Языковая лакуна как единица анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и специфика работы с ней: на материале обучения русскому языку англоговорящих учащихся

На современном этапе развития мирового сообщества всё большую актуальность приобретает проблема адекватного взаимопонимания людей разных национальностей, а важным условием полноценного и комфортного социального функционирования человека в системе межкультурных отношений становится не только практическое знание иностранных языков, но и понимание специфики национальных культур, особенностей национального восприятия окружающей действительности.

В этой связи представляется очевидной необходимость изменения подхода к преподаванию иностранных языков и, как следствие, повышения качества обучения. Данная задача касается, в частности, обучения русскому языку как иностранному и ориентирована на облегчение иностранным учащимся знакомства с абсолютно новой для них и потому особенно трудной языковой системой, а также на поддержание и повышение учебной мотивации и привлекательности занятий. Успехи, которых можно достичь благодаря применению современных методик обучения и расширению лингвокультурного кругозора учащихся, способствуют развитию и подкреплению положительного отношения студентов к учебной деятельности (в том числе к изучению русского языка), а значит, оптимизации учебного процесса.

Настоящее исследование находится на пересечении двух основных тенденций современной методики преподавания иностранных языков: это, во-первых, рассмотрение текста в качестве основной единицы обучения и, во-вторых, пристальное внимание к национальным особенностям культуры страны изучаемого языка.

С позиций современной методики текст в его устной и письменной форме является базовым учебным материалом в процессе преподавания иностранных языков. Именно при работе с текстом анализируется различного рода экстралингвистическая и лингвистическая информация, усваивается лексика, проясняются основные грамматические явления и выделяются характерные черты системы изучаемого языка, отрабатываются речевые навыки и формируются умения в разных видах речевой деятельности. И если раньше в преподавании иностранных языков текст рассматривался исследователями (В.В.Виноградов, Г. А. Золотова, В. В. Морковкин, Д. Н. Шмелёв, Н. Ю. Шведова и др.), прежде всего, с точки зрения интереса к отдельным составляющим его элементам (лексике и грамматике) и использовался большей частью в целях обучения студентов правильному словоупотреблению и грамматическому оформлению предложения, то сегодня текст рассматривается как целостная единица речи с особой логико-смысловой структурой, а целью работы с текстом ставится обучение учащихся порождению и пониманию связной речи.

Анализ текста как целостной единицы обучения предполагает, в свою очередь, выявление особенностей учебного, в частности иноязычного учебного текста по сравнению с текстом — продуктом речевой деятельности, выделение его специфических аспектов и разработку методики их описания. В современной теории и практике преподавания иностранных языков существуют различные подходы к рассмотрению особенностей иноязычного учебного текста: психолингвистический (Л.С.Выготский, А. А. Леонтьев, А.Р.Лурия), лингвистический (Н.Д.Арутюнова, И. Р. Гальперин, В. Г. Гак, Г. В. Колшанский, О. И. Москальская, И. А. Топоркова, А.М.Шахнарович), структурно-семантический (Т.М.Дридзе), структурно-смысловой (Н.И.Жинкин, И. А. Зимняя, Ю.А.Сорокин), логико-психологический (Л.П.Доблаев), социопсихолингвистический и семиосоциопсихологический (А.Э.Бабайлова, Т.М.Дридзе).

Однако помимо задачи аналитического характера, относящейся к области научной дисциплины — «лингвистика текста», не менее актуальным представляется решение методических задач, связанных с непосредственной работой над текстом в процессе обучения иностранному языку. В этом отношении главными, с нашей точки зрения, являются проблема обучения учащихся адекватному пониманию иноязычного учебного текста, а также рассмотрение возможности прогнозирования и способов профилактики ошибок студентов. И хотя вопросу понимания учебного текста посвящено множество исследований (Н.Д.Арутюнова, Н. Д. Бурвикова, М. Н. Вятютнев, И. К. Гапочка, З. И. Клычникова, С. К. Фоломкина, Б. В. Беляев, Э. А. Стеблянко, З. Я. Тураева и др.), тем не менее, в работах не всегда достаточно чётко прослеживается методика выявления проблемных мест текстового материала и, как следствие, системного прогнозирования потенциальных ошибок учащихся, связанных с пониманием текста.

Между тем правильное и полное понимание иноязычного учебного текста определяется группой факторов, которые соотносятся с конкретными аспектами рассмотрения текста. Так, одним из аспектов анализа иноязычного учебного текста является лингвострановедческий, который отражает национально-культурную специфику языка.

Национальные особенности отражения действительности в различных языках на протяжении уже долгого времени находятся в центре внимания ведущих специалистов. Начало большой дискуссии о национальной природе языка положила гипотеза лингвистической относительности Э. Сепира и Б. Уорфа, которая и по сей день находится в центре внимания многих исследований. Современные достижения функциональной лингвистики (Г.А.Золотова, М.В.Всеволодова), лингвострановедения (Е.М.Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю.Е.Прохоров), этнопсихолингвистики (Ю.А.Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, В.В.Красных), лингвосоциокультурологии (С.Г.Тер-Минасова, В. В. Воробьёв, В. В. Сафонова, В. Н. Телия, В. П. Фурманова, Д.Б.Гудков), а также антропоцентрический подход к языку (А.Вежбицкая, Ю. Н. Караулов, Ю. С. Степанов, О.Л.Корнилов) привлекают внимание не только и не столько к языку как таковому, сколько к языковой личности, несущей в себе особенности национального образа и способа мышления.

Большое внимание обозначенной проблеме уделяется также в работах, посвящённых современной методике преподавания русского языка как иностранного, среди которых отдельную группу составляют лингвострановедческие исследования, связанные с анализом учебного текста.

Н.Д.Бурвикова, 1987; Л. Б. Воскресенская, 1985; Л. А. Диденко, 1983; Н. В. Кулибина, 1985; А. Д. Райхштейн, 1987; Е. Г. Ростова, 1983; Т. Н. Чернявская, 1987; О. Е. Фролова, 1994, Т. Б. Ципляева, 2000; М. С. Берсенева, 2001). В этих работах с лингвострановедческой точки зрения рассматриваются тексты различных жанров и обсуждаются вопросы их эффективного использования в целях приобщения иностранцев к русской национальной культуре.

Тем не менее необходимо отметить, что, несмотря на значительное количество интересных исследований, в научной учебно-методической литературе по-прежнему недостаточно разработана методика планомерной и системной работы с лингвострановедческим аспектом текста, в то время как национально-культурный компонент присутствует в каждом учебном тексте, проявляясь на его лингвистическом и экстралингвистическом уровне и существенно затрудняя учащимся его освоение.

Один из возможных путей решения данной проблемы, с нашей точки зрения, состоит в разработке комплексного анализа лингвострановедческого аспекта учебного текста, что предполагает, прежде всего, необходимость выбора единицы для его описания. В качестве такой единицы целесообразно, на наш взгляд, использовать лингвокультурную лакуну, поскольку именно такого рода лакуны в первую очередь отличают иноязычный учебный текст от учебного текста как такового и характеризуют национальную специфику одного языка по отношению к другому.

С методической точки зрения лакуны представляют интерес как элементы, препятствующие адекватному пониманию текста и создающие почву для потенциальных ошибок и неточностей в речи учащихся. Кроме того, сигнализируя о специфике, противоречащей социальному, культурному и лингвистическому опыту иностранных учащихся, лакуны имеют также и общеобразовательную ценность, поскольку привлекают внимание студентов к национально-культурным особенностям изучаемого языка, способствуют совмещению и обобщению языкового, речевого, культурного и социально-практического опыта познания новой лингвосоциокультурной системы.

В современных исследованиях выделяются разного рода лакуны: культурологические (Н.В.Уфимцева, Д.Б.Гудков), психологические (И.Ю.Марковина, Ю.А.Сорокин), текстовые (Ю.Н.Караулов, И. Ю. Марковина, В.В.Красных), фоновые (Ю.В.Скугарова), кинесические (И.Н.Горелов, Г. Е. Крейдлин, Т. С. Глущенко, Т.Б.Резникова), речевые и языковые (В.Л.Муравьёв, Ю. А. Сорокин, Ю. С. Степанов, Е. Ф. Тарасов, Г. В. Быкова, И.А.Стернин). В данной работе речь идёт о языковых лакунах, которые рассматриваются как неотъемлемый компонент каждого иноязычного учебного текста и фактор, влияющий на его понимание. Такая постановка вопроса обусловливает необходимость методической, более детальной по сравнению с уже существующими, классификации языковых лакун, а также уточнения практических приёмов работы с ними.

