Осознаваемые и неосознаваемые компоненты принятия решения в процессе научения: на примере простейших вычислительных задач

Актуальность темы

.

Экспериментальное исследование процесса научения началось более ста лет назад и активно велось психологами разных научных школ: бихевиоризма (Торндайк, 1998; Уотсон, 1998), гештальтпсихологии (Келер, 1998; Коффка, 1998) и продолжается в настоящее время в рамках когнитивной психологии (Андерсон, 2002). Несмотря на продолжительную историю исследования и накопленный эмпирический материал современные теории научения оставляют без ответа много вопросов.

Характерной особенностью процесса научения является постановка цели: достичь максимальной эффективности в выполнении какой-либо деятельности. Однако если попытаться разложить эту цель на стоящие перед субъектом задачи, зачастую получается известная русская поговорка: «пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Общепринятое объяснение научения посредством упражнения на самом деле не проясняет, каким образом от выполнения одних неуспешных действий, путем их повторения человек все-таки переходит к другим более успешным действиям.

Тем не менее, упражнение считается одним из главных факторов (или условий) научения, необходимых для формирования навыка — свернутого (автоматизированного) действия, не требующего осознанного контроля (Александров, Максимова, 1999). При этом обращают на себя внимание две особенности, отличающие автоматические действия человека от действий истинного автомата. Во-первых, хорошо известно, что улучшение навыка даже такого простого как сложение двузначных чисел в уме, может происходить практически бесконечно. Уменьшение времени ответа регистрируется даже после десятитысячной пробы (Норман, 1982). Во-вторых, несмотря на то, что автоматические действия производились огромное количество раз, человек способен допускать ошибки при их выполнении.

Главная особенность научения заключается в том, что в отличие от ситуации обучения человек сам направляет свою познавательную активность и определяет критерии ее эффективности. Эта особенность научения проявляется в необходимости принятия самостоятельных решений и их коррекции непосредственно в процессе выполнения задания на основе поступающей обратной связи. В данной проблеме выделяются два основных аспекта:

— влияние осознанно формулируемых целей на результат научения, которое проявляется в эффектах, связанных с сознательным контролем соответствия полученного результата ожиданиям субъекта;

— неосознаваемые влияния прошлого опыта, включающие широкий круг явлений, таких как установки, эффекты переноса, прайминг-эффекты и т. д.

Соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов познавательной деятельности человека является одной из ключевых проблем в исследованиях когнитивных психологов последних 30 лет. За это время были накоплены эмпирические данные, демонстрирующие различные неосознаваемые влияния прошлого опыта на познавательную деятельность человека, его мысли, аттитюды, а, в конечном счете — поведение. Все эти явления, обнаруженные в исследованиях различных психических процессов (в частности восприятия (Marcel, 1980; Merikle & Reingold, 1990), памяти (Zajonc, 1980; Jacoby, 1983; Schacter, 1987) и др.), были объединены термином «когнитивное бессознательное» (Kihlstrom, 1999).

В настоящее время принято разделять неосознаваемые (имплицитные, автоматические) и сознательно контролируемые (эксплицитные, регулируемые инструкцией) процессы обработки информации. В исследованиях научения и памяти разделение осознаваемого и неосознаваемого закрепилось в понятиях имплицитных и эксплицитных процессов, которые тесно связаны с созданием специфических измерительных процедур.

Основные споры современных когнитивных психологов заключаются в различной оценке вклада сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов в эффективность научения и запоминания. Одни исследователи указывают на необходимость усиления контроля сознания для достижения большей эффективности научения (Jacoby, Lindsay, Toth, 1992). При этом подчеркивается, что возможно только осознанное усвоение абстрактных знаний, правил и категорий (Dulany et al., 1984; Perruchet, Vinter, 2002).

Другие ученые утверждают, что основная часть «реальной работы» (по приобретению навыков и по исполнению когнитивных операций, таких как кодирование и интерпретация стимулов) делается на уровне, к которому наше сознание вообще не имеет доступа (Lewicki, Hill, Czyzewska, 1992). Более того, ими было обнаружено, что попытки сознательного контроля могут отрицательно сказываться на эффективности научения в некоторых типах задач (Berry, Broadbent, 1995), в частности при приобретении моторных навыков (Maxwell et al., 2001).

