Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного

Диссертация: Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения ЛЕ в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного
    • 1. Понятие «эмоции» в психологии
    • 2. Эмотивность как лингвистическая категория
    • 3. Способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровне
    • 4. Процедура отбора эмотивно-оценочной лексики
    • 5. Специфика условий обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного
    • 1. Подход к обучению и принципы обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного
    • 2. Эмотивно-оценочная лексика как компонент содержания обучения второму иностранному языку
    • 3. Организация учебного материала в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике
    • 4. Комплекс упражнений, направленный на формирование лексических экспрессивных навыков говорения
    • 5. Описание экспериментального обучения
  • Выводы по второй главе

Обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В последнее время изменения целей и содержания обучения, а также достижения в области методики обучения иностранным языкам, психолингвистики и когнитивной психологии заставили пересмотреть ряд концептуальных положений обучения второму иностранному языку и выдвинули ряд вопросов, связанных с методами его преподавания и изучения.

Однако анализ практики обучения второму ИЯ в языковых вузах показал, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения вторым ИЯ и их реализацией в практике обучения. Согласно требованиям учебной программы по второму иностранному языку к концу обучения студенты должны владеть такими видами коммуникативных актов, как выражение удивления, беспокойства, удовлетворения/неудовлетворения, удовольствия/неудовольствия, беспокойства, одобрения/неодобрения, разочарования, сожаления, безразличия (Программа пед. вузов 1989). Таким образом, необходимо наличие оценочного отношения к предмету беседы. Данный факт также продиктован требованиями реальных условий коммуникации.

Очевидно, что в процессе речевого общения, в частности, в процессе устной экспрессивной речи, для осуществления вышеназванных коммуникативных актов студенты должны владеть эмотивно-оценочной лексикой.

В последнее время внимание лингвистов и методистов все больше привлекают те свойства языка, которые связаны с человеческим фактором и, в частности, с различными аспектами жизни человека, как интеллектуальной, так и эмоциональной. Тем самым преодолевается традиционное ложное представление об эмоциональном как нечто инстинктивном, неосознанном, неуловимом. Аффективный характер речи невозможно игнорировать ни в процессе исследования языка, ни в процессе обучения ему.

При обучении иноязычной речевой деятельности проблема эмоционально-оценочного аспекта речи представляется достаточно актуальной, поскольку овладение тем или иным языком предполагает, в числе прочего, способность интерпретировать эмоции собеседника, выражать, в свою очередь, собственные чувства, давать оценку увиденному, услышанному, прочитанному.

Значимость эмоционально-оценочного компонента в реакции человека на окружающий его мир крайне велика. Любой индивид в процессе своих взаимоотношений с действительностью испытывает определенные эмоциональные состояния, которые практически всегда находят свое выражение в его речи.

Любое общение предполагает не только обмен информацией, но и требует выражения эмоционального отношения говорящих к высказываемым мыслям, т. е. предполагает широкое использование эмоциональной-оценочной функции языка в речевом общении. П. М. Якобсон пишет о том, что чувства и эмоциональная жизнь являются своеобразной формой отражения действительности, в которой выражаются субъективные отношения человека к миру (Якобсон 1958: 200). Человек, познавая окружающий мир, определенным образом относится к явлениям, предметам реальной действительности. Это отношение носит субъективный, личный характер и представлено в виде эмоций. Эмоции являют собой особую форму отношения к предметам и действительности, обусловленной их соответствием или несоответствием потребностям человека. В основе эмоций лежат оценки, которые базируются на общественном опыте, вследствие чего являются значимыми для соответствующих общественных групп. Эмоциональные процессы бывают положительными и отрицательными в зависимости от того, в каком отношении (позитивном, негативном) находится действие человека к его взглядам и интересам.

Эмоции как один из важнейших аспектов человеческой сущности и деятельности вызвали к жизни интерес к их репрезентации в языке. Как справедливо замечает В. И. Шаховский, проблема эмотивности является актуальной в связи с проблемами языка, культуры и эмоционального мышления (Шаховский 1998: 42). Эмоциональное часто рассматривается как неязыковая категория. Нет сомнения в том, что эмоциональность имеет и такие формы существования, которые являются неязыковыми. Но, выступая в качестве составной части семантической структуры лингвистических единиц, она включается в языковое содержание. Современные языковеды исходят из того, что язык в своей коммуникативной функции есть средство не только для обмена мыслями, но и для выражения эмоций говорящего. С точки зрения обучения иностранному языку можно сказать следующее: нельзя считать, что человек владеет иностранным языком, если он не знает, какими средствами вербализуются эмоции. Незнание эмотивных значений одним из коммуникантов ведет к эмотивным искажениям, помехам в акте коммуникации.

В процессе обучения эмотивно-оценочной лексике студенты, овладевающие вторым иностранным языком, имеют ряд преимуществ. Они заключаются в их более развитом лингвистическом мышлении и в уже выработанных приемах техники запоминания. При родстве изучаемых языков возможны сравнительные параллели, что облегчает усвоение второго иностранного языка и расширяет лингвистический кругозор (Б.А. Лапидус 1980). Однако нельзя игнорировать тот факт, что изучение второго иностранного языка предполагает большее ограничение во времени и учебном материале, больший объем самостоятельной работы и самоконтроля.

В методической литературе многими авторами убедительно доказывается (А.П. Бабенко, Б. А. Лапидус, П.Б. Гурвич), что прогресс в овладении иностранным языком немыслим без постоянного углубления и усложнения предметно-логического содержания речи. Не трудно убедиться, что такая динамика усложнения содержания речи обучаемых в значительной мере обусловлена владением ими абстрактной лексикой, что, в основном, сводится к усвоению лексических единиц, обозначающих эмоции и оценочные суждения. Тем не менее, данный речевой аспект представляет собой значительную сложность при обучении иностранному языку в условиях невозможности погружения в языковую среду (а такая ситуация, особенно для преподавания второго иностранного языка, безусловно, наиболее типична). В этой связи создание определенной лин-гводидактической базы для преодоления многих трудностей, связанных с обучением эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, позволило бы существенным образом решить данную проблему.

