Технология концентрированного обучения

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пензенский государственный технологический университет (ПензГТУ) Факультет заочного обучения Кафедра «Педагогика и психология»

Контрольная работа по курсу

«Педагогические технологии»

на тему: «Технология концентрированного обучения»

Выполнила: студентка гр. 12ОЭ 2бзу Лашина А.М.

Проверила: преподаватель педагогических технологий Ивашкина Н.А.

Пенза, 2014

ВВЕДЕНИЕ

Понятие «концентрированное обучение (преподавание)» достаточно давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Нельзя сказать, что оно употребимо повсеместно в литературе по дидактике, но и говорить о том, что оно не входит в педагогический тезаурус тоже было бы неверным. Так, например, оно было широко применимым в советской дидактике в 20−30-е годы при описании метода циклового обучения: «Цикловая система иногда называется системой концентрированного преподавания, поскольку учебный материал концентрируется на небольшом отрезке времени» (Л.Калашников). Понятие «концентрации» вошло в 70-е годы в лексику ученых, занимавшихся интенсивными методами обучения иностранным языкам, которыми был сформулирован «принцип достаточной концентрации и повторяемости материала» (А.С.Плесневич). Ими также была сформулирована временная проблема соотношения концентрации и распределения в обучении. Были проведены исследования, рассматривавшие в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких — распределенное во времени. «Так известно, что при выработке навыков распределенное во времени обучение более эффективно, чем концентрированное обучение. В то же время концентрация благоприятно действует на те моменты учебной деятельности, которые требуют сосредоточения, „включения“, как бы вхождения в ситуацию; характеризуются необходимостью непрерывного подкрепления; обеспечивают большую гибкость поведения в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого при выполнении сложных умственных действий, сложных задании предпочтительнее условия концентрированного обучения» (И.А.Зимняя). Концентрированное обучение, располагая широкими пространственно-временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение трех важнейших задач:

1) формирование целостных знаний ученика;

2) формирование у него цельного художественного чувства;

3) формирование цельной воли.

Возможность решения при помощи педагогической технологии концентрированного обучения названные педагогические проблемы делает необходимым и важным осмысление практического применения данной образовательной технологии и наполнение этого опыта целостным теоретическим содержанием. Поэтому объектом исследования данной контрольной работы является педагогическая технология концентрированного обучения как специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и иного временного режима занятий без увеличения учебного времени. Всякая педагогическая технология предполагает набор моделей обучения. Именно модели обучения, соответствующие данной технологии, являются предметом исследования. Под моделью обучения мы понимаем «комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы), используемых в данном учебном периоде (промежутке времени, за который достигается определенные цели обучения)» (В.В.Гуэеев).

Цель исследования. На основании изучения опыта применения концентрированного обучения разных педагогов-исследователей выявить общие и особенные черты различных моделей, классифицировать их, построить теоретические основания данной технологии.

Основные гипотезы исследования:

— педагогическая технология концентрированного обучения сокращает временные затраты учебного времени (как учителя так и ученика), позволяя реализовывать программы опережающего обучения;

— педагогическая технология концентрированного обучения создает состояние комфорта при обучении;

— разным ступеням обучения, а соответственно разным возрастам и образовательным программам соответствуют разные модели концентрированного обучения, что позволяет создать цельную модель непрерывного образования, базирующуюся на данной педагогической технологии.

Для достижения цели и проверки гипотез была сформулирована задача:

— Провести анализ существующих моделей концентрированного обучения и выделить сущностные признаки технологии.

Для решения данной задачи используются следующие методы: изучение методической, педагогической литературы по рассматриваемой теме. Структура работы определена целями и задачами исследования. Контрольная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В первой главе контрольной работы раскрыты понятие «технология концентрированного обучения», её признаки, функции, преимущества и принципы. Во второй главе контрольной работы раскрыты модели, предшествующие технологии концентрированного обучения.

ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЯ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие «технология концентрированного обучения»

В настоящее время вследствие интегративных тенденций в развитии форм организации учебных занятий все большее значение приобретают технологии концентрированного обучения. В основе технологий концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от Б. П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Н. Тубельским и другими.

Концентрированное обучение позволяет существенно интенсифицировать учебный процесс и повысить качество обучения за счет усиления системности знаний, приобретения необходимых умений и мобильности их использования в повседневной практике. Оно сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Технология концентрированного обучения сосредотачивает внимание преподавателей и студентов на изучение определенного предмета при сохранении одновременно изучаемых дисциплин на определенном интервале времени путем структурирования учебного материала в укрепленные блоки, обладающие большой познавательной ёмкостью.

Технология концентрированного обучения — это особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении предмета за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Технология концентрированного обучения — эта такая форма организации учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.

Цель концентрированного обучения заключается в повышении качества обучения студентов через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями обучения.

1.2. Признаки, функции и преимущества технологии концентрированного обучения Технология концентрированного обучения имеет следующие признаки:

— сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин в учебном дне, неделе, семестре;

— единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение;

— непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и заканчивая формированием умений пользоваться полученной информацией);

— наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений;

— ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности студентов;

— вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности студентов и педагогов;

— сотрудничество педагогов и студентов, студентов между собой.

Основные функции технологии концентрированного обучения:

1) информационная — передача студентам отобранного и структурированного учебного материала;

2) мировоззренческая — формирование мышления студентов;

3) методическая — руководство деятельностью студентов.

Технология концентрированного обучения имеет следующие преимущества:

1. Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщенности содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.

2. Обеспечивает восприятие, углубленное и прочное усвоение студентами целостных завершенных блоков изучаемого материала.

3. Благотворно влияет на мотивацию учения.

4. Формулируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество дуг с другом в процессе обучения).

1.3 Принципы технологии концентрированного обучения В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы, вытекающие из самой природы новой организационной формы. К ним относятся:

1) принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени,

2) принцип интенсивности,

3) принцип учета психофизиологических особенностей личности.

Принцип концентрации выступает против многообразия изучаемых в неделю предметов и проявляется как в организации учебного времени, так и в организации учебного материала. В соответствии с этим принципом учебное время, отводимое на изучение предмета, концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, компактно. Концентрация учебного материала достигается посредством укрупнения учебных единиц, в соответствии с чем учебная информация подается учащимся единым блоком в обобщенном и систематизированном виде.

Принцип интенсивности позволяет использовать различные методы обучения в рамках занятий погружения, которые дают возможность воспринимать материал в системе, с логическими связями, в динамике развития, проследив переход от теоретического компонента образования к практическому, создают условия для активной познавательной деятельности учащихся.

Принцип учета психофизиологических особенностей личности предполагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями динамики работоспособности учащихся в течение дня и недели, а также закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком.

концентрированный качество обучение психологический

ГЛАВА 2. МОДЕЛИ, ПРЕДШЕСТВУЮЩИЕ КОНЦЕНТРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ В педагогической теории и практике выделяют три модели организации концентрированного обучения в зависимости от числа одновременно изучаемых дисциплин. Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Длительность процесса изучения зависит от особенностей содержания и логики усвоения его учащимися, времени на изучение дисциплины, наличия материально-технической базы и других факторов. Дополнительно выделяют два варианта первой модели: концентрическое погружение и линейное погружение. Концентрическое погружение предполагает неоднократное (до четырех раз) в течение года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждый раз на новом уровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета. При этом обращение к одному и тому же учебному материалу в рамках одного учебного дня осуществляется неоднократно, содержание прорабатывается в разных формах деятельности. Концентрированное погружение предпочтительно использовать для изучения содержания с четко выраженными причинно-следственными связями. Ярким примером технологии концентрированного погружения является технология «погружения», предложенная М. П. Щетининым. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М. П. Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой левои правополушарных центров головного мозга. Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний или «прессования времени» (термин М.П.Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания»

Модель «погружения в предмет», предложенная М. П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.

. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем — концептов.

. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу.

Сама же технология «погружения», предложенная М. П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы «кафедры» — работа на опережение, а не наверстывание пропущенного. Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой. Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет. Основная идея линейного погружения, в отличие от концентрического, заключается в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, то есть объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели, семестра. Обращение к одному и тому же учебному материалу в рамках одного учебного дня осуществляется неоднократно. При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3−5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени. В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний. Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5−6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет учитывать интересы учащихся и развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников-ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью — сформировать систему знании и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса. Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаст учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. При этом речь идет не только об учебных умениях, но и в значительной мере о формировании умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, т. е. об обучении технологии сотрудничества. Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть различной, но, как показывает опыт, она не должна быть меньше трех учебных дней.