Однако деление когнитивных процессов на осознаваемые и неосознаваемые (контролируемые/автоматические, эксплицитные/ имплицитные и т. д.) не привело к созданию единой теории. Остается неясным, каков оптимальный уровень сознательного контроля в задачах научения, и каким образом можно регулировать контрольные операции в ходе выполнения задач. Эти и другие вопросы свидетельствуют о том, что проблема участия сознательного контроля в выполнении когнитивных задач нуждается в дальнейшем исследовании.

Соотношение осознаваемого и неосознаваемого в процессе научения не является стабильным. С одной стороны в процессе научения осуществляется переход неосознанно приобретенного (имплицитного) знания в осознанное (эксплицитное), данный переход часто описывается как инсайтс другой стороны — сознательно контролируемое превращается в автоматическое, и тогда говорят о формировании навыка. Согласно теории В. М. Аллахвердова.

Аллахвердов, 1993, 2000, 2003), избыток сознательного контроля лежит в основе эффектов психической интерференции, если в задаче в неявном виде содержится задание на игнорирование. В этом случае снижение интерференционного эффекта может достигаться за счет усложнения выполняемой задачи. Этот прием на наш взгляд может быть использован также в задачах научения для изменения уровня сознательного контроля и повышения его эффективности.

В настоящей работе проблема соотношения осознаваемой и неосознаваемой обработки информации в процессе научения исследуется с точки зрения того, как явное или неявное изменение структуры задачи влияет на протекание сознательного контроля в ходе ее решения.

Цель исследования: определение вклада осознаваемых и неосознаваемых компонентов процесса научения в его эффективность.

Предмет исследования: соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов процесса научения при выполнении последовательности простейших вычислительных задач.

Объект исследования: процесс научения выполнению последовательности однотипных вычислительных задач взрослыми испытуемыми обоих полов в возрасте от 18 до 30 лет (студенты и лица с высшим образованием).

Гипотезы исследования: 1. Сознательный контроль при выполнении последовательности однотипных вычислительных задач может приводить к интерференционному эффекту, который проявится в увеличении количества ошибок и времени ответа по сравнению с автоматическим выполнением тех же задач.

2.

Введение

неявной закономерности в подачу стимульного материала может ускорить научение, создавая условия для имплицитного запоминания данной закономерности и снижения сознательного контроля выполняемых операций.

3. В процессе имплицитного научения неявной закономерности могут появляться устойчивые ошибки, повторяющиеся в соответствии с данной закономерностью в последующих пробах.

4. Изменение неявной закономерности при сохранении остальных условий научения может вызвать сбои в выполнении основной задачи, заключающиеся в резком увеличении времени ответа и количества ошибок в отсутствие осознания испытуемыми истинных причин таких сбоев.

5. Усложнение основной задачи путем объединения выполняемых операций в последовательности может способствовать переключению сознательного контроля с уровня отдельных операций на уровень последовательностей и, как следствие, повышению эффективности научения.

Для проверки гипотез поставлены следующие задачи:

1. Анализ исследований эффектов эксплицитного (осознаваемого) и имплицитного (неосознаваемого) научения при решении различных когнитивных задач.

2. Разработка методических приемов, позволяющих экспериментально разделить и зарегистрировать эффекты осознаваемой и неосознаваемой обработки в процессе научения при решении последовательности однотипных вычислительных задач.

3. Проверка гипотезы о влиянии операций сознательного контроля на эффективность научения и разработка способов его оптимизации.

Методы исследования.

В качестве основного метода использовался метод эксперимента. Было проведено два эксперимента по однофакторному плану с независимыми группами и однофакторному плану с повторными измерениями. При разработке экспериментальной методики использовались методические приемы, характерные для современной когнитивной психологии (процедура «переключающихся задач», процедура «диссоциации процессов» и др.).

Задача испытуемых состояла в решении массива простейших вычислительных задач в условиях их мысленного чередования. В качестве основных показателей динамики научения были выбраны: время ответа при решении задач, количество и характер ошибок. Неосознаваемые компоненты научения исследовались с помощью введения неявных закономерностей в предъявление стимульного материала, эффекты сознательного контроля изучались с помощью изменения алгоритма выполнения задач путем их объединения в серии различной длины.

Оценивалось изменение времени ответа и характера ошибок при наличии закономерностей в подаче стимульного материала и в отсутствие каких-либо закономерностей (контрольное условие), а также при изменении алгоритма чередования выполняемых операций. Для обработки данных использовались методы математической статистики.

Надежность, обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии и использованием при обработке результатов современных методов математической статистики, отвечающих специфике полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выполнение последовательности простейших однотипных задач может быть затруднено вследствие интерференции, вызываемой операциями сознательного контроля.

2. Наличие неявной закономерности в последовательности выполняемых задач может ускорить научение за счет имплицитного выявления данной закономерности и автоматического переключения контрольных операций на ее проверку. Имплицитно выявленная закономерность запоминается, а ее нарушение приводит к «сбою» в процессе решения задачи.

3. Усложнение основной задачи путем объединения выполняемых операций в специально организованные последовательности способствует переключению сознательного контроля с выполнения единичной задачи на соблюдение последовательности и может приводить к повышению эффективности научения.

Научная новизна исследования.

В рамках диссертационного исследования разработана оригинальная методика, заключающаяся в создании экспериментальной процедуры и пакета прикладных программ, позволяющая изучать совместное течение процессов научения и заучивания как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Впервые для исследования научения применяются методические приемы, ранее использованные только для исследования процессов памяти.

По-новому интерпретируются причины ошибок и сбоев, возникающих при выполнении последовательности однотипных вычислительных задач. В основу объяснения положено явление психической интерференции, разрабатываемое в концепции В. М. Аллахвердова (1993, 2000, 2003). Экспериментально доказана эвристичность данной концепции в объяснении рассматриваемых феноменов.

Разработаны методические приемы повышения эффективности научения с помощью различных способов влияния на осуществление сознательного контроля при выполнении целевой задачи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования.

В настоящее время принято разделять сознательно контролируемое и неосознаваемое (имплицитное) научение. Совместное влияние неосознаваемых процессов обработки информации и явлений сознательного контроля на эффективность научения остается до конца неясным, несмотря на большое количество исследований в этой области. В настоящей работе рассмотрены способы влияния на операции сознательного контроля в процессе научения. Установлено, что введение неявной закономерности в последовательность решаемых задач приводит к имплицитному запоминанию закономерности и снижению сознательного контроля. Также показано, что организация контрольных операций сознания зависит от структуры последовательности выполняемых задач. Получены результаты, свидетельствующие о том, что усложнение основной задачи, приводящее к реорганизации сознательного контроля в ходе ее выполнения, может способствовать повышению эффективности научения.

Представленный материал создает предпосылки для дальнейшей разработки психологической проблематики процессов научения при решении различных когнитивных задач.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Необходимость быстрого и точного выполнения последовательности однотипных задач наблюдается во многих бытовых и профессиональных ситуациях. Именно последовательность задач может стать предметом осознаваемого и неосознаваемого научения, так как знание последовательности позволяет заранее осуществить подготовку нужного ответа. Полученные в настоящем исследовании результаты и сделанные на их основе выводы позволяют утверждать, что повторение сложных стимульных паттернов (или их согласованное изменение) может стать основой практического действия, не будучи осознанно зафиксированным субъектом. В итоге происходит изменение первоначального алгоритма решения задачи, что может привести к двояким последствиям. Сохранение имплицитно усвоенной закономерности способствует более успешному выполнению задачи, однако ее изменение приводит к сбою, причина которого не осознается. Также полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность выполнения единичной задачи зависит от ее позиции в последовательности. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для создания оптимальных условий в процессе обучения при решении различных когнитивных задач, а также при создании интерактивных сред для дистанционного обучения.

Основные положения и выводы могут быть использованы при чтении спецкурсов по психологии научения и памяти, а также психологии мышления в рамках курса общей психологии, когнитивной психологии. Результаты исследования внедрены в учебный курс «Экспериментальной психологии сознания» на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Апробация результатов исследования;

Теоретические положения и эмпирические результаты докладывались и обсуждались в рамках семинаров на кафедре общей психологии факультета психологии СПбГУ, по теме диссертации были сделаны доклады на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной конференции «Psychology in the New Europe» (Краков, 2005), на научно-практической конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2006), на II международной конференции по когнитивной науке.

