субъективные его показатели, в котором представляется человеку объективный мир, изучается развитие личности в единстве процессов ее социализации и интеллектуализации.

1.6 Модульно-блочная система обучения как средство формирования самостоятельного творческого мышления учащихся

Вопреки давно сложившимся традиционным взглядам, содержание образования не должно сводится только к знаниям и умениям, поскольку даже их успешное усвоение не может обеспечить достижения всех целей обучения.

Хорошо известно, что учащиеся, достаточно качественно освоившие теоретическое содержание школьной программы, далеко не всегда оказываются способны к самостоятельному, творческому мышлению. Кроме того, даже хорошо успевающие ученики нередко имеют нейтральное и даже резко негативное отношение к самому процессу познавательной деятельности.

Современные исследования показывают, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей учащихся. Тогда, вероятно, получение знаний не должно стать самоцелью. Наличие знаний — это основа для дальнейшего развития личности. Знания необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед учителем проблему развития умений и навыков.

Одним из важных условий развития умений является постепенное увеличение степени самостоятельности учащихся в выполнении заданий. Это возможно достигнуть путем упражнения и постепенного уменьшения непосредственного руководства со стороны учителя деятельностью учащихся, заменой подробных инструкций вопросами и заданиями разного уровня сложности.

Развитие умений у школьников важно вести таким образом, чтобы отрабатываемые способы деятельности не ограничивали мышлением учащихся, а, наоборот, подводили учеников непосредственно к творческому решению разнообразных учебных задач. Тогда сам процесс развития умений у учащихся можно рассматривать как способ достижения конечной цели — формирование творческой личности. При этом высокий уровень развития умений должен быть основой для развития творческих способностей личности.

Проблема исследования: какая система обучения может способствовать формированию самостоятельного, творческого мышления учащихся?

Следует предположить, что такой системой является модульно-блочное обучение.

Сущность модульно-блочного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.

Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъективную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы обучения учителя и ученика. Программа состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Учебное занятие — это способ организации учебного процесса, в основе которого, прежде всего, предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности школьников.

Особенности учебного занятия:

1). Продолжительность занятия определяется учителем (спаренные занятия).

2). Существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

3). Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложении.

4). Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащегося, согласуемой с учителем.

5). Должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъективные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении.

6). Изменение поведенческого стиля учителя, выполнение им роли координатора учебных действий школьников.

Типовая схема учебного занятия

Основные этапы:

1. Проверка итогов предыдущей работы.

2. Презентация нового материала.

3. Практика под руководством учителя. Независимая, самостоятельная практика обучаемых.

4. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

5. Подведение итогов занятия.

6. Определение домашнего задания.

7. Специальное повторение.

8. Контроль знаний учащихся.

I этап — проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача — установить связь между обучением учителя и учением школьников; обеспечить готовность учащихся к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Основные действия учителя на этом этапе:

· помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

· организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

· создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

В основе повторения — живой диалог детей, в ходе которого они свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он использует в работе с учениками только 3 типа высказываний, каждое из которых позитивное:

· похвалить ученика;

· направить, уточнить;

· заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

II этап — презентация нового материала.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал излагается укрупненными блоками, монолог включает в себя базовые знания и используется для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за предыдущий, причем небольшой, период времени.

Действия учителя на этом этапе работы:

1. Выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы.

2. Систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке.

3. Поиск приемов, способствующих активизации освоения нового материала.

4. Стремление при доведении информации к четкости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей и пр.

5. Готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

6. Использование научно достоверной информации в изложении нового материала.

Новый материал преподносится в форме лекции.

III этап — практика под руководством учителя.

Цель: установление «обратной связи» и своевременное исправление ошибок в понимании нового материала.

· задаю вопрос и приглашаю учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т. д.)

· останавливаюсь и корректно исправляю ошибки или повторяю материал заново, если чувствую, что ученики что-то не поняли.

· выясняю, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

IV этап — независимая самостоятельная практика обучаемых.

· это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изучаемого материала.

Роль учителя — «спикер», организатор обмена мнениями.

В процессе организации независимой практики учитель:

· задает вопрос;

· переадресовывает его от одного учащегося к другому;

· резюмирует с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

Смысл независимой практики — основное содержание изученной части темы

ученики должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия может иметь разные цели, например:

· выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

· принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы.

Групповая дискуссия — это ценнейший инструмент познания.

Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшее недопонимание. Именно эти наблюдения и позволят в дальнейшем точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

Вывод: Если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

V этап — самоконтроль и самооценка результатов работы.

В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом.

VI этап — подведение итогов учебного занятия.

Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

VII этап — информация о домашнем задании.

Активная позиция учащихся на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор.

Специальное повторение — главная задача — обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контроль усвоения знаний учащихся — выполняют различного вида тесты.

Структурные элементы учебного занятия

Критериями оценки самостоятельного, творческого мышления учащихся могут стать:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, знакомой ситуации.

3. Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Способность выделять в объекте, процессе, явлении их структурные или функциональные компоненты.

5. Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответов.

2. Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики

На уроках информатики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т. е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. (Выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т. п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или нивой закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин.

Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

При выполнении учащимися самостоятельных работ любого виды руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

2.1 Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т. д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения информатике применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1. приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2. закрепление и уточнение знаний;

3. выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4. формирование умений и навыков практического характера;

5. формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках информатики представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках информатики

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т. д. и т. п.)

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых тел и явлений и т. д.

Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ (объяснения устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесение изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т. д.

Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение школ измерительных приборов (определение назначения и цены деления приборов, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное измерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение электрических схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т. д.

Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т. п.

Разнообразие всех видов самостоятельной работы по информатике представлено в таблице 1, где они сгруппированы по основной дидактической цели.

В процессе обучения информатике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию опытов.

Таблица 1. Виды самостаятельной работы по информатике

2.2 Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся (выводы)

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала.

2.3 Цели и задачи самостоятельной работе по информатике.

Одним из способов интенсификации учебно-воспитательного процесса по информатике является создание единой системы урочной и внеурочной работы по предмету, так как изучение любой программной темы может быть продолжено в самостоятельной работе. При планировании и осуществлении самостоятельной работы педагогический коллектив учителей информатики должен выбрать те формы работы, которые, с одной стороны помогают в решении практических, образовательных и воспитательных задач, а с другой стороны, экономичны по времени, отвечают интересам детского коллектива и сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса.

Целями самостоятельной работы по информатике являются:

— развить познавательный интерес учащихся по информатике.

— закрепление полученных знаний;

— приобретение новых знаний;

— углубление навыков самостоятельной работы;

— подведение итогов работы обучения школьников;

— дети получают дальнейшие ориентиры (в т. ч. проф. ориентация);

— развитие ума, смекалки, гибкости и нестандартности мышления и т. п. (развитие абстрактного, логического мышления).

— стимулирование интереса учащихся к изучению предмета;

— всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально — волевую и духовно-нравственную сферы.

Для достижения цели самостоятельной работы должны решаться следующие задачи:

1. Закрепление знаний, полученных на уроках, через выполнение конкретных практических работ;

2. Изучение возможностей компьютера и программных средств с целью приобретения умения:

а) определять, возможно ли выполнение конкретной задачи на компьютере;

б) выбирать наиболее подходящее программное обеспечение для конкретной работы;

в) разработки общего алгоритма выполняемой работы;

3. Изучение новых программных средств, необходимых для выполнения практических работ;

4. Изучение работы с внешними устройствами и обслуживающими программами, необходимыми для работы (модем, сканер, принтер и т. д.).

Следует обратить внимание на то, что в процессе организации самостоятельной работы по информатике необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по самостоятельной работе.

Знание психологических особенностей учеников — необходимая предпосылка успешного выбора соответствующих форм самостоятельной работы, определения содержания этих форм, организации и проведения внеклассного мероприятия.

2.4 Организация самостоятельной работы в пропедевтическом курсе информатики как элемент методики формирования понятий у учащихся младших классов

Для успешного формирования понятий необходимо организовать активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах овладения понятиями [4, 21 — 26, 70 — 72]. Последнее может быть осуществлено с помощью специально разработанной системы самостоятельных работ [181 — 188]. Эта система удовлетворяет следующим требованиям:

1. Обеспечивает активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах формирования понятий [146, 234, 329, 334].

2. Способствует решению основных дидактических задач: приобретению учащимися глубоких и прочных знаний основ дисциплины, формированию у них умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике [190, 237 — 239].

3. Удовлетворяет основным принципам обучения: научности и доступности, сознательности, связи теории с практикой [243, 244, 246].

Входящие в систему отдельные виды самостоятельной работы разнообразны по дидактической цели и содержанию, выполнение их обеспечивает формирование у учащихся разнообразных умений и навыков политехнического характера, воспитанию активности и самостоятельности как черт личности [33, 49 — 51, 54, 79].

Самостоятельная работа учащегося (СРУ) занимает важное место в учебном процессе. Во-первых, СРУ содействует усвоению, закреплению основ методологии исследовательской работы, творческого мышления, умению аргументировать, отстаивать свою позицию, излагать свои «мысли, соображения в письменном виде». Во-вторых, СРУ не ограничивается расширением и углублением знаний учащегося, но и вырабатывает у него умение анализировать теоретический источниковедческий материал. В-третьих, СРУ позволяет проследить за процессом роста учащегося, насколько он дисциплинированно, инициативно, творчески выполняет программу и требования, предъявляемые студенту [81 — 85, 98 — 100, 102].

Опираясь на работы ведущих исследователей В. Г. Разумовского, А. И. Бугаева, Ю. И. Дика, А. В. Усовой и др., разделим все самостоятельные работы по их роли в формировании понятий на следующие виды:

1. Первичное знакомство с классом объектов, понятие о которых формируется с целью выделения общих существенных признаков.

2. Уточнение существенных признаков понятия.

3. Дифференцировка понятий.

4. Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями.

5. Классификация понятий.

6. Конкретизация понятий.

7. Выработка умения оперировать понятием, применять его при решении различного рода учебных задач, в том числе задач творческого характера.

Каждый из перечисленных видов самостоятельных работ играет вполне определенную роль в формировании понятий [222, 223, 227 — 231].

Самостоятельная работа учащихся подразумевает организацию самостоятельной познавательной деятельности [148, 315, 316].

В условиях современной системы образования не обучающего «учат», а обучающийся сам «учится». Таким образом, возрастает роль самостоятельной работы обучающегося, важность которой обусловлена переносом акцента на самостоятельную работу, которая формирует у обучающегося способности к самообразованию и саморазвитию, навыки свободного критического мышления.

При применении в обучении системы самостоятельных работ учитель:

1) планирует и организует домашние задания для учащихся;

2) объясняет учащимся цели каждого домашнего задания, и методику оценки его результатов;

3) проводит консультации и осуществляет помощь учащегося в выполнении домашних заданий;

4) проводит своевременную проверку домашних заданий и осуществляет с обучающимся обратную связь в виде поправок, комментариев и оценок;

5) ведет точные записи выставленных учащегося оценок.

Самостоятельная работа обучающегося (СРО) — это особый вид учебной деятельности обучающихся, направленный на самостоятельное выполнение дидактической задачи, формирование интереса познавательной деятельности и пополнение знаний в определенной отрасли науки [258 — 267].

Самостоятельная работа обучающихся связана с реализацией практических задач, обеспечивающих развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала [12, 136 — 138].

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя выделяются на основе оценки меры самостоятельности учащихся в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны учителя [10, 140 — 142].

Самостоятельная работа выполняется:

1. По заданию учителя при опосредованном управлении им.

1.1. Работа по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями.

1.2. Контролируемые задания в виде тестов, контрольных работ, сочинений и отчетов [17, 288 — 290].

2. По собственной инициативе учащегося, без указаний учителя.

Формы самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой, выполнение сквозных и индивидуальных заданий; разработка методических материалов по предмету; подготовка к лабораторным работам; самостоятельное изучение параграфов.

Основные правила: самостоятельная работа нацелена на каждого учащегося; самостоятельная работа может проводиться в коллективных формах; степень самостоятельности учащихся при выполнении учебных заданий определяется творческим замыслом мыслительных операций, целесообразными методами эффективных решений [270 — 274, 279].

Установление взаимосвязи СРО с различными формами организации учебного процесса предполагает: 1) четкое определение места СРО при изучении конкретных тем дисциплины; 2) направленность занятий на СРО; 3) правильный выбор формы и объема учебного материала; 4) наличие методических рекомендаций и указаний по выполнению заданий; 5) сочетание СРО с различными формами учебных занятий.

Технология организации и проведения СРО включает следующие элементы: планирование СРО; методическое обеспечение; контроль выполнения СРО; оценка выполнения; анализ и совершенствование [292, 293].

Выбор форм и видов СРО рекомендуется проводить в соответствии с целями и задачами изучения дисциплины, ступенями подготовки обучаемого, количеством часов, отведенных на самостоятельную работу.

Рассмотрим подробно организацию самостоятельной работы для учащихся в пропедевтическом курсе информатики.

Материалы СРО включают в себя следующие документы:

1. Календарный план, в котором указывается все темы, в которых будет применена система самостоятельных работ;

2. Систему заданий соответствующую основным разделам учебной программы; тематику сообщений, рисунков и творческих задач;

3. Тематику факультативных работ;

4. Списки основной и дополнительной литературы;

5. Виды консультативной помощи;

6. Виды формы контроля;

7. Критерии оценки;

8. Рекомендуемый объем работы;

9. Ориентировочные сроки ее предоставления и др. [53−62, 173, 233]т.

Процесс самостоятельной работы обучающихся должен основываться на использовании инновационных технологий [156,158].

Аудиторная форма СРО предполагает: работу учащихся с учебником, первоисточником, справочной литературой; разнообразные формы работы, связанные с решением задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами исследования; работу с раздаточным материалом; работу с кинематическими схемами; выполнение индивидуальных и групповых заданий. При использовании СРОП, как формы проведения занятий руководящая роль остается за учителем. Именно учитель определяет задачи, содержание и объем каждой самостоятельной работы, продумывает различные методы обучения различным видам самостоятельной работы, инструктирует обучающихся перед выполнением работы, приучает их к самоконтролю.

Внеаудиторная форма СРО предполагает самостоятельное освоение учебного материала в условиях библиотеки, компьютерного класса, спецлаборатории. Организация СРО (рис. 8) может быть связана с: подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации); разработкой научного проекта [5]; поиска виртуальной информации; освоением материалов электронного курса; проведением лабораторного опыта (посредством спецлаборатории); апробацией теоретических изысканий (посредством научных конференций).

Самостоятельная работа включает в себя процесс подготовки обучающихся к учебным занятиям и экзаменам [162,164, 169−170]. Контроль СРО может носить письменную и устную формы направленные на достижение конечного результата.

При письменной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конспекта; реферата; доклада; творческой работы; курсовой работы; контрольной работы; научной работы; научной статьи; видеоотчета [183−184].

При устной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конференции; коллоквиумов; деловой игры.

1.1 2.5 Технология обучения на занятиях с повышенной долей самостоятельной работы

1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, звуками, моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта, предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников в результате психологического состояния личности — кризиса компетентности, — когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идёт поиск, самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т. п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Собственный поиск непременно предшествует обмену идеями, затем происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий;

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания — эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический — суждение, схема, таблица); после нескольких занятий — реферат, проект, модель.

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.

Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, являющуюся проблемной для ученика; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования — опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» — «зону ближайшего развития» — для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе — социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения — ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все — и учащиеся, и учитель — представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба — труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образованности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (В.В. Сериков). Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностно ориентированных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения задач, поставленных учителем. Ситуации создают условия для проявления самостоятельности, рефлексии, свободы в пространстве связей и отношений учащихся и учителя, противоречивых мнений, суждений, являющихся источниками развития.

Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотива-ционная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

— ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

— ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

— ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

— ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

— ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

— ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности»;

— ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

— ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения раскрывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

В диссертации приводятся материалы опытной работы, раскрывающие условия реализации ситуационно-поискового механизма обучения.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т. д.) занимают ведущее место в системе адаптивного обучения при преподавании физики и других естественнонаучных дисциплин. В аспекте формирования у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, креативность, рефлексивность лабораторные и практические работы дают учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки.

3. Организация и результаты эксперимента по проверке эффективности применения самостоятельной работы на уроках информатики

3.1 Разработка и методика проведения урока для младших классов с повышенной долей самостоятельности учащихся на уроке

Цель урока: научить детей создавать рисунок в графическом редакторе

Задачи

· Обучающие:

o проверка знаний по графическому редактору (работа с инструментами);

o научить учащихся работать в графическом редакторе;

· Развивающие:

o способствовать развитию воображения;

o научить формулировать цели урока, пользоваться предметным языком, грамотно выражать свои мысли;

o развивать учебно-организационных умений: организовать себя на выполнение поставленной задачи, осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности;

o способствовать развитию коммуникативности.

· Воспитательные:

o формировать познавательный интерес к предмету, потребность пользоваться дополнительной литературой

o формировать культуру общения, устойчивое положительное отношение к доброте, как ценностному отношению к живому миру.

o формировать ценность сопереживания успехам и неудачам товарищей.

o прививать любовь к живой природе, Родине

Тип урока: урок усвоения новых знаний.

Методы:

· Организация и осуществление учебно-познавательной деятельности.

o Перцептивный аспект (аспект восприятия):

§ словесно-наглядные методы.

o Логический аспект (мыслит. операции при подаче и усвоении уч. матер.):

§ дедуктивные методы (от общего к частному)

o Управленческий аспект (степень самостоятельности ученика):

§ раскрашивание рисунка, беседа

· Стимулирования и мотивации учебной деятельности.

o Стимулирование и мотивация долга и ответственности:

§ использование заданий для контроля, поощрение.

o Стимулирование и мотивация познавательного интереса:

§ создание ситуации успеха, неожиданность, проблемный вопрос, новизна.

· Контроль и самоконтроль учебной деятельности:

o устные (фронтальный);

o письменные (выполнение практической работы).

Каналы общения:

— ученик — учитель;

— ученик — компьютер;

— ученик — ученик (работа в парах).

Каналы восприятия: визуальный, аудиальный.

Психологический аспект построения урока: восприятие — осмысление — понимание — запоминание — воспроизведение материала в речь, в виде рисунка — обобщение — систематизация.

Оборудование

· карточки для индивидуальной работы (практические задания);

· Компьютер;

· Выставка рисунков;

· Презентация о природе

· Магнитофон (для проигрывания инструментальной музыки);

· Кассета с инструментальной музыкой.

· Информатика.5−6 класс. Начальный курс: Учебник 2-е изд., переработанное / Под ред. Н. В. Макаровой. — СПб.: Питер, 2003. — 160 с. ил.

Ход урока

1. Организационный момент.

(Проверка готовности учащихся к уроку, постановка общей цели урока).

Слова учителя, Здравствуйте, ребята. Присаживайтесь пожалуйста. Сегодня у нас с вами необычный урок, мы отправимся в путешествие по прекрасным уголкам нашей Родины, и вместе с этим, продолжим изучать графический редактор, попробуем нарисовать природу.

Итак, тема нашего сегодняшнего урока — это «Создание компьютерного рисунка».

2. Фронтальный опрос.

Слова учителя. Прежде давайте ответим на некоторые вопросы:

С какой программой мы познакомились на прошлом уроке?

Давайте попробуем восстановить в памяти интерфейс графического редактора. Кто желает сделать это у доски? (На столе ты видишь карточки. Прикрепи их на доске таким образом, чтобы мы увидели как же все-таки выглядит графичеcкий редактор после того, как мы его откроем.)

Пока (имя ученика) выполняет задание, давайте вспомним какие элементы графического редактора мы с вами можем увидеть на панели инструментов и что с помощью них можно делать. (Учитель показывает карточки с элементами, а ученики называют и характеризуют их.)

Хорошо, молодцы, а теперь давайте посмотрим, что получилось у (имя ученика, выполнявшего задание у доски).

Все правильно?

Есть дополнения, исправления?

Хорошо, молодец (имя ученика, выполнявшего задание у доски), садись пожалуйста.

3. Подготовка учащихся к практической работе

Слова учителя. Ребята представьте младенца, который только что появился на свет, он ведь еще не умеет ни говорить, ни ходить. Он еще очень беспомощен. Но с самого рождения ему дарована удивительная способность видеть мир своими глазами, его удивительную красоту. Пройдет немного времени, прежде чем малыш сможет выразить свои мысли и желания словами, и далек еще тот день, когда он напишет свое первое слово. Но, получив в руки карандаш, он не умело, но настойчиво пытается что-то нарисовать. Эти рисунки — одно из средств самовыражения маленького человека. Помните свои первые рисунки, чаще всего на них вы рисовали своих родителей, на фоне какой-то природы? А какими были ваши первые детские книжки? Они были очень красочными, со множеством картинок. Эти картинки хотелось долго рассматривать, они казались волшебными. Да разве может быть интересной детская книжка без картинок интересной! Художники много работают над тем, чтобы вам эти рисунки понравились. Ребята, а где еще мы можем увидеть картины, рисунки, только ли в детских книгах?

Ответ учеников. (Где можно увидеть рисунки о природе)

Учитель: Давайте мы посмотрим несколько таких фотографий, картин (показывает презентацию о природе (см. Приложение 1, звучит инструментальны музыка))

Посмотрите, как удивительно красива природа нашего края в любое время года. Скажите, ребята, с каким деревом у русского человека ассоциируется слово «Россия»?

Ответ ребят.

Учитель: Правильно с березой. Великие художники, чьи картины мы вами можем увидеть в Государственной Третьяковской галерее, Эрмитаже, в музеях г. Йошкар-Олы и многих других, писали картины об этой красавице.

Исаак Левитан к концу 1880 г. становится знаменитым во время расцвета своего таланта, когда его кисть достигает пределов совершенства, создает один шедевр за другим. Пейзажные образы обогащаются более глубокими мыслями и чувствами, в них приоткрывается внутренний мир художника. Именно в этот период была написана картина «Березовая роща». И он сказал «Я никогда еще не любил так природу, не был так чуток к ней. Без этого чувства не может быть истинный художник».

Давайте познакомимся еще с одним известным человеком — это художник, критик, историк русского искусства, музейный деятель Игорь Грабарь. Родился он в Будапеште, но истинной Родиной для него всегда была Россия. Из его воспоминаний, когда он встретился с красотой русской природы сказал: «Был ясный дивный вечер. Нас усадили на террасе, с которой открывался чудесный вид на холмистую, пересеченную оврагами местность, замыкавшуюся вдали лесом. Мы сидели молча, очарованные красотой вида. Вот она настоящая Русь — вот этот вид я бы сейчас охотно стал писать». Любимым мотивом художника была береза. Ею он не переставал восторгаться: «Что может быть прекраснее березы, единственного в природе дерева, ствол которого ослепительно бел, в то время как все остальные деревья на свете имеют темные стволы. Фантастическое, сверхъестественное дерево, дерево — сказка. Я страстно полюбил русскую березу и долго почти одну её писал».

Скажите, ребята, только, ли художники в своих картинах писали об этом дереве?

Ответ учеников.

Учитель Вы найдете много стихотворений, где авторы описывают березы, сравнивая ее с Родиной, с матерью. Я попрошу вас вспомнить стихи о березе, которые вы изучали и читали.

Ученики (вспоминают стихи).

Учитель: Ребята дома вы нарисовали березу. Вот какой вы её видите (показывает на выставку).

Зеленый лист и белый лист!

Березовый, бумажный.

Бумажный лист и сух, и чист, А лист березы влажный.

Он вымок ночью под дождем И пахнет он березой.

Возьмем лист белый и на нем Напишем о зеленом.

Сегодня на уроке мы с вами нарисуем листочки березы, а также и саму березу только не на листочке, а с помощью графического редактора, т. е. создадим рисунок, который вы сможете оставить его на память.

4. Выполнение практического задания.

Учитель: Ребята, перед вами лежат листочки с практической работой, которую вы должны выполнить (см. Приложение 2).

(Выполнение работы, учитель объясняет, как правильно выполнить то или иное действие, в промежутке между выполнением задания физкультминутка:

— Разминка для пальчиков: Раз, два, три, четыре Жили кошки на квартире, Чай пили, чашки били, По турецки говорили:

«Чаби, чаляби, чаляби, чаби, чаби»

— разминка для глаз: круговые движения глазами.)

Практическая работа

«Составление изображения в графическом редакторе»

Первые картинки

Нарисуйте приведенную ниже картинку и раскрасьте её:

Выберите инструмент Карандаш и нарисуйте елочку.

Выберите Эллипс и нарисуйте солнышко, подрисуйте лучи, выбрав инструмент Линия.

Выберите Кисть и нарисуйте сугробы.

нарисуйте Березу. Инструменты выбирайте сами.

Раскрасьте рисунок.

5. Просмотр работ:

Учитель: Ребята посмотрите, какие березки у вас получились.

(Учитель распечатывает рисунки и дарит им на память.)

6. Подведение итогов.

Учитель: Итак, ребята, скажите пожалуйста чему вы сегодня научились сегодня вы научились?

Что вам больше всего понравилось?

Хотите ли вы еще что-нибудь нарисовать в графическом редакторе.

(Учитель оценивает работу учащихся и ставит их в журнал и дневники)

7. Объяснение домашнего задания

Домашнее задание.

§ 2.3. Создание компьютерного рисунка. Ответить на вопросы стр. 86 №1-11.

3.2 Результаты эксперимента

В опытно-экспериментальной работе были реализованы концептуальные целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогические регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и методам от основной формы учебного занятия — урока, используемого в школе. Традиционно лабораторные работы по естественнонаучным предметам ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения, умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированности перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций, репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти же недостатки отмечают в своих работах ученые А. В. Усова, А. А. Бобров, Е. С. Кодикова и др.

Экспериментальные исследования показали, что проведение работы в форме самостоятельного эксперимента, использующего методы научного познания, формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности.

Занятия-поиски, занятия-исследования показали свою эффективность в условиях школы, т.к. традиционный урок создает психическое напряжение у учащихся из-за большого числа актов взаимодействия учителя и учеников: непрерывный контроль, зрительный контакт, сверхопека учителя.

Исследование показало, что учителя не используют средства систематизации и обобщения знаний: моделирование, структурно-логические схемы, системно-обобщающие таблицы, алгоритмы, обобщенные планы, рациональные приемы умственной деятельности и т. д., разработанные психологами и дидактами (Н.А. Менчинская, А. В. Усова, Л. Я. Зорина и др.).

В качестве критериев личностного развития (личностного роста) были приняты самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка и образованность в области физики. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся проводилось с помощью метода наблюдений и методик Е. И. Рогова, И. С. Якиманской. Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» В. Г. Щур и «Самооценка» по Дембо-Рубинштейн.

На этапе обучающего эксперимента были выделены группы экспериментальные Э и контрольные К. В группах Э обучение физике велось по традиционной технологии с использованием системно-обобщающих таблиц и структурно-логических схем, обобщенных планов, алгоритм-схем для описания основных структурных элементов знаний, алгоритмов для решения задач, учебных графов, была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми по сравнению с группами К, в которых обучение велось по традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний.

В экспериментальных группах обучение проводилось по вышеизложенной технологии самостоятельного обучения с применением знаний и средств систематизации, обобщения знаний, алгоритмов для обучения умению решать задачи.

В результате проведения эксперимента можно подвести следующие итоги: в ходе эксперимента общая активность учащихся повысилась на 80%, 100% усвоения материала отмечалось у 25% учащихся, участвующих в эксперименте, 90% усвоения материала отмечалось у 30% учащихся, 85% усвоения материала отмечалось у 10% учащихся, 80% усвоения материала отмечалось у 20% учащихся, 70% усвоения материала отмечалось у 15% учащихся. Сама идея проведения нетрадиционных уроков понравилась 100% учащихся, участвующих в эксперименте. Само задание во время экспериментального урока понравилось 25% учащихся, коллективная работа во время выполнения задания понравилась 15% учащихся.

В целом результаты не были такими уж неожиданными. По словам (и по анкетам) самих учащихся такой урок им понравился, они хотели бы, чтобы и в будущем проводились подобные занятия. Многим очень понравился соревновательный аспект. Из минусов стоит отметить то, что было сложно следить за дисциплиной — преобладал эмоциональный аспект.

Обработка результатов (диаграммы):

В эксперименте участвовал 20 учащихся. Количество групп — 5.

Таблица 2. Итоги набранных балов

Рисунок 3. Итоги набранных балов Среди учащихся, присутствующих на экспериментальном уроке было проведено анкетирование:

1 вопрос: Понравился ли Вам только что проведенный нестандартный урок информатики?

Таблица 3. Результаты анкетирования на вопрос «Понравился ли Вам только что проведенный нестандартный урок информатики?»

Рисунок 4. Результаты анкетирования на вопрос «Понравился ли Вам только что проведенный нестандартный урок информатики?

2 вопрос: Что конкретно понравилось?

Таблица 4. Результаты анкетирования на вопрос «Что конкретно понравилось?»

Рисунок 5. Результаты анкетирования на вопрос «Что конкретно понравилось?»

3 вопрос: Что необходимо доработать?

Таблица 5. Результаты анкетирования на вопрос «Что необходимо доработать?»

Рисунок 6. Результаты анкетирования на вопрос «Что необходимо доработать?»

На этапе контрольного эксперимента письменные ответы учащихся в группах Э и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике А. В. Усовой в соответствии с критериями усвоения: а) полнота усвоения содержания темы (понятий); б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы; в) умение классифицировать понятия темы, правильно их соотносить друг с другом; г) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач практического и познавательного характера; д) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими системами (темами и предметами) и реальными физическими явлениями в природе, быту, технике.

Для выявления исходного уровня мы провели анкетирование обучающихся 1−2 курсов. Анализ результатов анкетирования обучающихся позволил рассчитать коэффициент усвоения по методике А. В. Усовой [43,46]:

Было установлено, что коэффициент усвоения понятия на первоначальном этапе обучающихся 1-2 классов составил 0,38.

В качестве основного количественного критерия полноты усвоения студентами содержания научных понятий мы выбрали «коэффициент полноты усвоения студентами содержания понятий», который вычисляется нами по методике, разработанной А. В. Усовой [43,46]:

где

l_i — число существенных признаков понятия, усвоенных i-тым обучающимся;

l — общее число признаков понятия;

n — число обучающихся.

Коэффициент полноты выполнения операций вычисляется по формуле:

где

m_i — число операций, выполненных i-тым обучающимся;

m — общее число операций;

n — число обучающихся.

2) коэффициент полноты усвоения объема понятия

где

m_i — полнота усвоения объема iм обучающимся;

m — объем, подлежащий усвоению на данном этапе формирования понятия;

n — количество обучающихся в группе;

3) коэффициент, характеризующий полноту усвоения связей и отношений данного понятия с другими:

где

f_i — количество связей и отношений, усвоенных i-м обучающимся;

f — количество связей, которые должны быть усвоены обучающимся на данном этапе формирования понятия;

n — число обучающихся;

Указанные коэффициенты представляют собой «среднеарифметические» показатели качества усвоения понятия обучающимися группы, количественные показатели результативности применяемой методики формирования понятия и успешности деятельности, обучающихся по их усвоению. Эти коэффициенты легко поддаются вычислениям при использовании для проверки качества усвоения поэлементного и пооперационного методов анализа контрольных письменных, а также экспериментальных работ учащихся. Такого рода расчета коэффициентов усвоения понятий выполнялись на кафедре методики преподавания физики Челябинского пед. Института аспирантами А. Н. Звягиным, Э. М. Мамбетукановым, Г. А. Гурьяновым и другими.

Значения коэффициентов К_сод, К₀ и К_св не могут быть более 1. Выполненное нами исследование качества усвоения понятий темы «Paint» учащимися обучающимися по традиционной форме показало, что значения этих коэффициентов оказываются очень малы — порядка 0,1−0,2 [43,46], что свидетельствует о низкой эффективности применяемой методики формирования понятий.

Таблица 6. Результаты анкетирования на первоначальном этапе

Рисунок 7. Диаграмма 1. Коэффициент усвоения на первоначальном этапе.

Таблица 7. Результаты завершающего этапа

Рисунок 8. Диаграмма 2. Коэффициент усвоения на завершающем этапе эксперимента Рисунок 9. Диаграмма 3. Динамика изменения коэффициента в ходе эксперимента

Рассчитанное нами значение коэффициента успешности для классов в которых проводилось изучение темы с усилением самостоятельной работы учащихся равно 0,58, что в соответствии с методикой А. В. Усовой говорит об эффективности предлагаемой новой методики.

Заключение

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы.

Благодаря самостоятельной работе по информатике углубляются познавательные интересы школьников, развиваются социальные и познавательные мотивы учебной деятельности, стимулируется развитие личности, особенно её творческого потенциала, значительно расширяется кругозор, эрудиция и эмоционально-ценностное отношение к миру и к себе.

В дипломной работе проанализировано самостоятельная работа по информатике с точки зрения системного подхода. Выделены следующие принципы самостоятельной работы: принцип связи обучения с жизнью, принцип коммуникативной активности учащихся, принцип учета уровня информационной грамотности учащихся и преемственности самостоятельной работы с уроками информатики, принцип учёта возрастных особенностей учащихся, принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, принцип межпредметных связей в подготовке и проведении самостоятельной работы по информатики.

Кроме того, проанализированы цели и задачи самостоятельной работы по информатике. Целями самостоятельной работы по информатике являются: развить познавательный интерес учащихсяся по информатике, закрепление полученных знаний, приобретение новых знаний, углубление навыков сам работы, подведение итогов работы обучения школьников, дети получают дальнейшие ориентиры (в т. ч. проф. ориентация), развитие ума, смекалки, гибкости и нестандартности мышления и т. п. (развитие абстрактного, логического мышления), стимулирование интереса учащихся к изучению предмета, всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально — волевую и духовно-нравственную сферы.

Самостоятельная работа по информатике решает такие задачи: закрепление знаний, полученных на уроках, через выполнение конкретных практических работ, изучение возможностей компьютера и программных средств с целью приобретения умения:

а) определять, возможно ли выполнение конкретной задачи на компьютере;

б) выбирать наиболее подходящее программное обеспечение для конкретной работы;

в) разработки общего алгоритма выполняемой работы;

изучение новых программных средств, необходимых для выполнения практических работ, изучение работы с внешними устройствами и обслуживающими программами, необходимыми для работы (модем, сканер, принтер и т. д.).

Анализ содержания самостоятельной работы по информатике показал, что оно ориентировано, прежде всего, на содержание урочной работы и является логическим продолжением её учебного материала и расширения опыта репродуктивной и продуктивной учебно-познавательной деятельности. При этом важное значение имеет занимательность самого учебного материала.

Опираясь на общую теорию развития мотивов учения, мы систематизировали опубликованное в разных педагогических источниках виды мотивации в обучении информатики.

Во самостоятельной работе по информатики имеется много возможностей для развития творческого потенциала школьников через продуктивные методы учебно-познавательной деятельности. В частности: исследовательский и частично-поисковый методы применяются в практических факультативных занятиях, комбинированных факультативных занятиях в поисковых играх, в играх по обмену и сбору информации при проведении экскурсий, а также при выполнении творческих домашних заданий.

Изучая различные формы самостоятельной работы по информатике, мы стремились включить собственные предложения в каждую из них.

В дипломной работе дается подробное описание организации и результаты эксперимента, который был разработан и апробирован в ходе педагогической практики 4 курса.

Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973.

Бугаев А. И. Методика преподавания информатики в средней школе.

Возрастная педагогическая психология./под ред. проф. А. В. Петровского. уч. пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1973.

Усова А.В., Вологодская З. А. Самостоятельная работа учащихся по информатике в средней школе. — М.: Просвещение, 1973.

Муравьев А. В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по информатике. — М., 1985.

Знаменский К. Н. Методика преподавания информатики в средней школе.

Каменский С.В., Орехов В. П. Методика решения задач по информатике в средней школе. — М., 1985.

Гайдучок К. М. Управление самостоятельной работой школьников. // Физика в школе, 1986, № 2.

Коршак Е. В. Использование дидактических и раздаточных материалов для организации самостоятельной работы по информатике.

Качура Л. Ф. Опыт активизации контроля знаний и самостоятельной работы учащихся с помощью карточек-заданий.

Лырчикова В. И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы. // Физика в школе, 1987, № 2.

Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков. // Физика в школе, 1987, № 1.

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.

Шилов. Организация самостоятельной работы учащихся с учебником. // Физика в школе, 1994, № 4.

Гамезо. Возрастная и педагогическая психология. — М., 1985.

Запрудский К. М. Физика и ускорение НТП. — М., 1992.

Мощанский И. В. Формирование мировоззрения учащихся при изучении информатики. — М., 1990.

Совершенствование преподавания информатики в средней школе./под ред. В. Г. Разумовского. — М., 1991.

Чеботарева К. А. Самостоятельная работа по информатике в 6 и 7 классах. — М., 1983.

Бабанский Н. К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988.

Ковалев С. М. Психология личности. — М.: Просвещение, 1981.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Давыдов В.В. проблемы развивающего развития. — М., 1986.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развития. — М., 1989.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.

Пидкасистый П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М, 1991.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

Талызина Н. Ф. Управление процессов усвоения знаний. — М., 1979.

Шапоринский С. А. Обучение и научное познаний. — М., 1981.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся. — М., 1979.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

Зверева Н. М. Активизация мышления учащихся на уроке информатики. — М., 1980.

Бабанский Ю. К. Интенсификация учебного процесса обучения. — М., 1987.

Кларкин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1974.

Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. — М., 1991.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971.

Бардин С. М. Учитесь властвовать собой. — М., 1976.

Гришин Д.М., Колдунов Я. И. Руководство самовоспитания школьников. — М., 1975.

Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. — М., 1983.

Коломинский Я. Л. Воспитай себя. — М., 1981.

Кочетов А.И. педагогические основы самовоспитания. — М, 1974.

Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. — М., 1984.

Победоносцев И. А. Совершенствуем систему воспитания. — М., 1989.

Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. — М., 1985.

Синица Б. И. Педагогический такт и мастерство учителя. — Киев, 1981.

Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий. — М., 1980.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1981.

Пидкасистый П. М. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1980.

Азаров Ю.П. искусство воспитания. — М., 1985.

Кирсанова Л.А. О некоторых особенностях самостоятельной работы в проблемном обучении. — В сб.: Формирование направленности личности школьника. — Владимир, 1975.

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ Под ред. М. Н. Скаткина и В. В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978.

Глухих Е. В. Самостоятельная работа студентов как средство повышения познавательной деятельности. — В сб.: Совершенствование подготовки будущего учителя. — Уссурийск, 1993.

Р.Р. Сулейманов Башкирский государственный педагогический университет, ср школа № 104 г. Уфы