Проблема овладения эмотивно-оценочной лексикой иностранного (как первого, так и второго) языка еще не получила исчерпывающего освещения в методической литературе.

Как справедливо замечает Д. Браун (Braun 1987), определенное время внимание лингвистов и методистов было сосредоточено на фонологии, морфологии и синтаксисе, в результате чего грамматика заняла ведущее место в обучении иностранным языкам в ущерб семантике.

В методике преподавания иностранных языков существует значительное количество исследований, посвященных обучению лексике иностранного языка. (Бухбиндер 1972; Гурвич 1972; Лебединская 1975; Шатилов 1985; Ильина 1988; Баграмова 1993; Богатов 1989; Давыдова 2003 и др.).

В вышеуказанных работах рассматриваются пути решения проблем, связанных с раскрытием значений лексических единиц, их классификацией в зависимости от трудностей их усвоенияс отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального словаря. Ряд работ посвящен совершенствованию лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

В последние годы появилось и значительное количество работ по лингвистике, посвященных категориям эмотивности и оценочности (Фомина 1996; Моргоева 2001; Палкин 2002; Синтоцкая 2004; Филимонова 2001).

Однако задаче обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного до сих пор не посвящена ни одна диссертация, ни одно исследование.

К тому же, наблюдения показывают, что студенты недостаточно владеют эмотивно-оценочной лексикой иностранного языка. Они зачастую переходят на родной язык, либо же просто молчат, как только им приходится выражать свое эмоционально-оценочное отношение в иноязычной речи.

Беседы с преподавателями и студентами, а также результаты анкетирования, свидетельствуют о том, что далеко не все студенты обладают необходимым запасом языковых средств выражения эмотивно-оценочных значений, передающих эмоциональный настрой говорящих, их эмоционально-личностное отношение к содержанию высказываний. Зачастую данные отношения выражаются либо примитивно и однообразно, либо студенты стремятся вообще обходиться без них, что свидетельствует о том, что средства выражения эмотивной оценки не усваиваются до уровня активного владения.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости обучения студентов эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка в процессе устного экспрессивного речевого общения, о важности разработки методики, которая бы позволила сделать этот процесс более эффективным.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1. Необходимостью обучения студентов эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, так как полноценное межличностное общение невозможно без эмоционально-оценочной составляющей, которая стимулирует коммуникативный процесс и одновременно с этим во многом определяет его осуществление.

2. Изменением статуса второго иностранного языка в обществе и в системе образования.

3. Неразработанностью теоретических и практических вопросов обучения эмотивно-оценочной лексике, как первого так и второго иностранного языка.

4. Отсутствием учебных пособий, как по первому, так и по второму иностранному языку для языковых вузов, в которых бы в достаточной мере были представлены упражнения, направленные на обучение эмотивно-оценочной лексике.

Объектом исследования является процесс овладения студентами английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного.

Предметом исследования является методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Данная методика должна базироваться на теоретических и методических положениях, а ее разработке должны предшествовать изучение проблем отбора и организации учебного материала, а также вопросов создания эффективного комплекса упражнений, направленного на обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Методика обучения эмотивно-оценочной лексике должна обеспечивать формирование навыков и умений, которые позволят студентам адекватно реагировать на любую коммуникативную ситуацию: правильно интерпретировать эмоции собеседника, наиболее полно обеспечивать эмоциональное воздействие на речевого партнера.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного может быть успешным при условии:

1. Учета психолингвистических особенностей эмотивно-оценочной лексики, таких как: атематичность, абстрактность, употребление в эмоциогенных ситуациях, то есть ситуациях, которые представляют собой совокупность условий и обстоятельств, которые побуждают студентов к речевой деятельности на иностранном языке с использованием эмотивно-оценочной лексики.

2. Разработки методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного на основе лексико-семантических групп, созданных на основе соотнесения лексической единицы с той или иной базовой эмоцией и включающих синонимирующиеся по данному признаку слова.

3. Организации процесса обучения в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом факторов, влияющих на усвоение второго иностранного языка: условий обучения, социокультурных условий (статус изучаемого языка, его связь с уже известными языками) и индивидуальных факторов (возраст, психологические особенности обучаемых), а также с опорой на принципы обучения лексике второго иностранного языка.

4. Разработки и апробации комплекса упражнений, имеющих ситуативно-коммуникативную основу и направленных на работу с такими явлениями лексико-семантической группы, как наличие общего элемента в значении, и в то же время семантическая индивидуальность лексических единиц. В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и особенности понятий «эмоция» и «оценка» .

2. Определить понятие «эмотивно-оценочная лексическая единица» .

3. Выявить и описать лингвистические и психолингвистические особенности эмотивно-оценочной лексики.

4. Уточнить критерии отбора эмотивно-оценочной лексики.

5. Провести отбор эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и распределить их по лексико-семантическим группам.

6. Осуществить сопоставительный анализ эмотивно-оцеочных лексических единиц немецкого, английского и русского языков.

7. Уточнить критерии отбора и провести отбор эмоциогенных ситуаций общения, текстов для обучения эмотивно-оценочной лексике.

8. Определить специфику условий обучения второму иностранному языку и проанализировать факторы, способствующие и затрудняющие обучение эмотивно-оценочной лексике.

9. Разработать комплекс упражнений по обучению эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в названных условиях.

10. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— анализ научной литературы в области философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в частности;

— анализ учебных программ и пособий по преподаванию немецкого языка как второго иностранного;

— наблюдение за учебным процессом преподавания второго иностранного языка в языковом вузе;

— анкетирование и тестирование студентов, беседы с преподавателями иностранного языка и студентами;

— сопоставительный анализ эмотивно-оценочных лексических единиц немецкого языка и их коррелятов в русском и английском языках;

— проведение методического эксперимента. Теоретико-методологические основы исследования составили:

Лингводидактическая база — труды (Н.В. Баграмовой, Н. В. Барышникова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, Н. Б. Гурвич, Ю. Г. Давыдовой, Ю. В. Еремина, Б. А. Лапидуса, Е. И. Пассова, C.B. Шатилова, В. И. Шаховского, Л.В. Щепило-вой, Л. В. Щербы, G. Neuner, В. Hufeisen и др.).

Лингвистическая база — труды (В.Н. Гридина, В. А. Звегинцева, Г. К. Колшан-ского, И. А. Стернина, В. Н. Телия, O.E. Филимоновой, З. Е. Фоминой, В. И Шаховского и др.).

Психолингвистическая база — труды (Н.В. Витт, A.A. Залевской, И. А. Зимней, К. Изарда, В. Р. Куликова и др.).

Экспериментальной базой исследования послужил ПТУ им. М. В. Ломоносова. В экспериментальном обучении приняли участие студенты третьего курса факультета иностранных языков, изучающие немецкий язык как второй иностранный.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в 2003 — 2009 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2003 — 2005гг.) изучалась и критически анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая научная литература, выявлялись основные положения и подходы к разработке методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.

На втором этапе (2005 — 2008гг.) в целью проверки гипотезы исследования была разработана методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. В ходе экспериментального обучения, сопровождавшегося регулярной фиксацией и анализом полученных данных, осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности методики, уточнялись и апробировались методические средства.

На третьем этапе (2008;2009гг.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, осуществлялась оценка эффективности разработанных методических средств, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования заключается:

— в выявлении трудностей овладения эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного, связанных с интерференцией на фонетическом, графическом, семантическом, грамматическом уровнях, на уровне рече-мыслительной деятельности, на уровне учебных умений, на социокультурном уровне, а также в определении способов преодоления этих трудностей;

— в выделении единицы обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— в расширении и уточнении номенклатуры принципов обучения эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка с позиций коммуникативно-когнитивного подхода;

— в определении подхода к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— в разработке критериев отбора «эмоциогенных ситуаций» общения;

— в разработке приемов презентации лексического материала в составе лексико-семантических групп;

— в теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методике обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного, разработанной с позиций коммуникативно-когнитивного подхода;

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в разработке научной концепции обучения студентов английского отделения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного в языковом вузе;

— в методической интерпретации психолингвистических характеристик эмо-тивно-оценочных лексических единиц;

— в обосновании принципов обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— в определении критериев отбора эмотивно-оценочной лексики немецкого языка как компонента содержания обучения;

— в разработке приемов предъявления эмотивно-оценочной лексики, ее запоминания и использования в «эмоциогенных ситуациях» ;

— в разработке приемов работы с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного на занятиях со студентами английского отделения языкового вуза.

Практическая значимость исследования заключается:

— в составлении лексического минимума эмотивно-оценочной лексики немецкого языка как второго иностранного для обучения студентов английского отделения языкового вуза;

— в отборе и организации учебного материала с целью обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— в создании комплекса упражнений, направленного на обучение студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— в экспериментальной апробации методики обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного и создании учебно-методических рекомендаций для преподавателей вузов.

Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы в курсе лекций, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков, при проведении спецкурсов, а также на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры современных языков и аспирантских семинарах ПГУ им. М. В. Ломоносова, РГПУ им. А. И. Герцена в 2004, 2005 гг., на аспирантских и студенческих чтениях ПГУ в 2004, 2006, 2007, 2008 гг. Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях, в том числе в методических рекомендациях «Eindrucke, Eindrucke.» по работе с эмотивно-оценочной лексикой немецкого языка как второго иностранного для курса «Культура речевого общения» .

На защиту выносятся следующие положения:

Отбор лексического материала должен производиться с учетом: 1) факторов, определяющих границы класса эмотивно-оценочных слов- 2) проверки данных JIE на наличие эмотивно-оценочного компонента значения по словарям- 3) соответствия лексико-семантической группе и классификации базовых эмоций- 4) общих принципов отбора лексики: принципа частотности и распространенности, принципа стилистической неограниченности, принципа сочетаемости, принципа словообразовательной ценности.

Единицей обучения может быть лексикосемантическая группа, представляющая собой ряд синонимирующихся эмотивно-оценочных лексических единиц, объединенных по типу их соотнесения с той или иной базовой эмоцией.

В качестве основного подхода к организации процесса обучения эмотив-но-оценочной лексике может быть избран ситуативный подход, подразумевающий создание эмоциогенных ситуаций, то есть совокупностей условий и обстоятельств, побуждающих студентов к речевой деятельности на иностранном языке с использованием эмотивно-оценочной лексики.

Методика обучения эмотивно-оценочной лексике должна учитывать факторы, влияющие на овладение вторым иностранным языком, такие как: персональные факторы: условия, цель, сроки обучениясоциокультурные условия: статус языка, его связь с другими языками, соответствие култур.

Обучение эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения ЛЕ в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и ЛЕ в контексте, принципа концентрической повторяемости лексического материала, принципа расширения речевой экспозиции- 2) методических принципов обучения 2 ИЯ: принципа ориентирования процесса обучения на личность учащихся, принципа социокультурной направленности процесса обучения, принципа деятельностного характера обучения, принципа учета искусственного субординативного трилингвизма, принципа интенсификации процесса обучения, принципа ситуативности, принципа интерактивного обучения, принципа развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации.

Комплекс упражнений должен включать три группы упражнений: некоммуникативные, условно-коммуникативные, коммуникативные упражнения. Некоммуникативные упражнения — это упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте, упражнения, демонстрирующие синтагматические и парадигматические связи слов, упражнения на предотвращение лексико-семантической интерференции и др. Условно коммуникативные упражнения — это упражнения, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одной лексико-семантической группы, но и усвоенные ранее слова из других групп. Эти упражнения могут выполняться с опорами на фильмы, тексты, серии картин, фотографий. На этапе практики в общении выполняются коммуникативные упражнения, направленные на совершенствование речевых умений студентов.

Объем и структура исследования. Содержание работы изложено на 170 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список из 229 наименований, в том числе 21 на иностранных языках и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается научная новизна, формируются основная цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза исследования, определяются его исходные положения и структура, практическая и теоретическая значимость.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические вопросы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного» рассматриваются теоретические основы обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. В ней анализируются понятия &bdquo-базовые эмоции", «эмоциогенная ситуация» — исследуются сущностные характеристики эмотивно-оценочных лексических единиц, рассматриваются способы выражения эмотивной оценки на лексическом уровневыделяются критерии отбора эмотивно-оценочных лексических единиц и описывается сама процедура отбора. В данной главе также изложена специфика обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

Вторая глава «Методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного» посвящена методическим проблемам обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка в заданных условиях. В ней описаны подход и принципы.

16 обучения данной категории лексике, рассматриваются вопросы отбора содержания обучения эмотивно-оценочной лексике, описывается организация учебного материала. В главе представлен комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного. Затем дается описание экспериментального обучения и его результаты.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

Приложения содержат тексты анкет для студентов, результаты анкетирования, материалы экспериментального обучения, таблицы с данными о результатах экспериментального обучения, комплекс упражнений для обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ.

JIE — лексическая единица.

ЭОЛЕ — эмотивно-оценочная лексическая единица.

ЭОЛ — эмотивно-оценочная лексика.

ИЯ1 — первый иностранный язык.

ИЯ2 — второй иностранный язык.

РЯ — родной язык.

УРСучебная речевая ситуация.

ТСО — технические средства обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Обучение эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, с учетом двух групп принципов: 1) методических принципов обучения лексической стороне иноязычной речи: принципа комплексного усвоения всех образов слова, принципа овладения ЛЕ в плане парадигматики, принципа усвоения ЛЕ в плане синтагматики, принципа обязательного совмещения работы с изолированной ЛЕ и ЛЕ в контексте, принципа концентрической повторяемости лексического материала, принципа расширения речевой экспозиции- 2) методических принципов обучения 2ИЯ: принципа ориентирования процесса обучения на личность учащихся, принципа социокультурной направленности процесса обучения, принципа деятельностного характера обучения, принципа учета искусственного субординативного трилингвизма, принципа интенсификации процесса обучения, принципа ситуативности, принципа интерактивного обучения, принципа развития автономии студента в учебной деятельности и межкультурной коммуникации.

2. В данном диссертационном исследовании выделяются следующие компоненты содержания обучения: предметный компонент, включающий языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, текстыпроцессуальный компонент, в который входят лексические навыки, речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения, учебные умения. Учебный материал должен отбираться в соответствии с принципами: принцип соответствия программным требованиям и условиям обучения, принцип аутентичности, принцип ситуативности, принцип интеркультурной направленности, принцип функциональности.

3. Вопросы обучения лексическому аспекту речи должны рассматриваться отдельно в силу своей специфики, однако данное деление носит условный характер. Обучение лексике должно представлять единство аспектного и комплексного подходов. Аспектный подход предполагает дифференцированное формирование различных типов навыков и их отдельную обработку. Синтез же этих навыков, обработка их взаимодействий в речи обычно осуществляется на занятиях по речевой практике, носящих комплексный характер.

4. В качестве основного подхода к организации содержания обучения эмо-тивно-оценочной лексике избирается ситуативный подход, так как ЭОЛ характеризуется атематичностью, то есть возможностью употребления в рамках любой темы. Однако необходимым условием вызова эмотивно-оценочной лексики в речь является наличие эмоциогенной ситуации. Исходя из данного факта, процесс обучения должен включать различные эмоциогенные ситуации, то есть ситуации, вызывающие у студентов интерес и эмоции.

5. За единицу обучения эмотивно-оценочной лексике в данном исследовании взята лексико-семантическая группа, включающая синонимирующиеся слова, относящиеся к той или иной базовой эмоции.

6. Комплекс упражнений, направленный на обучение ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного включает в себя некоммуникативные, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения. На этапе тренировки мы предлагаем следующие три группы некоммуникативных упражнений: упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте с целью четкого определения его значения, упражнения, демонстрирующие синтагматические связи слов, упражнения, направленные на предотвращение лексико-семантической интерференции. Эти группы упражнений включают в себя следующие виды: упражнения в дифференциации и идентификации, упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки, упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений. Этап тренировки представлен условно-коммуникативными упражнениями, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одного лексического ряда, но и слова из других лексических групп. Эти упражнения могут содержать опоры в виде картин, фотографий, фильмов, текстов. На этапе практики в общении выполняются коммуникативные упражнения, призванные совершенствовать речевые умения студентов.

7. Проведенное экспериментальное обучение показало, что разработанная методика обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного эффективна. Поскольку данный языковой материал универсален, приобретенный студентами лексический навык успешно переносится в высказывания на любую тему.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами диссертационное исследование подтвердило актуальность, практическую и теоретическую значимость обучения студентов английского отделения языкового вуза эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного.