Санкт-Петербург, 2006). Результаты научной работы обсуждались на заседании кафедры общей психологии СПбГУ. Содержание работы отражено в 5 публикациях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения. Во введении обосновывается выбор и актуальность темы, практическая и теоретическая значимость исследования, выдвигаются гипотезы исследования, определяются его цели и задачи, перечисляются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Выводы.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать следующие обобщения. Классические теории научения, разработанные в рамках бихевиоризма, гештальт-психологии и др. были направлены на исследование динамики процесса научения и факторов, влияющих на его эффективность. С одной стороны, исследования бихевиористов были сконцентрированы на выявлении внешних факторов, обуславливающих процесс научения, с другой стороны — гештальтисты утверждали, что в результате научения меняется не окружающая ситуация, а внутреннее видение ситуации. В рамках данных направлений было проведено большое количество экспериментальных исследований процесса научения, оказавших сильное влияние на дальнейшее изучение этого явления. Были описаны такие феномены как реминисценция, плато на кривых заучивания и научения, эффекты распределения упражнений, эффекты переноса, йнсайт, латентное научение и др. В то же время классические теории научения не смогли дать объяснение многим из перечисленных явлений, что, на наш взгляд, связано с недооценкой роли сознания в познавательной активности человека.

В рамках когнитивной психологии, взявшей за основу «компьютерную метафору», процесс человеческого познания стал исследоваться в терминах хранения и передачи информации (Величковский, 1999). Основные исследования сконцентрировались на разработке моделей памяти и способах их функционирования (Tulving, 1995; Андерсон, 2002). В то же время стало ясно, что обрабатывается и хранится значительно больше информации, чем осознанно используется. Это привело к постулированию двух типов обработки: автоматической и сознательно контролируемой, и соответствующих им (имплицитных/эксплицитных) видов научения и памяти (Kihlstrom, 1999).

Большое количество экспериментальных исследований имплицитного и эксплицитного научения (и памяти) привело авторов этих исследований к неоднозначной оценке роли неосознаваемых и сознательно контролируемых компонентов в процессах познания. В настоящее время эта проблема является одной из наиболее острых, и активно обсуждается в литературе (Cleeremans, 1997). Существует две точки зрения, одна из них отводит ведущую роль неосознаваемым процессам обработки, согласно другойпреимущество отдается осознанно контролируемым формам научения. Таким образом, деление когнитивных процессов на осознаваемые и неосознаваемые (контролируемые/автоматические, эксплицитные/ имплицитные и т. д.) пока не привело к созданию единой теории.

Согласно концепции В. М. Аллахвердова (Аллахвердов, 2005), то, что мы осознаем, — это результат работы особого механизма мозга (механизма сознания), который на основе накопленной организмом информации и в соответствии с некоторыми обнаруживаемыми законами конструирует гипотезы об окружающем мире и организует деятельность по проверке своих построений в опыте. В процессе научения происходит одновременное конструирование множества различных гипотез, из которых выбирается одна — та, которая будет осознаваться. Конструирование гипотез — полностью автоматизированный процесс, опирающийся, прежде всего, на накопленный опыт и случайный выбор. Проверка построенных гипотез подразумевает постоянный контроль выполняемых операций, что может приостанавливать процесс выполнения дальнейших задач и снижать эффективность деятельности в целом. Таким образом, контрольные операции сознания являются неотъемлемой частью работы единого механизма точно так же, как и процессы автоматической обработки.

Рассмотренные нами исследования показывают, что, хотя контрольные операции сознания сопровождают любую осознанную деятельность, наилучшим образом они обнаруживают себя в тех случаях, когда их влияние отрицательно сказывается на ее эффективности. К влияниям такого рода можно отнести трудности, возникающие при необходимости контролировать автоматизмы, особенно, если требуется их осознанное игнорирование.

Для исследования осознаваемых и неосознаваемых компонентов принятия решения в процессе научения нами была выбрана ситуация, в которой происходит научение выполнению последовательности однотипных действий. С одной стороны выполнение однотипных действий использует автоматические операции (т.е. включает неосознаваемую обработку), с другой стороны оно требует сознательного контроля для того, чтобы необходимые операции объединялись в требуемую последовательность.

Для проведения исследования была разработана экспериментальная методика, основывающаяся на парадигме «Диссоциации процессов» Л. Якоби (Jacoby, 1991, 1998). Методика заключается в исследовании осознаваемых и неосознаваемых компонентов процесса научения в двух различных условиях. В первом случае (условие включения) оба компонента научения направлены на получение одного и того же результата. Во втором случае (условие эксклюзивности) они противопоставляются друг другу. Сравнение результатов, полученных в обоих условиях, позволяет оценить вклад осознаваемых и неосознаваемых компонентов в эффективность исследуемого процесса.

В качестве стимульных задач выбраны простейшие вычислительные операции сложения и вычитания (типа: 3+2). Задачей испытуемого было не только выполнение вычислительных операций, но и их последовательное чередование. В этом случае мы ожидали, что возникновение ошибок и сбоев будет следствием сознательного контроля чередования, а не трудности выполнения самих вычислительных операций. Было разработано нескольких режимов чередования вычислительных операций путем организации их в серии различной длины. Предполагалось, что осознанное научение будет связано с переструктурированием контрольных операций в соответствии с инструкцией. Для исследования неосознанного (имплицитного) научения в предъявление стимульного ряда вводилась неявная закономерность.

Оказалось, что, несмотря на видимую простоту, задача на чередование вычислительных операций выполнялась испытуемыми с неожиданными трудностями. Что заставляет взрослого человека 6−7 секунд думать над примером типа: 7+1?

Согласно нашей гипотезе сознательный контроль при выполнении последовательности однотипных вычислительных задач может приводить к интерференционному эффекту, заключающемуся в увеличении количества ошибок и времени ответа по сравнению с автоматическим выполнением тех же задач.

В соответствие с концепцией В. М. Аллахвердова (Аллахвердов, 1993, 2000, 2003) психическая интерференция возникает, если в задаче содержится неявная инструкция на игнорирование. Тогда автоматически контролируется не только правильность выполнения основного задания, но и правильность выполнения игнорирования. Если содержание проверочных операций по игнорированию вступает в конфликт с содержанием целевой задачи, возникает интерференция, приводящая к ошибкам.

В исследуемой нами задаче требовалось осуществлять чередование простейших вычислительных операций. При этом переключение с одного типа автоматических операций на другой, зависело от того, какая операция была выбрана на предшествующем шаге. Выбор одной из двух альтернатив предполагает проверку обоих вариантов (один из которых правильно принимается, а другой — правильно отвергается). Однако если проверяются оба варианта операций, становится неясно на что опереться при следующем выборе. Таким образом, создаются условия для возникновения интерференционного эффекта.

В.М. Аллахвердов (Аллахвердов, 2000) утверждает, что величина интерференционного эффекта тем больше, чем чаще осуществляется контроль игнорирования. Это положение приводит к парадоксальным, на первый взгляд, следствиям. Получается, что для того, чтобы облегчить человеку выполнение задачи, в том случае, когда основные трудности вызваны интерференционным влиянием попутного игнорирования, необходимо усложнить эту самую задачу. Тогда сознательный контроль игнорирования будет происходить реже и интерференция снизится. Это можно сделать, увеличив когнитивную нагрузку стимулов, входящих в выполняемые задания.

Известно, что наличие неявной закономерности в стимульном материале может провоцировать дополнительную неосознаваемую обработку и приводить к имплицитному научению. Другими словами, выявленная на неосознаваемом уровне закономерность оказывает влияние на последующее поведение (Lewicki et al., 1992). Мы предположили, что, создавая условия для имплицитного научения, можно повлиять на сознательный контроль операций, выполняемых в соответствии с эксплицитной инструкцией. Если введение неявной закономерности действительно влияет на результаты научения, то ее изменение, при сохранении остальных условий, должно вызвать сбои в выполнении основной задачи, заключающиеся в резком увеличении времени ответа и количества ошибок в отсутствие осознания испытуемыми истинных причин таких сбоев.

Результаты эксперимента подтвердили наши гипотезы.

Введение

условий для имплицитного научения позволило ослабить сознательный контроль и повысить эффективность выполнения задачи. Испытуемые в нашем эксперименте неосознанно заучивали повторяющуюся последовательность стимулов и быстрее справлялись с выполнением заданий, по сравнению с условием, когда закономерность отсутствовала. Однако неожиданное изменение закономерности привело к тому, что испытуемые стали чаще ошибаться, не отдавая себе отчета в истинных причинах своих трудностей.

Мы также предположили, что усложнение основной задачи может заключаться в переструктурировании самих контрольных операций сознания, т. е. в усложнении алгоритма выполняемых операций, эксплицитно заданного в инструкции. Недавние исследования (Schneider, Logan, 2006) показали, что структура контроля в задаче может изменяться в зависимости от организации последовательности выполняемых операций. Согласно нашей гипотезе, такое усложнение задачи может способствовать переключению сознательного контроля с чередования отдельных операций на чередование последовательностей и, как следствие, приведет к повышению эффективности научения.