Настоящее исследование проводится на материале русского языка в сопоставлении с английским, и понимание русскоязычного текста анализируется с точки зрения его восприятия англоговорящими учащимися.

Таким образом, актуальность исследования подкрепляется, с одной стороны, современными требованиями преподавания иностранного языка на базе использования в общеобразовательных целях широкого лингвосоциокультурного контекста и необходимостью учёта в методических целях влияния родного языка учащихся. С другой стороны, актуальность исследования обусловлена отсутствием в практике преподавания иностранных языков системного, планомерного описания лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста, а также анализа специфики работы с составляющими его элементами. В то же время последовательное формирование лингвосоциокультурной компетенции учащихся возможно на базе учебного материала ежедневных занятий в силу того, что иноязычный текст, признанный в современной методике основной единицей обучения, практически всегда содержит лингвокультурные компоненты как свидетельство специфичности национальной языковой картины мира.

В этой связи цель исследования состоит в разработке системы лингвострановедческого анализа языкового уровня иноязычного учебного текста и описании специфики последующей методической работы с лингвосоциокультурными компонентами текста, выделенными в результате такого анализа.

Объектом исследования работы является языковой уровень иноязычного учебного текста, рассматриваемый с лингвострановедческой точки зрения, а предметом — языковые лакуны как единицы анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и специфика работы с ними при обучении русскому языку англоговорящих учащихся.

В качестве гипотезы выдвигается предположение, что для методического анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста целесообразно использовать языковые лакуны, которые присутствуют в каждом учебном тексте на иностранном языке, существенно затрудняют учащимся его понимание и предполагают особый методический подход в работе, во многом определяемый их видом и местоположением в тексте. При этом регулярная и целенаправленная работа с языковыми лакунами существенно повышает качество обучения иностранному языку.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. проанализировать структуру иноязычного учебного текста и определить в ней место лингвострановедческого аспекта;

2. описать современное понимание лингвострановедения и соотнести его с анализом лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста;

3. обосновать выбор лингвокультурной лакуны в качестве единицы анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и уточнить определение языковой лакуны применительно к практике преподавания иностранных языков;

4. классифицировать языковые лакуны и разработать на основе созданной классификации систему анализа лингвострановедческого аспекта языкового уровня текста;

5. изучить характер влияния языковых лакун на понимание студентами иноязычного учебного текста (на примере понимания русского текста англофонами);

6. выявить специфику и описать методику работы с языковыми лакунами в процессе преподавания иностранных языков;

7. проанализировать конкретные приёмы работы по заполнению языковых лакун в целях элиминирования ошибок, связанных с пониманием учащимися иноязычного учебного текста (на примере англо-русских языковых лакун).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

— наблюдение (наблюдение за процессом обучения, а также за изменением психологического климата занятий в результате учёта лингвострановедческого потенциала учебного языкового материала);

— анализ (теоретический анализ психолого-педагогической, методической, культурологической, психолингвистической, лингвистической и лингвострановедческой литературы по проблеме исследования с целью определения его научных основсопоставительный анализ лексико-грамматической системы русского и английского языков для выявления единиц, обладающих национально-культурной спецификойлингвометодический анализ учебных иноязычных текстов с целью выявления в их структуре исследуемых единиц);

— систематизация (обработка и обобщение многолетнего личного опыта и опыта коллег по преподаванию русского языка иностранным учащимсясистематизация накопленного материала, определение и анализ характеристик лингвокультурных единиц с целью их классификации);

— экспериментальное обучение в естественных для преподавания иностранного языка условиях с последующей обработкой его результатов.

Теоретической базой исследования послужили основные положения, разработанные в научных трудах по теории речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.), теории и методике обучения иностранным языкам (А.А.Леонтьев, Г. И. Китайгородская, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Е. Н. Соловова и др.), теории лингвострановедения (Е.М.Верещагин, В. Г. Костомаров, Ю. Е. Прохоров, Н. Г. Брагина и др.), социокультурным и культуроведческим аспектам обучения иностранным языкам (В.В.Воробьёв, В. В. Сафонова, В. Н. Телия, С.Г.Тер-Минасова, Г. Д. Томахин, В. П. Фурманова, Д. Б. Гудков и др.), теории лингвистической относительности (Э.Сепир, Б. Уорф), этнопсихолингвистике (Ю.А.Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, В. В. Красных и др.), антропоцентрическому подходу к языку и языковой личности (А.Вежбицкая, Ю. Н. Караулов, Ю. С. Степанов, О. Л. Корнилов и др.), описанию и анализу иноязычного учебного текста (Н.Д.Арутюнова, И. Р. Гальперин, В. Г. Гак, И. А. Зимняя, Г. В. Колшанский, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Н. ЮКинкин, А. Э. Бабайлова, В. Д. Тункель и др), теории лакун (Ю.Н.Караулов, И. Ю. Марковина В.Л.Муравьёв, Ю. А. Сорокин, Ю. С. Степанов, Ю. В. Скугарова, Е. Ф. Тарасов Н.В.Уфимцева и др), современной методике преподавания русского языка как иностранного (НДБурвикова, Л. Б. Воскресенская, Л. И. Харченкова, Т. Б. Ципляева и др.). Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит.

— в уточнении понятия языковая лакуна применительно к практике преподавания иностранных языков;

— в разработке более детальной по сравнению с уже существующими классификации языковых лакун, которая предназначена для методического анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста;

— в определении понятия доступность иноязычного учебного текста;

— в выявлении специфики методической работы с языковыми лакунами при обучении иностранным языкам.

Практическая ценность диссертации заключается в описании специфики работы с языковыми лакунами, которая базируется на разработанной нами ю классификации и может быть использована на среднем и средне-продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась в виде докладов на.

— межрегиональном научном семинаре «Новые технологии обучения» (в рамках РОПРЯЛ) в Центре Международного Образования МГУ им. М. В. Ломоносова (апрель, 2006);

— научно-практической конференции «Теория и практика межкультурной коммуникации» на факультете иностранных языков Московского Городского Психолого-Педагогического Университета (май, 2006);

— международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова (июнь, 2006);

— расширенном заседании кафедры Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М. В. Ломоносова (март, 2006);

— расширенном заседании кафедры Русского языка как иностранцев филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (апрель, 2006);

— заседании кафедры Общей теории словесности (дискурса и коммуникации) филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (май, 2006);

— заседании кафедры Теории и практики преподавания РКИ Института русского языка им. Пушкина (май, 2006);

— Мидлберийском русском симпозиуме (США, июль, 2006).

Основные положения исследования отражены в трёх публикациях (1997, 2000, 2000 гг.).

Экспериментальное обучение осуществлялось в ходе двухлетней преподавательской деятельности в Летней Русской Школе в Мидлбери (штат Вермонт, США), а также в курсе русского языка для иностранных учащихся в Научно-образовательном центре «Школа Китайгородской». и.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковые лакуны, несущие информацию о специфике языковой картины мира носителей изучаемого языка, во многом определяют содержание лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и являются единицами его методического анализа.

2. Предложенная в исследовании классификация языковых лакун, основанная на анализе национальной специфики системы одного языка по отношению к другому, может служить методической базой для выбора и уточнения способов и приёмов работы с данными лингвокультурными элементами учебного текста.

3. Понимание студентами иноязычного учебного текста определяется его доступностью, которая существенно зависит от вида языковых лакун, их количества и места в логико-смысловой структуре текста и повышается в результате методически обоснованной работы с ними.

4. Специфика методического подхода к работе с языковыми лакунами проявляется, во-первых, в регулярном, систематическом и целенаправленном их выявлении преподавателем в каждом иноязычном учебном тексте, а во-вторых, в особенностях их семантизации, которая не заканчивается на этапе введения данного материала, но продолжается на всех последующих этапах работы с ним в целях элиминирования возможной интерференции родного языка учащихся, а также достижения полноты и точности понимания как отдельных значений названных единиц, так и всего текста в целом.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

ВЫВОДЫ.

Обобщая описание роли и места языковых лакун в методической организации работы с иноязычными учебными текстами, можно сделать следующие выводы:

• характеристику иноязычного учебного текста с точки зрения возможности его понимания иностранными учащимися можно определить как его доступность;

• в содержании понятия доступность иноязычного текста выделяются следующие аспекты:

1. лингвистический.

2. структурно-смысловой.

3. содержательный.

4. методический.

5. психологический.

6. лингвострановедческий, которые, в свою очередь, предполагают различные аспекты анализа учебного текста на иностранном языке и определяются факторами, влияющими на характер понимания конкретного текста конкретным контингентом учащихся;

• в качестве единицы анализа лингвострановедческого аспекта доступности иноязычного учебного текста целесообразно использовать языковую лакуну;

• факторами лингвострановедческого аспекта доступности являются:

— место лакун в смысловой структуре текста,.

— вид лакун,.

— количество лакун.

Необходимо, тем не менее, отметить, что описанные факторы лингвострановедческого аспекта доступности, оказывая существенное самостоятельное влияние на понимание учебного текста иностранными учащимися, не должны быть, с нашей точки зрения, самостоятельными критериями отбора текста и определения его места в общей системе учебных материалов. Это связано с тем, что они, образно говоря, «пронизывают» остальные пять аспектов (лингвистический, структурно-смысловой, содержательный, методический, психологический), а потому при отборе текста должны учитываться в их составе. Количество и характер лакун могут, на наш взгляд, лишь скорректировать место и роль текста внутри этапа обучения или микроцикла, время его предъявления, а также специфицировать виды работы с ним.

На основе описания места и роли языковых лакун в тексте, а также исходя из анализа способов их семантизации и специфики работы с ними, можно представить методику работы с языковыми лакунами в виде последовательности следующих этапов: (1) распознавание в тексте — (2) семантизация — (3) формирование навыков узнавания и понимания в любом другом тексте — (4) совершенствование рецептивных речевых навыков и развитие на их основе навыков и умений самостоятельного употребления в речи.

При этом первые два этапа — распознавание и семантизация — являются принципиально отличными именно для работы с языковыми лакунами по сравнению с обучением другого типа новому лексико-грамматическому материалу нелакунарного характера.

Отличие в содержании и значимости этапов объясняется, прежде всего, степенью сложности и важности их задач, поскольку лакуны не всегда опознаются в тексте и квалифицируются как незнакомый материал, к тому же в силу своей безэквивалентости и специфики значения не могут быть чётко переведены на родной язык учащихся. В то же время незамеченные или недопонятые или неправильно понятые лакуны могут стать причиной неадекватного или недостаточно полного и точного понимания смысла всего текста.

Что касается этапов формирования и развития навыков понимания и активного употребления языковых лакун в речи, то они во многом схожи с аналогичными этапами работы с новым лексико-грамматическим материалом нестрановедческого характера, в основе которых лежат принципы контекстности, ситуативности и коммуникативности.

Однако особенность работы с лакунами на данных этапах заключается в более осторожном подходе к выбору конечных целей обучения, а именно к определению возможной и разумной степени овладения языковой единицей в каждом конкретном случае, проще говоря, степени обязательности (необходимости и разумности) введения многих языковых лакун в активный словарь учащихся. На основании проведённых наблюдений мы пришли к выводу, что такой выбор предполагает тщательный анализ следующих факторов: роль лакуны в конкретном тексте: её место в структуре текста и «смыслонесущий» потенциал, т. е. степень и характер её влияния на понимание всего текста, значимость понятия, лежащего в основе значения лакуны, для системы национально-культурных ценностей страны изучаемого языка, частотность употребления лакуны в речи носителей языка, тематическая ценность лакуны, т. е. её органичная принадлежность к определённой тематической группе слов, продуктивность словообразовательной модели лакуны, комбинаторные возможности лакуны.

Вся работа по развитию навыков употребления лакун в речи должна постоянно сопровождаться работой над их семантикой с целью обеспечения более глубокого понимания национальной специфики их значения, которое не совпадает с привычной для учащихся языковой картиной мира. Другими словами, специфика семантики лакун, их связь с национальными особенностями восприятия окружающей действительности, а также отсутствие им эквивалентов в родном языке учащихся обусловливают необходимость постоянного контроля со стороны преподавателя правильности и полноты понимания учащимися значений этих единиц. Такой контроль может осуществляться с помощью вопросов на понимание текста, перевода отдельных фраз, а также привлечения синонимов, антонимов, тематических и лексико-грамматических групп, заданий на лексическое комбинирование и семантико-синтаксические связи языковых лакун.

Проверка теоретических положений настоящего исследования, касающаяся, прежде всего, необходимости и эффективности своевременной работы с языковыми лакунами, а также адекватности предложенных способов их семантизации и возможных приёмов последующей активизации в речи, подтвердилась результатами опытного обучения, которое проводилось в Мидлберийской Летней Русской Школе в штате Вермонт, США.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании представлен способ описания и анализа лингвострановедческого аспекта учебного иноязычного текста, основанный на методике установления лакун.

Лакуны находятся, условно говоря, на стыке двух актуальных проблематик методики преподавания иностранных языков, одна из которых представлена вопросами описания и анализа учебного текста, а другая связана с необходимостью изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой (в широком смысле этого слова).

Таким образом, роль и место лакуны в методической организации учебного процесса определяются:

• методическим значением учебного текста в процессе преподавания иностранного языка, а именно его основополагающей, центральной ролью как основной единицы обучения;

• многоплановостью структуры учебного текста на иностранном языке как варианта текста-результата речевой деятельности, наличием в нём экстралингвистического и лингвистического уровней;

• множественностью аспектов анализа учебного иноязычного текста, среди которых основными являются экстралингвистический, лингвистический, методический, психологический и лингвострановедческий;

• признанием наличия лингвострановедческого аспекта отличительной особенностью анализа каждого учебного текста на иностранном языке;

• отношением к лингвострановедческой информации учебного текста как отражению на экстралингвистическом и лингвистическом уровнях национально-культурной специфики изучаемого языка;

• необходимостью планомерного и регулярного учёта лингвострановедческой информации в целях повышения эффективности обучения иностранному языку и формирования лингвосоциокультурной компетенции учащихся;

• целесообразностью использования языковой лакуны в качестве единицы системного описания и методического анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста.

Таким образом, предметом настоящего исследования стали языковые лакуны, которые были систематизированы нами по видам. Предлагаемая классификация языковых лакун основана на материале русского языка как иностранного и отражает национально-специфические характеристики лексико-грамматического строя русского языка при его сопоставлении с английским.

Тот факт, что лакуны не существуют изолированно, а актуализируются только в учебном тексте для конкретного контингента учащихся, обусловливает непосредственную связь методики работы с языковыми лакунами с методической проблематикой учебного текста, центральное место в которой принадлежит вопросам его понимания. Для анализа степени влияния языковых лакун на понимание текста в исследовании вводится понятие доступности иноязычного учебного текста, которая определяется как характеристика иноязычного учебного текста с точки зрения возможности его понимания иностранными учащимися.

Методика работы с языковыми лакунами текста имеет как общие, так и специфические по сравнению с работой над новым нелакунарным иноязычным лексико-грамматическим материалом черты, которые проявляются прежде всего на этапах распознавания и семантизации лакун. Кроме того, такая работа предполагают наличие у преподавателя иностранного языка определённой квалификации как в области лингвистики и методики, так и в области культурологии, этнопсихолингвистики и межкультурной коммуникации. И если знание родного языка учащихся или языка-посредника (как правило, английского) — условие желательное, но не обязательное, то профессиональное понимание материала, языковая интуиция, а также умение анализировать ошибки студентов с точки зрения их типичности, регулярности и частотности являются необходимым условием для работы с языковыми лакунами.

В этом отношении представляется полезной (как в практическом, так и теоретическом плане) разработанная нами классификация лакун, которая призвана помочь преподавателю на каждом этапе работы с ними. Использование предлагаемой классификации существенно облегчит преподавателю работу по выявлению лакун в тексте, что, в свою очередь, обеспечит возможность прогнозирования потенциальных ошибок учащихся, а значит, выбора правильного приёма работы с данными языковыми единицами. Кроме того, правильное определение вида лакуны и, следовательно, соотнесение её с однородными лексико-грамматическими явлениями поможет обобщить конкретный лингвострановедческий материал и определить его место в общей национальной системе координат, что обеспечит семантизацию и усвоение данной языковой единицы на фоне широкого лингвосоциокультурного контектста.

Таким образом, обобщая роль и значение языковых лакун в методике преподавания иностранных языков, можно отметить следующее.

Языковые лакуны, отражая национальную специфику языкового мышления и являясь неотъемлемой частью каждого иноязычного учебного текста, представляют собой самостоятельный материал для изучения в процессе овладения иностранным языком. Учёт такого материала в методике преподавания помогает выявить «особо опасные зоны» иностранного языка, требующие повышенного внимания со стороны преподавателя, а своевременная фиксация внимания учащихся на этих проблемных зонах снижает вероятность интерференции их родного языка и предупреждает появление ошибок в речи.

Предлагаемая методика работы с языковыми лакунами, основанная на их классификации, способствует выявлению и усвоению лингвострановедческого материала, а также снимает трудности понимания и, следовательно, облегчает доступность иноязычного учебного текста.

Итак, говоря об учебно-методическом значении языковых лакун для процесса преподавания иностранного языка, можно сформулировать следующие положения.

1. Языковые лакуны представляют собой соединение языкового и национально-культурного планов иностранного языка и являются ярким компонентом учебного материала, средством оживления учебного процесса, а также создания благоприятного эмоционального фона и высокого тонуса занятий, повышения интереса к языку и лингвокультуре и, следовательно, мотивации обучения.

2. Отражая национальную специфику восприятия окружающей действительности, лакуны на протяжении всего курса являются естественным и эффективным способом формирования лингвосоциокультурной компетенции учащихся в отношении страны изучаемого языка.

3. Однако роль и значимость лакун меняются в зависимости от этапа обучения.

— Так, на начальном этапе роль лакун достаточно ограничена, что объясняется, прежде всего, их относительной немногочисленностью в учебных текстах этого этапа, концентрацией основного внимания на грамматике (особенно если говорить о преподавании русского языка), дефицитом времени, а также нежелательностью использования родного языка учащихся. Тем не менее, на начальном этапе обращение к лакунам может использоваться преподавателем как приём семантизации некоторых языковых единиц и способ активизации ассоциативной памяти, который облегчает учащимся запоминание новых слов и словосочетаний.

— В то же время на среднем, средне-продвинутом и продвинутом этапах обучения иностранному языку лакуны составляют значительный блок самостоятельного лексико-грамматического материала, подлежащего отдельному рассмотрению и изучению. Это связано, в первую очередь, с аутентичным характером учебных текстов на данных этапах и, следовательно, с большим количеством и разнообразием типов встречающихся в них языковых лакун. Ввиду этого лакуны могут быть использованы в качестве основы для организации системы упражнений, например, к тематически подобранным текстам. Кроме того, значимость лакун на среднем, средне-продвинутом и продвинутом этапах обучения определяется тем фактом, что именно на этой стадии овладения иностранным языком, когда основные грамматические трудности остаются позади, особое значение приобретает философский аспект языка, концептуальный план способов передачи информации и формирование «чувства языка».

4. Само по себе составление реестра лакун одного языка по отношению к другому представляется задачей, с одной стороны, скорее теоретической, чем практической, а с другой стороны, не совсем реальной в силу безграничности их числа, поэтому в процессе обучения иностранному языку наиболее продуктивным способом выявления лакун является их анализ в рамках конкретного учебного текста. Тем более что именно текст имеет практическое значение для формирования речевой деятельности учащихся и признаётся основной единицей обучения.

5. С методической и учебно-практической точки зрения языковые лакуны выступают как единицы анализа лингвострановедческого аспекта доступности каждого иноязычного учебного текста и во многом объясняют природу типичных ошибок учащихся, а потому работа с ними помогает преподавателю прогнозировать и предупреждать эти ошибки, снимает трудности в освоении материала и облегчает студентам понимание текста. В качестве опоры для такой работы целесообразно использовать предложенную в настоящем исследовании классификацию.

6. Образно оценивая развивающее и воспитательное значение работы с лакунами в процессе преподавания иностранных языков, можно было бы сказать следующее: «если бы лакун не существовало, их бы следовало выдумать»!