Педагогические условия использования инновационных технологий на учебных занятиях

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определённых условий. Поэтому для того чтобы процесс обучения был результативным, нужно создать необходимые педагогические условия.

Эффективность использования инновационных образовательных технологий зависит от множества субъективных и объективных условий. В толковом словаре русского языка «условие» — это обстоятельства, в которых совершается действие. [43].

Философский энциклопедический словарь трактует это понятие так: условие, то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления.

Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями. [46].

Категория «условия» в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует и развивается.

Условия учебной деятельности (по мнению Зимней И.А.) — это совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности. [17].

В современной педагогической литературе существует термин «педагогический фактор», который очень часто используют как синоним понятия «педагогические условия», специально не оговаривая это. Нам представляется, что основной педагогический смысл категории «фактор» в том, что она обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса.

Педагогические условия, в данном случае, — это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов. [33].

Под педагогическими условиями, в научной литературе понимается, совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение эффективности процесса обучения.

Поскольку отдельные случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, необходим гибкий динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развёртывание основных педагогических процессов. Его выявление, как правило, осуществляется исходя из анализа и оценки влияния аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. В определённом смысле педагогические условия представляют собой закономерности эффективности, поскольку вскрывают её объективные связи с различными сторонами изучаемого явления.

Выявление педагогических условий — процесс творческий и сугубо индивидуальный.

Однако наиболее распространённый способ их определения заключается в выполнении следующей последовательности действий:

a. выявление основных компонентов, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени причастности;

b. выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента;

c. упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т. д.);

d. экспериментальная проверка каждого условия и всего комплекса, неудовлетворительные результаты которой требуют продолжения поиска. [50].

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых будет способствовать достижению желаемого результата. В нашем исследовании желаемым педагогическим результатом является эффективность использования инновационных технологий.

В качестве педагогических условий использования инновационных педагогических технологий мы определили:

• · психологическая установка на успех;
• · блочно-модульное структурирование учебного материала;
• · использование субъектного опыта учащихся;

Дуранов М.Е. выделяет такие группы условий как внешние и внутренние. К внешним условиям мы относим: установку на успех и использование субъектного опыта учащихся. А к внутренним: блочно-модульное структурирование учебного материала, так как они изначально заложены в самой технологии модульного обучения.

Критерием при выборе педагогических условий являются активность детей на уроке, уровень владения разговорной речью, техника чтения, понимание прочитанного и качество знаний.

Первое, из выделенных нами условий — это психологическая установка на успех. Понятие «установка» в философском словаре объясняется как состояние готовности, предрасположенности субъекта к определенное активности в определённой ситуации. [46].

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста — преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей — модель Дж. Гилфорда «Структура интеллекта», где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей.

В основе одной из классификации — выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка — общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на [10]:

• · развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;
• · формирование культуры учебного и трудового процессов;
• · развитие личностных качеств — расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;
• · стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

Ч. Спирмен трактовал интеллект как общую умственную способность — «умственную энергию», которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Он предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых задний будут положительно связаны (коррелированны).

В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный «вес» по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение психомоторных задач.

Позже Ч. Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический интеллекты.

Критики концепции Ч. Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 «факторов») [11]. Однако когда Г. Айзенк и Ч. Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически see исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег выделены следующие структуры:

• 1) Общий фактор, который тестируется такими тестами как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тестом, свободным от культуры (Р. Кэттела) и пр. занимает вершину иерархии.
• 2) На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Ч. Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором.
• 3) Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов [12].

Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.

Н. Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать «натуральным» языком [13].

М. Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов…

В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст" .

Таким образом," первичным" является поведенческий интеллект (он же — смысловой). Основные предположения таковы:

• 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны.
• 2) Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора.
• 3) Генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный [14].

Явление установки было открыто немецким психологом Л. Ланге при изучении ошибок восприятия. Общепсихологическая теория установки разработана советским психологом Д. Н. Узнадзе, который экспериментально доказал наличие общепсихологической готовности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации и установил закономерности закрепления такой готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность.

По Узнадзе, установка, аккумулируя прошлый опыт, опосредует стимулирующее воздействие внешних условий и уравновешивает отношения субъекта со средой.

Исследования советской психологии социальной установки и в зарубежной психологии — «аттитюда», то есть субъективных отношений личности к условиям деятельности выявили сложную структуру установки, содержащих эмоциональные, смысловые и поведенческие аспекты предрасположенности к восприятию и поведению в отношении социальных объектов и ситуаций [46].