В ходе проведенного исследования была достигнута цель — создание научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения эмотивно-оценочной лексике второго иностранного языка. Для достижения поставленной цели нам удалось:

— рассмотреть сущность и особенности понятий «эмоция» и «оценка», проанализировать различные подходы к изучению данных категорий;

— определить понятие эмотивно-оценочной лексической единицы, рассмотреть ее лингвистические и психолингвистические особенности, а также исследовать структуру эмотивно-оценочной лексики;

— провести отбор тем, ситуаций общения, текстов, на основе которых должно осуществляться обучение эмотивно-оценочной лексике;

— разработать критерии отбора эмотивно-оценочной лексике немецкого языка, произвести отбор данных лексических единиц, а затем распределить их по лек-сико-семантическим группам, созданным на основе базовых эмоций;

— определить специфику условий обучения второму иностранному языку и проанализировать факторы, способствующие обучению эмотивно-оценочной лексике и затрудняющие его;

— определить место, которое занимает эмотивно-оценочная лексика немецкого языка в методической типологии;

— определить и обосновать единицу обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— определить основной подход к организации содержания обучения эмотивно-оценочной лексике немецкого языка как второго иностранного;

— разработать комплекс упражнений по обучению эмотивно-оценочной лексике;

— провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.

Актуальность обучения эмотивно-оценочной лексике обусловлена той ролью, которую играют эмоции в жизни человека. Способность выражать собственные переживания и правильно интерпретировать выражение эмоций и оценок собеседника имеют большое значение для достижения успешной коммуникации. В реальном общении отсутствие данных умений у речевых партнеров (или одного из них) неизбежно ведет к эмоциональному неуспеху. Таким образом, владение эмотивно-оценочной лексикой является важным и необходимым условием сформированности коммуникативной компетенции, развитие которой является целью обучения иностранным языкам.

Проведенное научное исследование проблемы обучения второму иностранному языку доказало, что в процессе обучения эмотивно-оценочной лексике студентов, изучающих немецкий язык в качестве второй специальности важно учитывать специфику условий обучения ИЯ2, факторы, влияющие на успешное овладение ИЯ2 и затрудняющие его, а также принципы обучения ИЯ2.

Условием эффективности процесса обучения ЭОЛ немецкого языка как второго иностранного является разработка научно обоснованного комплекса упражнений. Комплекс упражнений, состоящий из трех серий включает некоммуникативные упражнения: упражнения на наблюдение слова в знакомом контексте, упражнения, демонстрирующие синтагматические связи слов, упражнения на предотвращение лексико-семантической интерференцииусловно коммуникативные упражнения, выполняя которые студенты должны употреблять не только вновь введенные слова одного лексического ряда, но и слова из других лексических групп. Эти упражнения могут содержать опоры в виде картин, фотографий, фильмов, текстов. На этапе практики в общении должны выполняться коммуникативные упражнения, призванные совершенствовать речевые умения студентов.

Экспериментальная обучение показало эффективность разработанной методики и доказало правильность выдвинутой гипотезы.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой специфических форм, а также с поиском более рациональных и эффективных приемов обучения эмотивно-оценочной лексике.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации (англ. яз., лингв. Вуз): Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. — 186 с.
  2. Э.С. Прагматика художественного слова. Ташкент: Фан, 1988.- 119 с.
  3. Э.С. Слово как объект лингвистической стилистики: Автореф. дис. .д-ра наук. М., 1974. 37 с.
  4. П.К. Эмоции. // Психология эмоций. Тексты. Изд-во МГУ, 1984. -С. 172−177.
  5. Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974.-376 с.
  6. И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Просвещение, 1959. 350 с.
  7. Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988.-338 с.
  8. О.С. О стилистической дифференциации слов // Сборник статей по языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 201 с.
  9. А.П. Организация работы над некоторыми видами экспрессивной речи на старших курсах языкового факультета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1968.-24 с.
  10. Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном: Дис. .доктор пед. наук. СПб., 1993. — 504 с.
  11. Н.В. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму ИЯ // Вопросы нормы и информативности в реализации языковых средств: Межвуз. Сб. науч. трудов. Горький: ГГПИ, 1988. -С. 137−142.
  12. Н.В. Об источниках интерференции при изучении второго ИЯ // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности: Межвуз. Сб. науч. трудов. Владимир: ВГПИ, 1991. — С. 10−15.
  13. Н.В. Лингво-методические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.-221 с.
  14. Ш. Французская стилистика. М.: Изд. Иностр. Лит., 1961. — 394 с.
  15. Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. -М.: Просвещение, 2003. 159 с.
  16. Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 19 с.
  17. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. -136 с.
  18. С.Б. Психология овладения ИЯ. Минск, 1974. — 198 с.
  19. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.
  20. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. — 59 с.
  21. Бим И. Л. Языковой плюрализм веление времени // Преподаватель. — № 1. -2001.-С. 7−9.
  22. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // ИЯШ. — № 6. — 1996. — С. 2−6.
  23. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского: Т.2. М.: Педагогика, 1972. — 399 с.
  24. А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе над лексикой. Дис.. канд.пед. наук. М., 1995. -150 с.
  25. В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности (Основы эмотивной стилистики текста). Ташкент: Фан, 1981.-116 с.
  26. A.B. Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности (первый год обучения): Дис. .канд. пед. наук. Владимир, 1985. 278 с.
  27. М.К., Карлин А.Л Лурье A.C., Минина Н. М. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М.: Высш. школа, 1982.-255 с.
  28. Дж. С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика/ Сост. Шах-нарович A.M. М.: Радуга, 1985. — 389 с.
  29. М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе. Львов: Вища школа, 1988. — 130 с.
  30. В.А. Вопросы обучения лексике // Иностранные языки в школе. 1972. — № 6. — С. 39−47.
  31. В.А. Речь и эмоции // Очерки методики обучения устной экспрессивной речи на иностранном языке. Киев, 1980. — с. 37−40.
  32. Э.А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореф. дис. .канд филол. Наук. Тарту, 1977. — 71 с.
  33. JI.M. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. М., 1971.-№ 5.-С. 105−113.
  34. Е.М. Вопрсы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд. Мое. Ун-та, 1969. — 90 с.
  35. Е.М. К психолингвистической теории слова. — М.: Изд. ун-та дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. 90 с.
  36. Е.М. Психологическая и методическая характеристика билингвизма. М.: Изд. Мое. Ун-та, 1969. — 160 с.
  37. Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков // Психология и методика обучения второму иностранному языку: механизмы переноса речевых навыков и умений: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во Мое. Ун-та, 1971.-С. 14−18.
  38. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Мгу, 1976.-142 с.
  39. Вилюнас В. К. Эксперимент и теория в психологии эмоций. М., 1979. -С.5−16.
  40. B.C. К вопросу об оптимизации преподавания домашнего чтения на старших курсах факультетов иностранных языков // Проблемы методики преподавания второго иностранного языка в качестве специальности. Владимир, 1984. — С. 78−86.
  41. .Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ. № 1. — 1999. — С. 21−26.
  42. Н.В. Речь и эмоции: Уч. пособие к спецкурсу по психологии. М.: 1984.-90с.
  43. Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.: 1965. 20 с.
  44. Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. М., 1981. — № 4. — С. 60−69.
  45. JI.M. Билингвизм и его аспекты. Уч. пособие. Иваново, 1977.- 100с.
  46. В.В. Реализация категории эмотивности в англоязычной детской поэзии (на примере эмоции страха) // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (15−17 апреля 2003 г.) СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 14−16.
  47. Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. — 228 с.
  48. Гак В. Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // ИЯШ. № 3. — 1979. С. 9−14.
  49. Гак В. Г. Языковые преобразования. Studia Philologia. M.: Школа Языки русской культуры, 1988. — 768 с.
  50. Галкина-Федорчук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб. статей по языкознанию: Профессору МГУ акад. В. В. Виноградову. -М.: Изд-во МГУ, 1958.-С. 103−124.
  51. Галкина-Федорчук Е. М. Современный русский язык. Лексика. М., 1954. — 204 с.
  52. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ ГЛОССА, 2000. — 165 с.
  53. Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // ИЯШ. № 5. — 2000. С.6−11.
  54. Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика. Москва: Academa, 2005. — 333 с.
  55. Н.Д. Немецкий язык как второй иностранный. 7 -11 классы. -Москва: Просвещение, 2006. 215 с.
  56. В.И. Коннотемная структура слова. Харьков: Выща школа, 1989. — 20 с.
  57. Г. А. Обучение средствам выражения эмотивно-оценочных отношений в иноязычной диалогической речи студентов третьего курса языкового вуза (на материале англ. яз.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1977.-24 с.
  58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 2000.
  59. В.Н. К вопросу о систематизации эмоциональной лексики // Переводная и учебная лексикография. М.: Русский язык, 1979. — С. 112−123.
  60. В.Н. К вопросу о составе и границах эмоциональной лексики // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976а).-С. 130−140.
  61. В.Н. К проблеме мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. М.: Ан СССр Ин-т языкознания, 1975. -С. 56−63.
  62. В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. дис.. канд.филол. наук. — М., 1976б). 22с.
  63. В.Н. Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 112−117.
  64. П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: 1972. — 536 с.
  65. П.Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. С.327−343.
  66. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии М., 1981. — № 6. — С.13−26.
  67. Ю.Г. Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей: Дис. канд.пед.наук. Спб., 2003. — 210 с.
  68. У. Что такое эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. -С. 82−92.
  69. В.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.- 272с.
  70. Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Дис. .докт. пед. наук. СПб, 2001. 322 с.
  71. В.И. Некоторые эмоциогенные особенности инвективного общения // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В. И. Шаховский / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1995. С. 24−32
  72. Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  73. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. № 6 — 1966.
  74. A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. Туманит. Ун-т, 1999.-382 с.
  75. A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. — 195 с.
  76. A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. Калинин, 1979.-180 с.
  77. A.A. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983. — 160 с.
  78. A.A. Семантика слова и контекста в психолингвистическом аспекте // Значение и его варьирование в тексте: Сб. статей. Волгоград, 1987. С. 31−36.
  79. В.А. Семасиология. М., Изд-во МГУ, 1957. — 322 с.
  80. В.А. Экспрессивно-эмоциональные элементы и значение слова. -М.:ВестникМгу, 1955.-вып. 1.-С. 69−81.
  81. И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
  82. A.B. О языковых средствах выражения оценки в современном английском языке: Дис. .канд. фил. наук. М.: 1974. 19 с.
  83. A.A. Основание логики оценок. М.: Изд-во МГУ, 1970. — 230 с.
  84. К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 439 с.
  85. Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М. 1989 -17 с.
  86. И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму ИЯ. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1970. 227с.
  87. Е.Г. Эмоционально-экспрессивное содержание слова // Семантика языковых единиц: Сб. науч. ст. Ленинград, 1975. — С 51−57.
  88. И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ“», «Cambridge University Press», 2001−224 с.
  89. М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993. 221 с.
  90. Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.
  91. Г. В. Некоторые вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976.-С. 5−31.
  92. Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке.-М., 1975.-231 с.
  93. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России. № 6 — 2002. С. 11−40.
  94. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «иностранный язык» // ИЯШ. № 6. — 2000. С. 3−5.
  95. B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. М: Русский язык, 1991. С. 344−348.
  96. Г. Г. Оценочные предикативные номинации в современном английском языке: Автореф. дис. .канд. филол. Наук. М., 1980. — 27 с.
  97. В.Н., Ковалев А. Г. Эмоции и чувства в жизни человека. Иваново, 1997.-230 с.
  98. .А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 237. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С. 3−13.
  99. . А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа 1980. — 173 с.
  100. .А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. — 144 с.
  101. .С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слова): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М.: 1975. 19 с.
  102. A.A. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1971. — 128 с.
  103. A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.
  104. A.A. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку // Психология билингвизма: Сб. науч. трудов. Вып. 260. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С. 25−30.
  105. A.A. Психолингвистические основы обучения русскому языку как иностранному. Методика. М., 1982. -154 с.
  106. A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245 с.
  107. A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 344 с.
  108. Т.В. Психологические аспекты семантики слова // Лингводидак-тические проблемы обучения иностранным языкам: Межвуз. Сб. науч. трудов. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. С. 1015.
  109. A.A. Категория «оценки» и категория «странности» в коммуникативно-прагматическом аспекте // Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка: Сб. науч. ст. Ленинград, 1986. — С. 75−81.
  110. А.Н. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 149 с.
  111. Т.В. Системный подход к работе над лексической стороной речи в средней школе (на материале немецкого и английского языков). Ав-тореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 2002. -16 с.
  112. В.А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В. И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995. — С. 184−191.
  113. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  114. Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. -16 с.
  115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Тез Н. И. Ля-ховицкий М.В., Миролюбов A.A. М.: Высшая школа, 1982. — 374 с.
  116. Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб.науч.трудов. -Вып. 260.-М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. С. 31−38.
  117. В.Н. Некоторые лексические средства выражения эмоций в современном английском языке: Автореф. дис.. канд.филол. наук. М., 1966.-21 с.
  118. Л.Б. Функциональная парадигма экспрессивности в языке (на материале осетинского и русского языков): Автореф. дис. .канд. фил. наук. 19 с.
  119. Е.Ю. Когнитивная теория эмоций и исследование эмоциональной лексики. -М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. 110 с.
  120. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Под ред. Е.А. Мас-лыко. Минск, 1997. — 522 с.
  121. H.A. Актуализация словарного материала в ходе изучения (интерпретация) художественного произведения в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке / на материале немецкого языка/: Дис. .канд пед. наук. -М. 1976.
  122. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.
  123. М.В. Курс лингвистической семантики. СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997.
  124. Г. М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго ИЯ как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 237. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. С. 13−22.
  125. В.М. Эмоциональные и экспрессивные значения суффикса имен прилагательных -еньк (-оньк) // Русский язык в школе. 1960, № 5. — С. 815.
  126. Очерки по методике обучения немецкому языку / Под редакцией И. В. Рахманова. М.: Высшая школа, 1974. — 243 с.
  127. А.Д. Лексико-морфологические средства выражения эмоций в он-тогинезе речевой деятельности: Автореф. дис. .канд.фил.наук М.: 2002. -19 с.
  128. Е.И. Коммуникативность основное направление современного обучения иностранным языкам // Под ред. Е. И. Пассова. — М.: Просвещение, 1985.-С. 10−14.
  129. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. — 214 с.
  130. И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка. Дис. канд. пед. наук. М., 2003 -156с.
  131. Л.И. Семантико-словообразовательный аспект производных эмоционально-оценочных слов в плане разграничения языка и речи // Значение и его варьирование в тексте: Сб. ст. Волгоград, 1987. — С. 148−154.
  132. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.
  133. О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дис. .канд. пед. наук. М., 1995. -155с.
  134. В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. — 184 с.
  135. Программа педагогических институтов. Сборник № 3: Практика устной и письменной речи второго иностранного языка. Теоретический курс второго иносранного языка (для специальности «иностранные языки»). М.: Просвещение, 1989. — 104 с.
  136. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001−2010 годы // Преподаватель. № 3. — 2001. С.3−12.
  137. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э. Д. Днепрова и В. Д. Шадрикова. М., 2002. — 305 с.
  138. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
  139. С.Н. Анализ лексико-семантической области слов, обозначающих эмоции: Дис.. канд. филол. Наук. М., 1967. — 206 с.
  140. М.С. Английская аксиологическая лексика: Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1996. — 272 с.
  141. Г. В., Гурвич П. Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи // ИЯШ. № 5. — 1969. С. 36−42.
  142. C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704с.
  143. P.C. Немецкий язык. Эмоциональная разговорная речь. М., 1991. -190 с.
  144. P.C. К вопросу об эмоциональном фонде грамматики немецкого языка // Язык и эмоции: Сб. научных трудов. Ред. В. И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995. — С. 37−49.
  145. И.В. Значение слова и возможности его варьирования // Се-мантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. Волгоград, 1981. — С. 63−68.
  146. JI.A. О соотношении объективных и субъективных факторов в значениях эмоционально-оценочных прилагательных в совр. русс. яз. // Исследования по семантике. Уфа. 1982 Вып. 8. — С. 14−19.
  147. JI.A. Семантическая категория оценки в современном русском языке // Исследования по семантике языка и речи: Сб. ст. Уфа, 1991. — С. 15- 22.
  148. H.A. Реализация категории эмотивности в тексте современной англоязычной драмы: Дис.. канд. филол. Наук: Санкт-Петербург, 2003. -200 с.
  149. И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.: Русский язык, 1980. 182 с.
  150. В.В. Совершенствование устной монологической речи студентов четвертого курса на функционально-содержательной основе (нем. яз. как вторая специальность): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ленинград, 1988.-16 с.
  151. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2. Совет по культурному сотрудничеству. Комитет по образованию. Страсбург, 1996. — 145 с.
  152. E.H. Программа по методике обучения иностранным языкам (бакалавриат) // Преподаватель. № 2. — 2000. С.31−44.
  153. Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Дис. .канд. пед. наук. -Владимир, 1975. 172 с.
  154. А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1974. -223 с.
  155. И.А. Оценочность слова в языке и речи // Исследования по семантике языка и речи: Сб. ст. Уфа, 1990. С. 18−26.
  156. В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М.: Наука, 1986.- 141 с.
  157. В.Н. Типы языковых значений. М.: Наука, 1981. — 269 с.
  158. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-320 с.
  159. O.E. Язык эмоций в английском тексте. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 259 с.
  160. O.E. К типологии эмотивных ситуаций в английском языке // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (2123 мая 2002 г.). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — С.32−33.
  161. Ф.П. О лексико-семантических группах слов // Езиковедски изсле-дование в честна академик Стефан Младенов. София, 1967. — С. 15−19.
  162. З.Е. Эмоционально-оценочная лексика современного немецкого языка.: Дис.. док. филол. наук: Москва, 1995. 399с.
  163. П. Эмоции // Вопросы мотивации и эмоций (под ред. Н.И. Наенко) -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. С. 131−189.
  164. П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5. М.: Прогресс, 1975.-С. 111−195.
  165. И.И. Картины мира и лексический минимум при подготовке переводчиков // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности: Сб. науч. трудов. Вып. 350. — М.: МГЛУ, 1990. С. 54−62.
  166. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
  167. B.C. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. A.A. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С. 38−43.
  168. А.П. Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультет: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2001. 16 с.
  169. Т.С., Ильяшенко М. Н. Функционально-семантическая характеристика качественных адвербиалий в сочетании с глаголами эмоционального состояния // Значение и его варьирование в тексте: Сб. ст. Волгоград, 1987.-С. 21−25.
  170. Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (английский и латинский языки). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2002. -25 с.
  171. H.A. Обучение восприятию эмоционально-оценочного плана художественного текста в языковом вузе (продвинутый этап обучения): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1983. 19 с.
  172. С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 56с.
  173. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. — 222 с.
  174. В.И. О способах эмотивной номинации // Семантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. -Волгоград, 1981. С. 3−15.
  175. В.И. Что такое эмотивное значение? // Проблемы изучения слова: семантика, структура, форма: Сб. ст. Тверь, 1990. — С. 47−52.
  176. Е.И. Комбинаторика внутренних интенсивов // Семантико-системные отношения в лексике германских и романских языков: Сб. ст. -Волгоград, 1981. С. 27−34.
  177. Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка. М., 1964. — 224с.
  178. Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.-280 с.
  179. Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977. — 334с.
  180. Л.Б. Обучение распознованию англо-немецких когнатов при чтении. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981. 15 с.
  181. Э.А. Теоретические основы организации научно— экспериментального исследования. Иностр. Языки в школе, 1980, № 1.
  182. A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров //ИЯШ. № 6. — 2000. С. 15−22.
  183. Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высш. Школа, 1974. — 112 с.
  184. М.Я. Оценки и эмоции в разговорной речи // Язык и эмоции: СБ. научных трудов. Ред. В. И. Шаховский / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1995.-С. 133−141.
  185. П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -384с.
  186. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford Uneversity Press, 1990. -408 p.
  187. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1999.
  188. Bridges K. M. B. A genetic theory of emotions, j. Genet. Psychol., 1930, 514 527.
  189. Bridges K. M. B. Emotional development in early infancy, Child Development, 1932, 324−341.
  190. Charleston B.M. Studies on the Emotional and Affective Means of Expression in Modern English (Schweizer anglistische Arbeiten. Bd. 46). Bern: France Verlag, I960.-35 tp.
  191. Cornelius R. The scince of emotion. New Jersey: Prentice Hall, 1996.
  192. Diller H.-J/ Emotions and the Linguistics of English // Proceedings.- Tubun-gen: Niemeier, 1975.
  193. R.A., & Myers L.R. Visual attention, emotion, and action tendency: Feeling active or passive. Cognition and Emotion, 2006, 608−622.
  194. Ekman P.& Friesen, W.V. Unmasking the Face: A Guide to Recognizing Emotions from Facial Expressions. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1975.
  195. Foolen A. The Expressive Function of Language: Towards a Cognitive Semantic Approach // The Language of Emotions. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1997. — P. 15−32.
  196. Gairns R, Redman S. Working with words. A guide to learning vocabulary. -Cambridge univ. Press, 1986. VIII — 200 p.
  197. Hebb D.O. Emotion in man and enimal. An analysis of the intuitive processes of recognition, Psychol.Rev., 1946, 53, 88−106 (b).
  198. Kommunikativ Funktionale Sprachbetrachtung. — Halle, 1977. — S. 13−14.
  199. Kluckhohn, Clyde. Culture and behavior. New York: Free Press of Clen-Col, 1961.
  200. Marty A. Untersuchungen zur Grundlegung der allgemeinen Grammatik und sprachphyloslphie. Vol. 1, Halle, 1903
  201. Neuner G., Hufeisen B. Tertiarsprachen lehren und lernen. Beispiel: Deutsch nach Englisch. Teil 1: Linguistische Grundlagen und methodisch-didaktische Konzeption. Munchen, 2001.
  202. Neuner G., Hufeisen B. Tertiarsprachen lehren und lernen. Beispiel: Deutsch nach Englisch. Teil 5.1: Materialen zur Lehrerfortbildung: Wortschatzarbeit im Tertiarsprachenunterricht. Munchen, 2001.
  203. Oxford R.L. Language learning strategies. What every teacher schould know. -Boston: Heinle & Heinle, 1990. -187 p.
  204. Teaching Language as a Second Language. Vfrianne Celce Murcia Editor Heile Publisher, 1991. — 450 p.
  205. Van Ek J. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. — 89 p.
  206. Young P.T. Emotion in man and enimal, New York, Wiley, 1943.
  207. Zepic S. Interferenz oder Ignoranz // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig, 1987. Ig. 24.-№ 6 S. 329−332.
  208. Словари, учебники, учебные пособия
  209. Р., