Исследования в области психологии и дидактики познавательных интересов

Проблема интереса давно занимала многих педагогов и психологов.

Я. Каменский считал необходимым для учителя «всеми возможными средствами воспламенять … жажду знаний и пылкое усердие к учению… Метод обучения должен облегчить труд ученика так, чтобы не было ничего, что претило бы ученикам и отпугивало бы их от дальнейших занятий» (2, стр.200).

К.Д. Ушинский придавал важнейшее значение интересам в духовном развитии ребенка и подчеркивал зависимость развития детских интересов от обучения и воспитания «Учение, лишенное всякого интереса, … убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» (3, стр. 51).

Оригинальные мысли по поводу воспитания интересов к учению можно найти в педагогических дневниках Л. Н. Толстого. Он считал, что убивая всякую фантазию, воображение, невозможно формировать интересы ребенка.

Педагоги внесли большой вклад в теорию и практику воспитания познавательных интересов.

Н.К. Крупская считала важнейшим достоинством хорошего учителя умение заинтересовать ученика, пробудить в нем интерес к учению.

Фундаментальным трудом, раскрывающим психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся, является исследование Г. И. Щукиной (5).

Современная психология и педагогика утверждает, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что именно в деятельности человека формируется конкретное содержание его интересов.

Прежде чем найти пути, способы и средства формирования познавательного интереса у школьников, следует решить вопрос о том, что лежит в его основе, что является его объективным источником.

И.П. Павлов связывал проявление интереса с безусловным ориентировочным рефлексом: «едва ли достаточно оценивается рефлекс, который можно было бы назвать исследовательским рефлексом или, как я его называю, рефлекс „что такое?“ и являющийся одним из фундаментальных рефлексов». Далее И. П. Павлов указывает на большой биологический смысл этого рефлекса и у животных и у человека: «У человека этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь в виде той любознательности, которая создала науку, дающую нам… ориентировку в окружающем мире» (6, стр.28).

На базе ориентировочного рефлекса происходило разнообразное знакомство человека с внешним миром: от примитивной ориентировки — любопытства — к активному поиску, любознательности, развитию склонностей или профессиональным интересам.

Все виды интереса своей физиологической основой имеют безусловный ориентировочный рефлекс. Биологический смысл ориентировочного рефлекса общеизвестен, но познавательный интерес нельзя заключить в узкие рамки биологического явления.

Познавательный интерес — это устойчивое образование, которое в ходе теоретической, исследовательской увлечённой деятельности уже не нуждается во внешней стимуляции и как бы само подкрепляется. (5).

Ориентировочный рефлекс «что такое? «соответствует ситуативному интересу, который может служить мотивом деятельности. Главное в нём — новизна информации. Механизм познавательного интереса значительно сложнее, чем просто ответ на внешний раздражитель.

Однако не всё новое, что встречает человек в окружающем мире, становится предметом его интереса.

Познавательная направленность человека носит избирательный характер. Когда тот или иной предмет представляется важным человеку, имеющим для него жизненную значимость, тогда он с увлечением им занимается, старается глубоко его изучить. В противном случае интерес будет носить случайный, поверхностный характер.

Л.И. Божович (7) рассматривает познавательный интерес как потребность в знании. Интерес имеет своим источником и целью ориентацию человека в действительности, т. е. он всегда, в конечном счете, носит практически, «утилитарный» характер. Однако, в одних случаях он может быть непосредственно связан с практической потребностью, в других — носить «бескорыстный» характер.

Г. И. Щукина утверждает, что всякий интерес направлен в известной мере на изучение предмета интереса, но отличие познавательного интереса в том и состоит, что это интерес не процессуальный, это интерес к подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в содержании знаний и в способах подхода к их изучению, иначе говоря, в развитие ученика в целом.

Появление познавательных интересов школьников в первую очередь связано с процессом обучения, процессом обогащение учащихся новыми знаниями, расширением и углублением их кругозора. Для того, чтобы найти эффективные средства формирования у учащихся познавательных интересов и связанных с ними потребностей в знаниях, необходимо предварительно уяснить, каковы закономерности их развития.

Психологи утверждают, что потребности человека является внутренними источниками активности личности. «Объективная потребность, прежде чем стать побудительной силой активности, должна … осознаться. Отраженная потребность выступает в качестве субъективного состояния личности, отношения, которое имеет тенденцию регулировать поведение и деятельность, определять направленность мышления, чувств и воли человека» (8, стр.21). К числу фундаментальных человеческих потребностей относятся познавательные потребности. Они играют существенную роль в развитии личности, являясь основой формирования мотивов познавательной деятельности.