Результаты эксперимента подтвердили нашу гипотезу. Выполнение серий вычислительных операций в соответствии с режимом усложненного чередования оказалось эффективнее, чем выполнение тех же операций в режиме простого чередования. Анализ изменения динамики времени ответа показал, что скорость выполнения задачи зависит от ее позиции в серии. Данная зависимость, по-видимому, отражает структуру операций сознательного контроля. Проверка этого предположения выходит за рамки нашей работы и может стать предметом дальнейших исследований.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают наши гипотезы и положения, выносимые на защиту, а также позволяют сделать следующие выводы:

1. Созданная экспериментальная методика позволила зарегистрировать эффекты осознаваемого и неосознаваемого научения в задаче на чередование простейших вычислительных операций.

2. Получен значительный эффект увеличения времени ответа и количества ошибок в режиме чередования задач по сравнению с режимом повторения, сходный с эффектом цены переключения, описанным в исследованиях переключающихся задач (Jersild, 1927; Spector, Biederman, 1976).

3. Выполнение простейших вычислительных задач в режиме чередования в отсутствие каких-либо внешних намеков, указывающих на порядок задач, оказывается затруднено вследствие интерференции, вызванной операциями сознательного контроля. В этой ситуации научение реализуется посредством переструктурирования контрольных операций.

4. Выявлена возможность значимого влияния на эффективность научения в задаче чередования с помощью увеличения когнитивной нагрузки входящих в нее стимулов: за счет введения неявной закономерности в предъявление стимульного материала (имплицитное научение) или за счет усложнения режима чередования (эксплицитное научение).

5. Установлено, что в процессе научения повторяющаяся последовательность задач неосознанно запоминается испытуемыми, несмотря на значительное количество стимулов ее составляющих (16 числовых пар). Это способствует снижению интерференции, вызванной сознательным контролем чередования задач. Имплицитное знание последовательности служит своеобразным «намеком», который позволяет испытуемому подготовить ответ к следующей задаче еще до ее предъявления, не прибегая к сознательному контролю чередования.

6. В результате имплицитного запоминания последовательности задач могут появляться устойчивые ошибки, повторяющиеся в одних и тех же задачах в последующих пробах.

7. Неожиданное изменение имплицитно усвоенной последовательности (закономерности) при сохранении остальных условий вызывает сбои в выполнении основной задачи в отсутствие осознания испытуемыми истинных причин таких сбоев.

8. Установлено, что чередование серий задач (режим усложненного чередования) выполняется испытуемыми эффективнее чередования единичных задач (режим простого чередования), вследствие переключения сознательного контроля с выполнения отдельных операций на соблюдение последовательности серий.

9. Эффективность выполнения единичной задачи зависит от ее позиции в серии: время выполнения первой задачи в серии больше времени выполнения каждой из последующих задач. Данный эффект установлен для серий, состоящих из трех заданий и, предположительно, зависит от длины серии.

Заключение

.

В первой главе нами был проведен теоретический анализ литературы, где рассматриваются классические и современные теории научения. Обзор основных теорий позволил обозначить наиболее спорные вопросы, касающиеся динамики научения и факторов, влияющих на его эффективность. Проанализированы зарубежные и отечественные исследования последних лет, посвященные выявлению различий (диссоциаций) между осознаваемыми и неосознаваемыми компонентами процессов научения и памяти. Рассмотрены используемые разными исследователями способы их операционализации и методы исследования. Теоретический обзор позволил выдвинуть гипотезу о том, что эффективность научения может быть повышена с помощью реорганизации сознательного контроля в процессе выполнения задачи.

Во второй главе описаны использованные методы и приемы, разработка экспериментальной методики и планирование эксперимента.

В третьей главе представлены результаты эксперимента и их обсуждение. Нами разработаны методические приемы повышения эффективности научения с помощью различных способов влияния на уровень сознательного контроля при выполнении целевой задачи. Установлено, что введение неявной закономерности в последовательность решаемых задач приводит к имплицитному запоминанию закономерности и ослаблению сознательного контроля. Показана иерархическая организация контрольных операций, соответствующая уровневой структуре задачи.

В связи с полученными данными мы предлагаем внести соответствующие дополнения в теорию научения и рассмотреть возможность практического применения результатов проведенного исследования для создания оптимальных условий и повышения эффективности процесса обучения с использованием интерактивных сред и для дистанционного обучения.