Вторая модель концентрированного обучения предусматривает укрупнение учебной информации в течение дня по двум одновременно изучаемым дисциплинам. Основной организационной единицей учебного процесса при такой модели является учебный день. По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества: 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала; 2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения; 3) благотворно влияет на мотивацию учения; 4) способствует созданию благоприятного психологического климата; 5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развивает навыки сотрудничества и делового общения; 6) учитель имеет гораздо больше возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

Обучение учащихся по третьей модели концентрированного обучения подразумевает одновременное изучение не более двух — трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составляют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные связи. В зависимости от числа предметов, объединяемых в модуль, могут быть различные варианты реализации данной модели в учебном процессе.

2.1 «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «погружения» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это, кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а третьи — в словосочетании «так называемое погружение». Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов (Г.К.Лозанов, И. А. Зимняя, А. С. Плесневич, Г. А. Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М. П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение» в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А.В.Хуторской), выездные «погружения» (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), «погружения» в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), «погружение» в культуру (Е.Б.Евладова) и т. д. Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М. П. Щетинина.

Подробное описание «погружения» мы находим у Р. М. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Следует вспомнить, что «внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Как отмечает Р. М. Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип «единства и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях. Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения". Как отмечает Г. К. Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р. М. Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий. При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. «Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Теоретические основы систематизации и структурирования учебного материала изложены нами в отдельном разделе данной работы.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специальным образом организованна «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию. Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой «нужна пригонка как на концерт». При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Их выводы таковы: «Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная.

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия — педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12−16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия — 4 учебных часа с 15−30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г. А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г. К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов) со следующей расчасовкой

Каждый день занятий длится 4 часа. При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30−40 лет) «погружение» проходит за 9−10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60−70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

«1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутствием усталости. Если учащиеся устают — это не суггестопедия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности".

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

«1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний".

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М. П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М. П. Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой левои правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербально — знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, — «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их пропорции в учебном плане — представлен ничтожно мало. <…> Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии — и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы «спят».

2.2 Учебный блок как основная учебно-организационная единица при концентрированном обучении Основной учебно-организационной единицей при концентрированном обучении является учебный блок. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений, развитие творческих способностей учащихся. Структура учебного блока включает в себя следующую последовательность взаимосвязанных форм организации обучения: лекция — самостоятельная работа — практическое занятие — зачет. Такая последовательность организации форм обучения дает возможность сочетать высокий теоретический уровень преподавания с развитием у учащихся умений и навыков самостоятельно осмысливать фундаментальные научные идеи и концепции, устанавливать межпредметные связи, делать методические и мировоззренческие выводы, принимать оценочные решения, использовать теоретические положения для решения практических проблем. Она позволяет изложить важные вопросы учебного материала более последовательно и развернуто, в связи с чем у учащихся создается целостное представление об изучаемых объектах и явлениях, что, несомненно, способствует формированию более глубоких теоретических знаний. Такой принцип построения учебного курса фиксации в минимальном объеме знаний такого содержания, которое обладает большой познавательной емкостью. Генерализация учебных знаний позволяет добиться более глубокого усвоения материала, перехода с уровня понимания и запоминания на уровень творческого усвоения и применения знаний на практике. Основные дидактические требования, предъявляемые к структурированию учебного блока:

— высокая идейно — научная, методологическая и мировоззренческая направленность;

— познавательная ценность;

— неразрывная связь изучаемого материала с практической и самостоятельной деятельностью;

— мотивация учения;

— полноценность методического замысла;

— воспитание интереса и авторитета к предмету.

На лекции ведущая форма обучения — фронтальная. Общий метод обучения — монологический, сочетающий в себе информационный и объяснительный методы преподавания, которые реализуются через сообщение, объяснение, демонстрацию, показ, постановку инновационных и проблемных вопросов. Материал лекции может быть оформлен в виде опорного конспекта, схемы на доске или ватмане.

Опорный конспект — это наглядное представление учебного материала в логике познавательной деятельности учащегося. После ориентировки учащихся в предстоящей деятельности педагог проводит изложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции — третье, еще более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичное осмысление.

В ходе самостоятельной работы учащиеся более углубленно осваивают учебную информацию в виде работы с учениками, учебными пособиями. У них формируется умения выделять главное в прочитанном, устанавливать причинно-следственные связи, планировать свою деятельность. К примеру, задания по работе с книгой должны быть разнообразными, начиная от комментируемого чтения и заканчивая выполнением заданий на основе прочитанной литературы: составление плана изучения учебного материала, подбор выписок из литературы по заданным вопросам, конспектирование текста, составление таблиц и их заполнение. Самостоятельная работа учащихся, может проходить в парах, группах, индивидуально.

Цель практической работы заключается в формировании умений проверять новые знания на практике, закреплении знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления). При разработке и проведении практической работы составляется алгоритм её выполнения, используются инструкционные карты.

На зачете (последнем этапе блока) проверяется степень усвоения понятий и ведущих идей, формирование навыков работы, общих и специальных умений. Активно применяются самоанализ, самоконтроль, самооценка, взаимоконтроль. Зачет может проводиться в виде теста. Тест состоит из задания и эталона ответа, который остается у преподавателя. Существуют тесты трех уровней освоения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Технология концентрированного обучения — технология, направленная на организацию развивающих учебных занятий (не подача и прием готовых истин, а их поиск). Переход к концентрированной форме обучения, основанной на педагогике сотрудничества и развития, труден, но необходим в современных условиях развития профессионального образования. Исследование педагогической технологии концентрированного обучения позволяет сделать следующие выводы:

1. Концентрированное обучение как педагогическая технология является одним из эффективных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением, распределенным во времени.

2. Концентрированное обучение имеет различные модели, которые целесообразно применять для различных возрастов, а соответственно, для различных образовательных программ.

3. Данная технология применима как к общеобразовательным, так и к программам профессионального образования.

4. Концентрированное обучение позволяет создать модель непрерывного образования, основанием которой и будет являться сама данная технология.

5. Рамки применимости концентрированного обучения достаточно широки:

а) технология применима как для одновозрастной, так и для разновозрастной структуры учебных групп;

б) технология применима для различных ступеней общего и профессионального образования;

в) технология применима ко всем словесно-знаковым предметам, но при этом наибольшую эффективность имеет при обучении естественным наукам и истории;

г) технология может использоваться в различных местах проведения занятий: в условиях самого образовательного учреждения, в условиях научных и научно — исследовательских учреждений, в условиях оздоровительных учреждений;

д) данная технология применима как для занятий большими «поточными» группами, так и для малых групп;

6. Данная образовательная технология позволяет:

а) экономить учебное и личное время ученика;

б) экономить рабочее время педагога;

в) получать ученикам более цельные знания;

г) получать ученикам углубленные знания;

д) увеличивать объемы учебных знаний, не увеличивая время на их из учение;

е) реализовать программу опережающего обучения;

ж) уменьшить утомляемость учащихся на уроках;

з) улучшать психологический климат в детских коллективах;

и) повышать уровень мотивации к учебе.

7. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя.

8. Данная технология имеет ряд серьезных, плохо устранимых недостатков:

а) вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ;

б) вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию пропущенного предмета;

г) значительный перерыв в изучении предметов, на которые отводится малое количество часов;

д) отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии;

е) отсутствие программ подготовки учителей, способных работать по данной технологии.

9. Использование концентрированного обучения имеет ряд условий:

а) по данной технологии должны обучать все учителя, работающие в данном классе (группе);

б) применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разны ми формами учебной работы;

в) совместная работа коллектива учителей;

г) ритмичное построение учебного процесса в течение дня, недели, учебного периода (четверти), учебного года.

1. Атутов П. Р. «Технология и современное образование» // Педагогика Москва, 2008

2. Беспалько В. С. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 2009. — 192 с.

3. Боголюбов В. И. «О тенденциях в развитии педагогической технологии», Москва, 2009, стр. 254

4. Волков И. П. «Учим творчеству» Москва, Педагогика, 2012, 126 с.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. //Школьные технологии. — 2009.—№ 4

6. Гитман Е. К. Концентрированное обучение: Учебное пособие. — Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2009

7. Ибрагимов Г. И. Технология концентрированного обучения. — Казань: ИССО РАО, 2008

8. Малеев В. В. Общая методика преподавания информатики: Учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 2009. — 271 с.

9. Могилев А. В., Пак Н. И., Хеннер Е. К. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2010 — 715 с.

10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студ. высш. и сред. учебн. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. — М.: Академия, 2011. — 512 с.

11. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В. С. Кукушкина. Ростов-на-Дону: Март, 2009. — 320 с.

12. Программа учебной дисциплины «Основы педагогических технологий». Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. — пед. ун-та, 2009. 13 с.

13. Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сб. науч. — метод. ст. / Под ред. Н. Е. Эргановой. Москва, 2010

.ur