На основе потребности в знаниях формируются познавательные интересы школьников. Развитие интересов учащихся в свою очередь ведет к формированию потребностей в глубоких знаниях.

Многие педагоги и психологи показывают, что сильным стимулом познания является возможность практического использования знаний. По существу большинство крупных открытий было вызвано стремлением ученых не только понять противоречивую природу явлений, но и реально помочь людям реализовать их материальные и духовные запросы (9).

С.Л. Рубенштейн считает, что познавательная и практическая деятельность человека находятся в тесном единстве и переплетении. Он указывает, что интересы ученика порождают склонность и, отмечая близость того и другого понятия, утверждает, что интерес как направленность на опознание отличается от склонности как направленности на деятельность (10).

Г. И. Щукина также убедительно доказывает, что для значительной части учащихся источник формирования познавательных интересов лежит в их практической деятельности, занимаясь которой они ощущают успех и творческий подъем.

Известный педагог М. Н. Скаткин отмечает, что уровень познавательной деятельности ученика оказывает большое влияние на развитие его личности. «Если школа в течение 11 лет изо дня в день будет культивировать у учеников воспроизводящую познавательную деятельность, то из нее стен неизбежно будут выходить люди пассивно-созерцательного типа, умеющие объяснить мир, так или иначе, но не подготовленные в должной мере к его творческому преобразованию» (11,стр.14.).

Результатом длительной исследовательской работы, в которой вместе с автором принимали участие сотни учителей различных школ, является книга М. А. Данилова (12). Автор убедительно доказывает, что мотивы учения школьников крайне разнообразны. Побуждение учащихся к учению осуществляется во всем процессе обучения, но в развитии у них познавательных интересов решающее значение принадлежит сообщению новых знаний.

Г. И. Щукина, как бы подводя итог многим педагогическим исследованиям, называет познавательный интерес средством обучения, мотивом учебной деятельности школьника и устойчивой чертой его личности.

В «дидактических очерках» Р. Г. Лемберг (13) ставит вопрос, нужна ли и может ли быть поставлена специальная работа по развитию интересов. По мнению автора, высокий уровень преподавания, рациональные формы построения уроков, внимания к индивидуальным особенностям при продуманном и удачно скомпонованном содержании занятий способствуют зарождению и развитию интересов к учебному материалу. При этом нет надобности в каких-либо особых средствах, направленных к повышению познавательных интересов учащихся. Р. Г. Лемберг отмечает, что работа по формированию интересов требует осознанной целенаправленности и продуманного плана.

Основной «психологической» предпосылкой деятельности учителя по развитию познавательной активности учащихся является сочетание их умственной деятельности с развитием чувств и воли. Отсюда следует, что конкретные практические мероприятия всегда нужно связывать с такими формами работы, которые вызывают эмоциональный подъем, личную инициативу учащихся.

Е.Я. Голант указывал (14) на необходимость иметь в виду, что эмоциональное воздействие должно сочетаться с логическим осмысливанием материала.

Н.Ф. Добрынин (15) подчеркивал роль интереса как одного из основных мотивов привлечения и сохранения внимания.

Одной из причин, вызывающих внимание учащихся, является непосредственное воздействие на их чувства, эмоции. Раздражения, действующие на чувства учащихся, привлекают внимание легче и надёжнее, чем нейтральные раздражения. Н. Ф. Добрынин считает, что раздражения, которые непосредственно вызывают наши чувства, можно назвать живой занимательностью. В этом случае занимательность связана с интересом, который определяется непосредственным действием на наши органы чувств. Известно, что всё, связанное с чувствами, всегда привлекает внимание. Надо так строить урок, чтобы внимание учащихся было постоянно сконцентрировано на объекте обсуждения. Необходимо, однако, отметить, что любая занимательность не должна носить внешнего характера, не должна уводить от существа предмета. Она должна способствовать лучшему пониманию и усвоению внутреннего содержания.

Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский писал: «Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться — красивое человеческое желание — кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей… Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребёнка в учении, только гордое сознание и переживание той мысли, что „я“ делаю шаг вперёд, поднимаясь по крутой тропинке познания» (16, стр. 27).

Л.И. Божович (7) также считает, что на первом этапе учёбы в школе детей привлекает к себе мир новых отношений, в который они вступают. Для старшеклассников на первый план выступает потребность определить свой жизненный путь, и значимость знаний оценивается ими в зависимости от того, насколько они нужны для будущей профессии. Познавательные потребности старшеклассников оказывают общее стимулирующее влияние на воспитание самостоятельности и критичности мышления.