В словаре-справочнике по педагогике «установка» трактуется, как готовность к определённой активности, зависящая от наличия потребности и объективных ситуаций её удовлетворения. В свете теории отражения установка — это психическое явление, которое как кратковременный процесс и состояние есть проявление внимания, а как свойство личности — её направленность [40].

Под «психологической установкой на успех» мы имеем в виду создание ситуации успеха. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции развития школьников [4].

Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации.

Ситуация — это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха — нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое состояние ребёнка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учёбы — самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.

В качестве второго условия нами выдвинуто — структурирование учебного материала. Здесь мы подразумеваем представление учебного материала в виде отдельных блоков.

При модульно-блочном структурировании учебного материала в центре внимания находится деятельность обучаемого. Модуль направлен на достижение конкретных дидактических целей, на формирование более самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению материала как единица процесса обучения модуль обладает следующими функциями: целеполагания, источника информации, развития и управления [2].

Вводная часть урока посвящена знакомству со структурой учебного модуля, его целями и задачами. Практически каждый ученик знает, что делать в течение урока. Всё начинается с обьяснения учебного материала, представленного в виде модулей, таблиц, схем и др. в диалоговой части учащиеся осуществляют деятельность в активной форме. Сначала они воспроизводят учебный материал, затем переходят к формированию элементарных умений и навыков. Практически каждый ученик на каждом уроке должен слушать, видеть, запоминать, прогнозировать, достигая один из трёх уровней сложности.

Коррекционная часть направлена на уяснения степени усвоения урока всеми учащимися и выявление затруднений. Эта часть урока является продолжением освоения нового материалаехнологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, которые в разной степени используются в школьном образован.

Поэтому коррекция осуществляется по ходу освоения самими учащимися, работающими в парах или микрогруппах. Вопросы для закрепления и коррекции должны составляться таким образом, чтобы уяснить степень усвоения учебного материала урока всеми учащимися и выявить их затруднения.

Именно «затруднения» помогут педагогу правильно построить дальнейший ход урока по коррекции пройденного материала. В коррекционной части требуется активное участие самих учащихся, только тогда учитель сможет помогать актуализации их новых знаний и умений.

Контрольно-оценивающая часть урока должна осуществляться таким образом. Чтобы педагог мог оценить всех учеников, проводя контрольную работу в разнообразной форме, а также дополнительную обучающую и коррекционную работу по пройденной теме.

Главной задачей оценивания и контроля является закрепление уровня достижения учащихся, т. е. развития индивидуальной траектории обучения каждого из них. В модульно-блочном структурировании учебного материала каждый ученик может выполнять трёхуровневые задания и сравнивать свои результаты с «эталоном», т. е. готовыми ответами. Все выставляемые оценки (рейтинговые баллы) носят стимулирующий характер.

Третье условие использования инновационных технологий в школе — это материально-техническое оснащение учебного процесса.

В эпоху социальных преобразований и научно-технического прогресса роль материальных средств обучения возрастает, так как они в значительной степени способствуют эффективности трудовой деятельности учителя и учащихся, являясь одним из действенных инструментов учебного процесса.

Для решения учебно-воспитательных задач школы необходимо совершенствование и укрепление материально-технической базы школы, при активном внедрении средств обучения в учебный процесс.

Использование средств обучения определяет условия, способствующие развитию творческих способностей, самостоятельности, а главное повышает интерес школьников к учению.

Возрастают требования к профессиональной подготовке учителя. В настоящее время нельзя успешно обучать школьников, опираясь только на знания в определённой области. Учитель должен быть вооружён современными методическими приёмами работы со всеми видами учебного оборудования, умением использовать их в учебном процессе.

Четвёртым условием нами выдвинуто — использование субъектного опыта учащихся. Функциональное сотрудничество на учебных занятиях возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, то есть носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента (от лат. Recipiens — получающий) [20 с. 246].

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник — жизненный опыт ребёнка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки — необходимо актуализировать субъективный опыт учащихся.

Разберёмся с понятием. Субъективный (жизненный, витагенный) опыт — витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [3].

Речь идёт не о простом соединении школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребёнка, но и помогать его обогащению.

Субъективный опыт — это информация, которая не носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, то есть явились результатом определённых влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт — это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зёрна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники то, что должно отложиться на определённый срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных ситуациях.

Источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на неё различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. д.