Когнитивное развитие в дошкольном возрасте

• Содержание
• Введение
• 1. Влияние семьи на когнитивное развитие в дошкольном возрасте
• 1.1 Содержание когнитивной сферы. Теории когнитивного развития
• 1.2 Когнитивное развитие в раннем дошкольном возрасте
• 1.3 Понятие семьи, ее роль в развитии психики ребенка
• 2. Эмпирическое исследование когнитивного развития дошкольников из полных и неполных семей
• 2.1 Организация исследования и описание методик
• 2.2 Описание и интерпретация результатов исследования
• 2.3 Проверка гипотезы
• Заключение
• Список литературы
• Приложение А Стимульный материал к методике «Чего не хватает на рисунках?»
• Приложение Б Стимульный материал к методике «Проставь значки»
• Приложение В Стимульный материал к методике «Вырежи фигуры»
• Приложение Г Стимульный материал к методике «Узнай фигуры»
• Приложение Д Стимульный материал к методике «Что здесь лишнее?»
• Приложение Е Алгоритм подсчета U — критерия МаннаУитни
• Введение
• Развитие личности представляет собой процесс формирования личности, как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.
• Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимоотношения с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в ходе деятельности при участии взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его, как личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научен, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущей данной личности. В качестве предпосылки и результата развития личности выступают его потребности.
• Движущей силой служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. На ряду с динамикой развития личности в пределах относительно стабильной возрастной стадии развертывается динамика последовательного включения личности в различающиеся по уровню развития общности, каждая из которых доминирует в определенные возрастные периоды. Тип развития личности будет определяться типом группы, в которую она интегрирована.
• Согласно диалектическому пониманию развитие не есть процесс только количественных изменений (увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств).
• Соответственно, и психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом что-то увеличивается (словарный запас, объем внимания, количество запоминаемого материала и т. д.) или уменьшается (детская фантазия, импульсивность в поведении и т. д.). Развитие связано с тем, что в определенные возрастные периоды в психике появляется нечто качественно новое — это так называемые новообразования.
• К таким новообразованиям относятся, например, субъективная готовность к школьному обучению детей семилетнего возраста, чувство взрослости у подростков. В возрастной психологии само понятие «развитие» применяется относительно психики человека. Возрастное психическое развитие — это процесс становления психики (ее роста, развития) ребенка от момента рождения до созревания его как личности, наступления его социальной зрелости. Развитие отличается качественными преобразованиями, различными изменениями, возникновением совершенно иных механизмов, структур и процессов.
• Если рассматривать развитие ребенка, то можно отметить, что в XXI веке дети имеют немного другое развитие, чем в XX. Быстрыми темпами изменяются технологии, появляются новые обучающие программы. Все это влияет на процесс развития ребенка как личности. И, конечно, немаловажную роль в развитии ребенка играет семья.
• Овладевая миром человеческой культуры, человек постепенно усваивает вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны взрослому. Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения. Несмотря на то, что тема влияния семьи на психическое развитие ребенка постоянно поднимается, она не достаточно изучена. В литературных источниках поднимается проблема влияния типа воспитания на самооценку, ценности и мотивацию ребенка. Все исследования касаются семей начала и середины XX столетия.
• Психологи отмечают, что дошкольный возраст считается самым сензитивным для формирования когнитивной сферы человека. Ребенок в этом возрасте развивается интенсивно: растет словесный запас, формируются память, внимание, мышление. Так как семья является первейшим институтом социализации человека, которая дает первейшие уроки существования в обществе, то можно говорить об актуальности изучения влияния семьи на развитие ребенка. Современные семьи изучены недостаточно, не хватает литературы по исследованиям современных семей и их влияния на когнитивное развитие в дошкольном возрасте, поэтому данная тема является актуальной для исследования.
• Цель данной работы: исследовать когнитивное развитие дошкольников в возрасте от 3 до 5 лет из полных и неполных семей.
• Объект исследования: когнитивное развитие в дошкольном возрасте.
• Предмет исследования: влияние полноты семьи на когнитивное развитие в дошкольном возрасте.
• Задачи курсовой работы:

— Провести анализ теоретических источников по исследуемой проблеме. Для этого необходимо проанализировать дефиниции понятия когнитивное развитие, определить особенности развития в раннем дошкольном возрасте от 3 до 5 лет, выявить семейные факторы, оказывающие влияние на когнитивное развитие ребенка.

— Провести эмпирическое исследование когнитивного развития детей в возрасте от 3 до 5 лет, выявить особенности детей из полных и неполных семей.

— Дать рекомендации по полученным результатам.

Гипотеза: на когнитивное развитие дошкольника в возрасте 3−5 лет оказывает влияние полнота семьи: уровень когнитивного развития детей в полной семье выше, чем в неполной.

Методы исследования:

1. анализ психологической литературы;

2. тестирование;

3. методы математической статистики и обработки данных.

Практическая значимость работы заключается в применении полученных данных для коррекции когнитивного развития дошкольников из разных типов семей и понимания влияния полноты семьи на развитие познавательных функций.

1. Влияние семьи на когнитивное развитие в дошкольном возрасте

1.1 Содержание когнитивной сферы. Теории когнитивного развития

Развитие психики представляет собой закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Развитие психики в данном случае будет характеризоваться необратимыми изменениями, направленностью т. е. способностью к накапливанию изменений, надстраиванию новых изменений на предшествующие и их закономерным характером.

Развитие психики реализуется в форме филогенеза (биологическая эволюция индивида) и в форме онтогенеза как формирования социокультурной истории человечества в целом.

Задатки, способности, интелект, ум, «глубинный ум» — Т. Образовательные факторы влияют в процессе деятельности на указанные компоненты развития психики человека.

Однако, в целом, развитие психики следует рассматривать, как процесс последовательного включения человека в ряд социально-предметных деятельностей. Интериоризация структур (переход «внешнего» плана действий во «внутренний», духовный мир личности) этих деятельностей определяет формирование многоуровневых, базовых структур психики. Например, огромную роль в развитии психики играет процесс обучения. Он должен идти впереди развития, направляя его.

К когнитивной сфере относят все психические процессы, выполняющие функции рационального познания. Слово «когнитивный» происходит от латинского cognitio, что переводится как знание, познание, изучение и осознание. Термин «когнитивный» существовал в психологии еще до появления когнитивной психологии, а с возникновением и развитием когнитивных наук стал использоваться как синоним терминам «ментальный», «внутренний», «интериоризированный», «умственный», «мыслительный» и т. д. По мнению С. Рида понятие «когниция» относится к познанию, к взаимодействию человека с миром, к овладению им множеством разнообразных практических навыков. Это понятие связано свойством личности, которое проявляется в способности перерабатывать информацию на различных психических уровнях с целью получения знания. Основной составляющей когниции является язык. [4, с. 109]

Понятие когнитивная психология появилось в 60-х годах XX века как раздел психологии, изучающий познавательные процессы человеческой психики. Исследования когнитивной психологии связаны с исследованием памяти, внимания, представления информации, логического мышления, воображения и способности к принятию решения. [2, с. 65]

В когнитивной психологии используются исследования и теоретические подходы основных областей психологии, включая нейронауку, восприятие, распознавание паттернов, внимание и сознание, память, репрезентацию знаний, воображение, язык, психологию развития, мышление и формирование понятий, человеческий интеллект и искусственный интеллект.

Существует несколько подходов к интерпретации понятия «когнитивная сфера». Часто это понятие используется для описания внешних условий когнитивного развития личности. В зарубежной психологии понятие «когнитивная сфера» используется для описания условий развития в процессе обучения, то есть в широком смысле. При этом рассматривается целый ряд характеристик:

1. когнитивная деятельность в процессе обучения;

2. взаимодействие с окружающей средой и формирование индивидуального стиля саморегуляции;

3. процесс интереоризации полученных знаний;

4. социокультурные факторы, оказывающие влияние на адаптацию к обучению;

5. механизм перцептивно-когнитивного развития;

6. механизм формирования индивидуального стиля обучения. [23, с. 124]

Познавательные психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Когнитивные процессы, например восприятие, память, воображение, язык, мышление и решение задач, основаны на нервных структурах и процессах. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия познавательных психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. [18, с. 98]

Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на органы чувств. [16]

Восприятие — одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом.

Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов. Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Внимание имеет и свои, отличающие его от других психических процессов особенности. Одно из важных свойств внимания — его устойчивость, т. е. способность длительно сосредоточиваться на чем-нибудь. [23, с. 93]

Не менее значимы и такие особенности внимания, как его переключение и распределение. Переключение внимания — это способность переходить от выполнения одной деятельности к выполнению другой.

Внимание — это направленность и сосредоточенность психической активности человека на объекте, имеющие для него определённую значимость. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. [29]

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. [31]

Основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Это опосредованное познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека. Мышление является обобщенным познанием действительности, процессом познания общих и существенных свойств предметов и явлений. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. [13]

По содержанию решаемых задач выделяют наглядно-действенное и наглядно-образное практическое мышление.

Наглядно-действительное — процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого — либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное — мыслительный процесс характеризуется опорой на представления и образы. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

В неразрывной связи с двумя другими психическими процессами — памятью и мышлением протекает процесс воображения. Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

Когнитивное развитие определяется рядом факторов: генетическими, особенностями протекания беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием социума, личностными особенностями родителей и ребенка. [5, с. 91]

Специалисты, интересующиеся психологией развития, обнаружили упорядоченное, последовательное разворачивание способностей в ходе взросления. [12]

Существует несколько теорий когнитивного развития человека. Наиболее известной из этих теорий является концепция Ж. Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс и теория А. Валлона, в которой развитие является прерывистой цепью реорганизаций.

Ж. Пиаже выделил в развитии интеллекта 4 основные стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-летнего возраста), стадию дооперационального мышления (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (7−11 лет) и стадию формальных операций (от 11−12 до 14−15). [23]

На стадии сенсомоторного интеллекта ребенка его развитие проявляется в действиях, то есть им осваиваются процессы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).

На дооперационной стадии дети усваивают речь, могут одним словом объединить предметы по существенным и несущественным признакам, поэтому их рассуждения кажутся нелогичными.

На стадии конкретных операций дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.

На стадии формальных операций дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что, если…», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы, то есть у них уже сформирован интеллект взрослого человека.

Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую — к социализированной. У Л. С. Выготского возникла другая точка зрения на этот вопрос: согласно его учению научение предшествует развитию. Для Л. С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение — основной пункт теории Л. С. Выготского и главный аспект расхождения между позициями этих двух теоретиков. [4, с. 124]

По мнению А. Валлона, ребенок с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому Валлон рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным становлением самостоятельности ребенка. Он выделяет следующие стадии детства:

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлекторных ответов на воздействие. Постепенно рефлексы сменяются контролируемыми движениями с новыми формами поведения, однако эти изменения связаны в основном с питанием ребенка.

2. Эмоциональная стадия (от 6 до 10 месяцев) характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, удивление и т. д.), что необходимо для социальной коммуникации: ребенок может выразить свои желания, намерения, показать свое состояние, может также оценить состояние и отношения других людей, распознавая их эмоции.

3. Сенсомоторная стадия (от 10 до 14 месяцев). Образуется связь между действиями с предметами и перцептивными впечатлениями, которые получает ребенок, что становится основой практического мышления: если потрясти погремушку, то она зазвучит, если повернуть куклу — можно увидеть ее лицо.

4. Проективная стадия (от 14 месяцев до 3 лет) связана с развитием ходьбы и речи. Ребенок приобретает новые возможности освоения окружения, может воздействовать на объекты, исследовать их свойства, что позволяет перейти к их категоризации и называнию (обозначению категорий). Новые возможности делают ребенка более независимым, что способствует росту самоутверждения индивида.

5. Персоналистическая стадия (от 3 до 6 лет) включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я».

6. Учебная стадия (от 6 до 12−14 лет) — стадия, на которой ребенок опирается более на суть вещей и явлений, чем на их видимость. Это способствует углублению знаний об окружающем мире, приводит к возрастанию независимости ребенка.

7. Стадия полового созревания. Ребенок сосредоточен на собственном «Я». Поиск большей независимости и своей индивидуальности дает возможность открыть новый ракурс вещей и явлений, что развивает абстрактное мышление и логику суждений. [6, с. 201]

Сравнение двух периодизаций развития — Пиаже и Баллона — позволяет выделить сходство и различия между ними. Сходство состоит в том, что характеристики особенностей когнитивного развития в детском возрасте тождественны. Отличие концепции А. Валлона от теории Ж. Пиаже определяется тем, что Баллон рассматривает когнитивное развитие как один из аспектов психического развития ребенка, тогда как Пиаже интересует только один вопрос: как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления.

Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Так, по его мнению, развитие нравственности тесно связано с когнитивными возможностями.

Когнитивное, то есть умственное развитие — это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как память, восприятие, воображение, решение задач, логика и формирование понятий. Дошкольный возраст является периодом оптимальным для когнитивного развития. Дошкольное детство характеризуется развитием перцептивных, мнемических и элементарных психических процессов, овладением сложными манипуляциями с действиями и вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. В этом возрасте происходит развитие основных сенсорных систем, служащих базой становления всех психических функций. [5]

Под когнитивным развитием понимается набор сложных структур, составляющих основу интеллектуальной деятельности. К функциональным образованиям, обеспечивающим когнитивное развитие ребенка относятся сенсорные функции различных модальностей, операциональные механизмы способствующие появлению необходимой психической активности для этого, мотивационные механизмы, обеспечивающие и контролирующие деятельность и оценку окружающей действительности.

1.2 Когнитивное развитие в раннем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст начинается с 3 лет и продолжается до поступления ребенка в школу. Ранний дошкольный возраст относят к периоду от 3 до 5 лет. По мнению психологов, дошкольный возраст — является одним из наиболее интенсивных периодов развития психики человека, время становления его объектом общения и деятельности. В этот возрастной период сфера деятельности ребенка расширяется, поэтому идет интенсивное личностное развитие. [18]

По мнению А. В. Запорожца психическое развитие ребенка заключается в том, что под влиянием условий жизни и воспитания происходит формирование самих психических процессов, усвоение знаний и умений, образование новых потребностей и интересов. [10, с. 25]

Физиологической основой изменения психики ребёнка является развитие его нервной системы, развитие высшей нервной деятельности. С возрастом увеличивается масса головного мозга, совершенствуется его анатомическое строение. Вместе с увеличением массы мозга и совершенствованием его строения происходит развитие высшей нервной деятельности.

В нервной деятельности ребенка очень рано важнейшую роль приобретает работа больших полушарий головного мозга, заключающаяся в образовании временных, условно-рефлекторных связей. Первые условные рефлексы начинают возникать у ребёнка в середине первого месяца жизни. Постепенно, по мере развития ребёнка, под влиянием воспитания условно-рефлекторная деятельность ребёнка становится более сложной. Условные рефлексы начинают возникать не только в непосредственной связи с безусловными, но и на основе ранее сформированных условных рефлексов. [9, с. 56]

Важнейшее значение в развитии ребёнка имеет овладение словарным фондом и грамматическим строем родного языка. 3-летний ребенок владеет речью, знает более 1000 слов, прекрасно двигается, много умеет, задает бесчисленные вопросы, проявляя живой интерес к окружающему. Этот интерес он удовлетворяет в играх. Познавательные интересы возникают в дошкольном детстве: в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. [13, с. 98]

В действиях, в деятельности дети познают мир, учатся видеть и слышать, думать и чувствовать; по тому, какова деятельность детей на разных. возрастных этапах, психологи узнают об основных сдвигах в их психическом развитии. Игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев — самолет, вместо кубиков-стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения. [18, с. 109]

Дошкольное детство — небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. «Программа» дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, — воображением, восприятием, формирование взаимоотношений с другими людьми и многое другое. [9, с. 76]

Под влиянием речи окружающих людей у ребенка формируется вторая сигнальная система, что приводит к изменению всей высшей нервной деятельности. С возрастом повышается роль слова в познавательных и волевых процессах детей. Вместе с тем ребенок, научаясь обозначать словами не только отдельные предметы, но и сложные события, с ним происходящие, переходит к более обобщённым формам мышления, отвлекается от второстепенных свойств вещей, выделяет в них более важные, существенные. Таким образом, с формированием второй сигнальной системы у ребёнка появляются новые, более сложные психические процессы.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность, в которой происходит формирование его как личности. Г. А. Урунтаева, рассматривая психическое развитие дошкольника отмечает, что познавательный процесс является условием успешного осуществления любой деятельности. Ведущей деятельностью ребенка в возрасте 3−5 лет является игра, в которой развиваются произвольность познавательных психических процессов. [25]

К периоду дошкольного возраста ребенок уже овладел речью, которая изменила структуру его восприятия (оно стало предметным и осмысленным). Задержки в речевом развитии ведут и к задержкам в развитии мышления. Кроме того, умственное развитие тормозится и отсутствием необходимости приспосабливаться к предмету, выявлять его скрытые возможности, овладевать с его помощью все новыми сторонами действительности. [2, с. 87]

Благодаря развитию речи у ребенка появляется новообразование — наглядно-действенное мышление, которое отрывается от воспринимаемой ситуации и способно действовать в плане образов. Ребенок может устанавливать простые причинно — следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

В дошкольном возрасте формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоении речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни и ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. [31]

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же. [18]

Детям дошкольного возраста свойственно непроизвольное внимание, которое возникает само собой без усилия воли. В сознании маленьких детей фиксируется то, что ярко и эмоционально.

С возрастом в процессе игры, обучения, общения со взрослым начинает формироваться произвольное внимание, которое требует волевых усилий для своего возникновения. [4]

Ученые-психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание.

Важным свойством внимания, которое тоже следует направленно формировать в дошкольном возрасте, является его переключение. Большинству детей дошкольного возраста из-за рассеянности и отвлекаемое сложно переходить от одной деятельности к другой. Причиной этого может быть физическое состояние, неувлекательность занятий, изобилие ярких переживаний, которые мешают ему сосредоточиться, поэтому несложные игры и упражнения могут помочь ребенку в развитии и переключении внимания.

Сознание в этом возрасте приобретает характеристики опосредованности, обобщенности, начинает формироваться его произвольность. В этом возрасте в основном складывается личность ребенка, т. е. формируются мотивационно-потребностная сфера и самосознание. [13, с. 145]

В 3 года ребенок должен уметь самостоятельно кушать, умываться, одеваться, раздеваться, слушать и слышать обращенные к нему слова взрослого человека, на основании опыта в этом возрасте у ребенка складываются некоторые пространственные представления.

На 4-м году жизни дети способны усвоить названия форм предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник. Особенно важно, чтобы геометрическая фигура выступала для ребенка именно как образец (эталон), при сравнении с которым можно определить Форму предмета. В этом возрасте ребенок обычно не ошибается в обозначении направлений пространства (вперед, назад, направо, налево), правильно употребляет предлоги (за, перед, над, под, около, на и т. д.)

На 5-м году жизни, для того чтобы восприятие ребенка развивалось, полезно научить его умению зрительно расчленять форму предметов на заданные части. Восприятие дошкольника совершенствуется с каждым годом. После 5 лет продуктивная деятельность дошкольников приобретает значительную самостоятельность. [21, с. 91]

Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. [6]

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекая к себе внимание ребенка, могут непроизвольно запечатлеться в его памяти. Непроизвольно запоминается то, что интересно ребенку, что многократно повторяется, сопереживается и вызывает эмоциональный отклику него.

Непроизвольная память является преобладающей в дошкольном возрасте и не утрачивает своего значения во все последующие годы. Главное качественное изменение в памяти ребенка-дошкольника переход от непроизвольных к произвольным процессам. Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте. На протяжении дошкольного возраста под руководством взрослого произвольная память совершенствуется. [11, с. 39]

В дошкольном возрасте наглядно-действенная форма мышления переходит в наглядно-образную форму мышления и интенсивно развивается. Оно характеризуется конкретностью образования. Особенно проявляется эта особенность мышления дошкольника в процессе понимания им иносказательной речи. [9, с. 165]

Ребенок учится рассуждать логически, конечно эти рассуждения еще очень просты. Умение рассуждать логически тесно связано с накоплением опыта ребенка, с развитием его представлений об окружающей действительности. Под руководством взрослого он усваивает простейшие понятия, учиться рассуждать, делать выводы.

Согласно теории А. Валлона в 3-летнем возрасте наблюдается период противопоставления, необходимый для развития «Я» ребенка. Ребенок выделяет себя от других и сопоставляет себя с другими, что способствует развитию его когнитивных способностей и лучшей дифференциации предметов окружения. [5, с. 81]

В 4 года у ребенка происходит процесс принятия себя, в силу чего отмечается нарциссический период, когда ребенок стремится выставить себя в самом выгодном свете, получить благоприятные впечатления о себе и развить положительную самооценку. Рост представлений о себе также сопровождается все более абстрактным восприятием окружающего, означающего новый когнитивный рост.

В 5 лет главным механизмом, обеспечивающим развитие, становится подражание. Этот механизм позволяет ребенку освоить социальные роли и отношения. Однако на всем протяжении этой стадии развития мышление ребенка остается синкретичным, что не позволяет ему устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и событиями.

Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности.

1.3 Понятие семьи, ее роль в развитии психики ребенка

Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни, вне общения с людьми. Психологи считают, что человеческая среда не только условие развития ребенка, она — источник этого развития.

Как известно, каждое поколение людей выражает свой опыт, знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры, так и произведения духовной культуры. Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше. Семья является центром развития, особенно пока ребенок еще очень мал. Она оказывает огромное воздействие на то, каким он станет в будущем, на его место в обществе.

Семья для ребенка — это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые понимают его и принимают таким, каков он есть, — здоровый или больной, добрый или не очень, покладистый или колючий и дерзкий — там он свой. [15]

Семья является основой для целостного и гармоничного развития детей, оказывает огромное влияние на формирование личности ребенка, воспитании в нем важных человеческих качеств. [27]

Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, создается и существует на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы.

Познавательная направленность присуща в той или иной мере всем нормальным детям. Перевести эту направленность в русло познавательных интересов — задача взрослых, которая должна осуществляться на протяжении всего дошкольного детства. [24]

Родитель для ребенка являются с одной стороны, примером для подражания, воплощением лучших личностных качеств, моделью взаимоотношений с другими людьми; с другой стороны источником знаний жизненного опыта, друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. [2, с. 87]

В современном обществе все реже встречается классическая форма семьи, состоящая из родителей обоих полов и детей, а распространенной формой семьи становится неполная семья с одним родителем и ребенком. Бывает так, что в результате развода, мать остается одна с ребенком, но случается и отцу одному воспитывать своих детей.

Роли обоих родителей в семье переоценить сложно, каждый несет свои функции в воспитании. Еще Э. Фромм описывал качественное отличие между материнским и отцовским отношением к ребенку. Он оценивал их посредством двух признаков: условность-безусловность, контролируемость-неконтролируемость, поэтому материнскую любовь он описывает как безусловную, данную от рождения и неподвластную контролю со стороны ребенка. [26]

Влияние матери на ребенка начинается еще задолго до его рождения и сказывается на его психическом развитии. Т. В. Андреева отмечает, что успешное психосоциальное развитие ребенка напрямую связано с отзывчивостью его матери, ее позитивным эмоциональным реагированием. [3, с. 65]

Рассматривая влияние матери на еще не родившегося ребенка, можно отметить влияние контакта матери с ребенком на его эмоциональное развитие. Ребенок, с которым общаются оба родителя, боле эмоционально устойчив, у него лучше развиваются психические функции, способности к коммуникации и установлению контактов. Матери, переживавшие постоянный сильный стресс во время беременности, таким образом дают ребенку восприятие мира как опасного. [11]

В психологии материнства поведение матери исследуется как основа развития ребенка как субъекта самосознания, познавательной активности и общения. В зарубежной психологии отношения матери и ребенка рассматриваются только как единая система. [30]

Исследования А. Адлера показывают, что здоровая любовь матери к ребенку формирует у него самостоятельность и способность к сотрудничеству. Материнская забота обеспечивает возможность принятия, отцовская же забота побуждает к отдаче. И то и другое необходимо для развития личности. 1]

Таким образом, мать является, прежде всего, источником эмоционального тепла и поддержки.

В воспитании ребенка нужны оба родителя, которые исполняют разные функции. Функции матери связаны, скорее всего, с заботой о благополучии ребенка, а отец опекает и направляет его развитие. Оба родителя способствуют формированию определенных черт, помогающих адаптироваться в социуме. Различия лишь в природе любви: мать любит безусловно и безоговорочно, а любовь отца нужно заслужить поведением, успехами и достижениями. 23] Отцовская любовь не является врожденной, а формируется, на протяжении первых лет жизни ребенка. Для того, чтобы заслужить отцовскую любовь, ребенок должен соответствовать определенным социальным требованиям и отцовским ожиданиям в отношении способностей, достижений, успешности. Любовь отца служит как бы наградой за успехи и хорошее поведение. В ребенке для отца воплощена возможность продолжения рода, поскольку в соответствии с традиционными нормами мужчина должен воспитать наследника как продолжателя рода, хранителя традиций и родовой памяти. Таким образом, отец выполняет функцию социального контроля и является носителем требований, дисциплины и санкций. Любовь матери в противовес отцовской является безусловной. 19]

Отцовская любовь по мнению Э. Фромма обусловлена его ожиданиями относительно ребенка, ее нужно заслужить, добиться собственной активностью ребенка. [26]

Влияние семьи на ребенка проявляется в появлении у ребенка базисного чувства безопасности при взаимодействии с окружающим миром. У родителей дети научаются правилам межличностного взаимодействия, правилам нравственного поведения. Общение в семье позволяет ребенку выработать собственные взгляды, установки, нормы и идеи. Таким образом, семья является для ребенка школой взаимоотношений с людьми.

При сравнении материнского и отцовского стилей воспитания было показано, что авторитарность отца оказывает на умственные характеристики детей положительное влияние, тогда как авторитарность матери — отрицательное. 3]

В современном обществе количество разводов постоянно растет. Как отмечает А. В. Лысова, за последние годы число семей с одним родителем значительно увеличилось по сравнению с другими формами. Существует два типа таких семей: 1) в которой мать — единственный родитель; 2) отец является единственным родителем.

Неполные семьи образуются в результате развода, смерти одного из супругов, а также если один из родителей живет и трудится в другом месте или если родители ребенка никогда не жили вместе.

Каждый из выделенных типов неполных семей создает особую социальную ситуацию развития ребенка и характеризуется своими специфическими чертами:

— в разведенных семьях ребенок был свидетелем конфликтных, дисгармоничных отношений между родителями;

— в овдовевших семьях воспоминание о совместной жизни родителей сопровождается положительными эмоциями;

— в семье с одной матерью у ребенка нет возможности учиться семейному общению и разделению функций. [16]

Основным фактором появления семей с единственным родителем — женщиной является развод. Другим фактором является желание родить ребенка вне брака. Независимо от того, каким образом женщина становится единственным родителем, ей трудно финансово содержать семью и больше половины таких семей живут бедно, и матери считают своих детей трудно воспитуемыми. Одинокой матери приходится нести на себе несколько функций: выполнять роли главы семьи, добытчика, домохозяйки и воспитателя детей. Единственная мать может с успехом предоставить своим детям необходимую им любовь и заботу, но она сама может переживать от недостатка другого взрослого, который предоставил бы ей любовь и помощь, в которых она сама очень нуждается.

А.В. Лысова отмечает, что проблемы семей одиноких женщин являются результатом установок, а не отсутствия отца. мальчики из этих семей не имеют большего числа проблем при достижении своей маскулинной идентичности при сравнении с другими мальчиками. [15]

Семей, где единственным родителем является отец, мало. По сведениям А. В. Лысовой около 2%. Большинство одиноких отцов быстро вступают в повторный брак. Как единственный родитель отец может терпеть экономические трудности, хотя гораздо реже, чем одинокие матери, и, как и женщины, они находят очень мало общественной, социальной поддержке. Мужчины тоже переживают ролевой конфликт в результате профессиональных требований, требований социума и требований родительской роли. Отцы в этих семьях, особенно, если это случилось по причине развода, страдают от тех же самых проблем одиночества и от ролевой перегруженности, что и женщины. Многие отцы разрешают эту ситуацию посредством повторного брака, в результате чего основная часть ответственности за детей ложится на новую супругу. [15, с. 81]

Таким образом, влияние со стороны отца отличается от влияния со стороны матери. Это связано с теми социально-культурными ролями, которые принадлежат матери и отцу в воспитании ребенка.

2. Эмпирическое исследование когнитивного развития дошкольников из полных и неполных семей

2.1 Организация исследования и описание методик Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания, то есть у детей 3−4 лет еще слабо осознают свои личностные качества и не в состоянии дать правильную оценку своего поведения. в возрасте 5−6 лет уже могут давать себе оценку. Как сознательно регулируемые, эти процессы у большей части дошкольников находятся на сравнительно низком уровне развития, так как когнитивное развитие в данном возрасте еще далеко не завершено.

Произвольность познавательных процессов лишь начинается в 3 года, а заканчивается только к подростковому возрасту. Поэтому при диагностике детей младшего дошкольного возраста стоит это учитывать и использовать методики, рассчитанные как на произвольный, так и на непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Такой подход позволяет оценить степень произвольности познавательных процессов и реальный уровень их развития.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т. е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики.

Р.С. Немов предлагает для диагностики познавательных процессов дошкольников от 3 до 5 лет использовать методы диагностики восприятия, воображения, образно-логического и наглядно-действенного мышления, диагностику речи.

Методы диагностики восприятия у дошкольников: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?» Методы диагностики внимания: «Найди и вычеркни», «Запомни и расставь точки».

Методы диагностики воображения: «Придумай рассказ», «Нарисуй что-нибудь», «Придумай игру». Методы диагностики памяти: «Узнай фигуры», «Запомни рисунки», «Запомни цифры», «Выучи слова». Методы диагностики мышления.

Методики для оценки образно-логического мышления: «Нелепицы», «Времена года», «Что здесь лишнее?», «Кому чего недостает?»,"Раздели на группы".

Методики для оценки наглядно-действенного мышления: «Обведи контур», «Пройди через лабиринт», «Воспроизведи рисунки», «Вырежи фигуры».

Методы диагностики речи: «Назови слова», «Расскажи по картинке».

Предложенные методики позволяют получать показатели психологического развития, выражаемые в 10-бальной шкале, при этом показатели в 8−10 баллов соответствуют о наличии у ребенка выраженных способностей, 4−7 баллов — соответствие норме развития, 0−3 балла — свидетельствуют об отставании от нормы.

Все остальные методики можно применять уже только конкретно к определенным периодам дошкольного возраста: от 1 до 3 лет, от 3 до 5 лет и от 5 до 7 лет. Так как развитие детей 3 и 5 лет очень сильно различается, то сравнивать развитие стоит лишь по одинаковым возрастным периодам.

При проведении психодиагностики детей младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду как изменение формы игры, так и возникновение нового вида социальной активности, ведущей за собой психологическое развитие ребенка, — межличностного общения. Дети этого возраста впервые начинают проявлять интерес к сверстникам как личностям и включаться с ними в совместные игры. Соответственно и методики психодиагностики следует разрабатывать так, чтобы они предполагали не только наблюдение за детьми в индивидуальной предметной деятельности, но и в коллективной игре сюжетно-ролевого плана. Ее участниками могут быть не только дети, но и взрослые. Такую игру с ребенком может, например, организовать и в психодиагностических целях провести сам психолог.

Цель данной работы: исследовать когнитивное развитие дошкольников в возрасте 3−5 лет из полных и неполных семей.

Объект исследования: когнитивное развитие в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: влияние полноты семьи на когнитивное развитие в дошкольном возрасте.

Гипотеза: на когнитивное развитие дошкольника в возрасте 3−5 лет оказывает влияние полнота семьи: уровень когнитивного развития детей в полной семье выше, чем в неполной.

Для исследования решено было создать выборку из детей 4−5 лет, так как их развитие более высокое, по сравнению с 3 годами и дети уже обладают определенным вниманием, памятью, восприятием, воображения и мышления, а также их речевое развитие много выше, чем у 3-х леток. Выборку составили 26 человек 4−4,5 лет средней группы МДОУ № 37 г. Владивостока. Дети в дошкольном возрасте еще не способны долго сосредотачиваться на каком-либо виде занятий, поэтому исследование детей не может проводиться более 15 минут. С учетом этих особенностей детей 4−4,5 лет и была подобрана батарея тестов для исследования когнитивного развития.

Для исследования были использованы методики:

1. Методика «Чего не хватает на рисунках?» Данная методика направлена на исследование восприятия. Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рисунке в приложении А. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. При поведении этой методики с помощью секундомера фиксируется время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

2. Методика «Проставь значки». Данная методика направлена на оценку переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунке в приложении Б и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и по меченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т. е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

3. Методика «Вырежи фигуры». Эта методика предназначена для исследования наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры (приложение В). В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого рисунок предварительно разрезается его на шесть квадратов.

4. Методика «Узнай фигуры». Эта методика предназначена для исследования узнавания — вида памяти, который в онтогенезе развивается одним из первых. Это развитости этого вида памяти зависит становление и других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения. Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами. Стимульный материал к методике и критерии оценки результатов представлены в приложении Г.

5. Методика «Что здесь лишнее?» Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Проведение всех методик укладывается в заданное время. Исследование детей проводилось в дневное время до и после обеда с каждым ребенком индивидуально. Сведения о полноте семьи были взяты у воспитателей по каждому ребенку.

Распределение выборки по полу в группах детей из полных и неполных семей представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 — Распределение выборки по полу Итак, в выборке 16 человек из полных семей и 10 человек из неполных семей, из них из полных семей 9 мальчиков и 7 девочек, а из неполных семей 4 мальчика и 6 девочек. Согласно данным от воспитателя из неполных семей 6 семей разведены и воспитанием занимается мама и бабушка с дедушкой, дети видятся со своими отцами как минимум 1 раз в месяц; в 4 семьях детей воспитывают матери-одиночки с бабушками, из них в 2 семьях детей воспитывает одна мать.

Для определения различий в когнитивном развитии у дошкольников из полных и неполных семей был применен метод U критерия Манна-Уитни, который является мощным методом для определения различий по двум независимым выборкам.

Алгоритм применения критерия представлен в приложении Е. Вычисления проводились с помощью программы Excel.

2.2 Описание и интерпретация результатов исследования

Результаты исследования дошкольников из полных семей представлены в таблице 1.

По полученным результатам были выделены уровни развития, результаты которых представлены в таблице 2.

Итак, среди дошкольников из полных семей:

Таблица 1 — Результаты исследования детей из полных семей

Таблица 2 — Распределение по уровням развития у дошкольников из полных семей

— 12,5% (2 человека) с низким уровнем восприятия, 68,8% (11 человек) — со средним уровнем восприятия, 18,8% (3 человека) — с высоким уровнем восприятия;

— 87,5% (14 человек) с низким уровнем переключения и распределения внимания, 12,5% (2 человека) — со средним уровнем переключения и распределения внимания, с высоким уровнем детей нет;

— с низким уровнем наглядно-действенного мышления детей нет, со средним уровнем — 87,5% (14 человек), с высоким уровнем — 12,5% (2 человека);

— все дети со средним уровнем узнавания;

— с низким уровнем образно-логического мышления нет никого, со средним уровнем — 75% (12 человек), с высоким уровнем — 25% (4 человека).

Таким образом, большинство детей из полных семей имеют средний уровень восприятия, низкий уровень переключения и распределения внимания, средний уровень наглядно-действенного мышления, узнавания и образно-логического мышления.

Результаты исследования дошкольников из неполных семей представлены в таблице 3.

Таблица 3 — Результаты исследования детей из неполных семей

По полученным результатам были выделены уровни развития, результаты которых представлены в таблице 4.

Итак, среди дошкольников из неполных семей:

— 40% (4 человека) с низким уровнем восприятия, 40% (4 человека) — со средним уровнем восприятия, 20% (2 человека) — с высоким уровнем восприятия;

Таблица 4 — Распределение по уровням развития у дошкольников из неполных семей

— 90% (9 человек) с низким уровнем переключения и распределения внимания, 10% (1 человек) — со средним уровнем переключения и распределения внимания, с высоким уровнем детей нет;

— с низким уровнем наглядно-действенного мышления 20% (2 человека), со средним уровнем — 80% (8 человек), с высоким уровнем детей нет;

— с низким уровнем узнавания — 10% (1 человек), со средним уровнем — 90% (9 человек);

— с низким уровнем образно-логического мышления нет никого, со средним уровнем — 90% (9 человек), с высоким уровнем — 10% (1 человек).

Таким образом, большинство детей из полных семей имеют средний и низкий уровень восприятия, низкий уровень переключения и распределения внимания, средний уровень наглядно-действенного мышления, узнавания и образно-логического мышления.

Итак, согласно полученным данным в когнитивном развитии детей из полных и неполных семей существенных различий нет. Данные решено было проверить методом математической статистики U критерий Манна-Уитни.

2.3 Проверка гипотезы

Для проверки достоверности выводов, полученных при интерпретации данных, был применен метод математической статистики U критерий Манна-Уитни, который является мощным методом для определения различий по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Алгоритм вычисления критерия представлен в приложении Е, вычисления проводились с помощью приложения Excel.

Для проверки наличия различий выставляют две гипотезы: нулевая гипотеза — об отсутствии различий и первая гипотеза — о наличии различий в признаке у двух групп.

Вычисление критерия представлены в приложении Ж, а результаты вычисления критерия представлены в таблице 5.

Таблица 5 — Результаты вычисления U критерия Манна-Уитни

Так как показатель критерия Манна-Уитни отражает совпадение между рядами признаков у двух групп, то чем меньше его эмпирическое значение критического, тем больше разница между группами. Согласно таблице критических значений для n₁=16 n₂=10 U_0,05=48 U_0,01=36.

Согласно полученным значениям, по всем показателям принимается гипотеза об отсутствии различий. То есть гипотеза не подтвердилась.

Заключение

Детское развитие — это удивительный и даже уникальный процесс. Его особенность заключается в том, что начинается он сверху под влиянием деятельности, а не снизу. Эту практическую деятельность задает уровень общественного развития. Конкретных определенных форм детское развитие не имеет, так же как и заданной конечной формы.

В социуме не существует процессов развития, которые действуют по уже имеющемуся, т. е. сложившемуся, образцу (за исключением процессов развития в онтогенезе).

Следовательно, процесс развития человека не подчинен биологическим законам, действующим у животных, а подчинен законам общественно-историческим. Рождаясь, человек не имеет сформированных форм поведения, они складываются с течением времени, благодаря воздействию социума и сложившихся в нем законов.

Понятие когнитивная психология появилось в 60-х годах XX века как раздел психологии, изучающий познавательные процессы человеческой психики.

Познавательные психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Возраст от 3 до 5 лет относится согласно теории Ж. Пиаже к дооперационной стадии, на которой дети усваивают речь, могут одним словом объединить предметы по существенным и несущественным признакам, поэтому их рассуждения кажутся нелогичными.

Согласно теории А. Валлона этот возраст относится к персоналистической стадии и включает три периода, связанные с развитием независимости ребенка и обогащением его «Я».

Когнитивное, то есть умственное развитие — это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как память, восприятие, воображение, решение задач, логика и формирование понятий. Дошкольный возраст является периодом оптимальным для когнитивного развития.

Семья является основой для целостного и гармоничного развития детей, оказывает огромное влияние на формирование личности ребенка и его развитие.

Проведенное исследование показало отсутствие различий в развитии когнитивной сферы у дошкольников из полных и неполных семей. Это может быть объяснено тем, что на когнитивное развитие в большей степени оказывает влияние не полнота семьи, а стили общения и воспитания. В большинстве исследуемых неполных семей есть бабушки, кроме того занятия с педагогом-психологом благоприятно сказываются на общем развитии детей.

Также дополнительные занятия формируют у ребенка чувство ответственности и самостоятельности, если направление выбрано верно и ребенок делает первые успехи. Взрослые должны наблюдать за поведением и предпочтениями ребенка, чтобы определить его таланты и способности. Необходимо записывать, фотографировать, снимать на видео успехи ребенка, но и не оставлять без внимания обычные занятия и привычки — это поможет сопоставить факты и сделать выводы о развитии его (ребенка) основных способностей.

1. Авдеева Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве./ Н. Авдеева // Дошкольное воспитание, — 2005. № 7. С.117−122

2. Андерсон Д. Когнитивная психология./ Д. Андерсон. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2012. — 496 с.

3. Андреева Т. А. Семейная психология./ Т. А. Андреева. — СПб.: Питер. 2010. — 542 с.

4. Ахметова Л. В. Когнитивная сфера личности — психологическая основа обучения./ Л. В. Ахметова.// Вестник ТГПУ, 2009. — выпуск 9 (87). — С. 108−115.

5. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология./ Б. М. Величковский. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.

6. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания./ Л. А. Венгер. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.

7. Волкова Е. М. Трудные дети или трудные родители? / Е. М. Волкова. — М.: Профиздат, 1992. — 94 с.

8. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности/ Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии.- 1991. № 1. С. 135−142.

9. Дьяченко О. М. Психическое развитие дошкольников./ О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьев. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с.

10. Запорожец А. В. Психология./ А. В. Запорожец. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953. — 342 с.

11. Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия психических травм./ А. И. Захаров. — СПб.: Союз. 1998. — 286 с.

12. Крайг Г. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум. — СПб.: Питер, 2005. — 539 с.

13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)/ И. Ю. Кулагина. — М.: УРАО, 2008. — 212 с.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

15. Лысова А. В. Психология семьи./ А. В. Лысова. — Владивосток: ДВГУ. 2003. — 128 с.

16. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов./ В. С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 4-е изд., стереотип. — 456 с.

17. Немов Р. С. Психология: учебник в 3 книгах./ Р. С. Немов. — 4-е изд. — М.: Владос, 2009. — Книга 3. Психодиагностика.

Введение

в научное психологическое исследование с элементами математической статистики — 640 с.

18. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы./ Л. Ф. Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство. 1996. — 374 с.

19. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства./ Р. В. Овчарова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. — 354 с.

Овчарова Р. В. Психология родительства./ Р. В. Овчарова. — М.: Академия, 2005. 312 с.

20. Ревягина Т. А. Значение игровой деятельности для когнитивного развития детей дошкольного возраста./ Т. А. Ревягина, Н. М. Сорокина. // Мир психологии, 2010. — № 1. — С. 85−92.

21. Свенцицкий А. Л. Социальная психология: учебник./ А. Л. Свеницкий. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. — 336 с.

22. Солсо Р. Когнитивная психология./ Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 589 с.

23. Спиваковская А. С. Как быть родителями. / А. С. Спиваковская. — М.: Педагогика родителям, 1986. — 202 с.

24. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология./ Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 2001. — 274 с.

25. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов — М.: Сов. Энциклопедия, 1983; 1056 с.

26. Фромм Э. Искусство любви. Исследование природы любви./ Э. Фромм. — М.: Педагогика, 1990. 120с.

27. Харчев А. Г., Современная семья и ее проблемы./ А. Г. Харчев, М. С. Мацковский. — М.: Статистика, 1978. — 224 с.

28. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка./ Т. Г. Хоментаускас. — М.: Рама Паблишинг, 2010. — 240 с.

29. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение./ Л. Хьелл. Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 2007. — 562 с.

30. Шнейдер Л. Б. Семейная психология./ Л. Б. Шнейдер. — М.: Академический проект. 2010. — 582 с.

31. Эльконин Д. Б. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста./ Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1988. — 283 с.

Приложение, А Стимульный материал к методике «Чего не хватает на рисунках?»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8−9 баллов — время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6−7 баллов — время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4−5 баллов — время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2−3 балла — время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0−1 балл — время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Приложение Б

Стимульный материал к методике «Проставь значки»

Оценка результатов

10 баллов — показатель S больше чем 1,00.

8−9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6−7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

4−5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.

0−3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

6−7 баллов — средний.

4−5 баллов — низкий.

0−3 балла — очень низкий.

познавательный психический семья когнитивный

Приложение В Стимульный материал к методике «Вырежи фигуры»

Оценка результатов

10 баллов — все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8−9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6−7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2−3 мм.

4−5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3−4 мм.

2−3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4−5 мм.

0−1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Приложение Г Стимульный материал к методике «Узнай фигуры»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 45 сек.

8−9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек.

6−7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4−5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

2−3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0−1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Приложение Д

Стимульный материал к методике «Что здесь лишнее?»

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8−9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6−7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

4−5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2−3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0−1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Приложение Е

Алгоритм подсчета U — критерия МаннаУитни

1. Перенести все данные испытуемых на индивидуальные карточки.

2. Пометить карточки испытуемых выборки 1 одним цветом, скажем, красным, а все карточки из выборки 2 — другим, например, синим.

3. Разложить все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся, как если бы мы работали с одной большой выборкой.

4. Проранжировать значения на карточках, приписывая меньшему значению меньший ранг. Всего рангов получится столько, сколько у нас (n_{1 +} n₂).

5. Вновь разложить карточки на две группы, ориентируясь на цветные обозначения: красные карточки в один ряд, синие — в другой.

6. Подсчитать сумму рангов отдельно на красных карточках (выборка 1) и на синих карточках (выборка 2). Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.

7. Определить большую из двух ранговых сумм.

8. Определить значение U по формуле:

U_эмп = (n₁ • n₂) + n_x• (n_x+1)/2 -Т_x ,

где — n_1 — количество испытуемых в выборке 1,

n_2 — количество испытуемых в выборке 2,

Т_х — большая из двух ранговых сумм,

n_х — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

9. Определить критические значения U по таблице II. Если U_эмп > U_кр 0,05, гипотеза принимается. Если U_эмп? U_кр 0,05, гипотеза отвергается. Чем меньше значения U, тем достоверность различий выше.

Приложение Ж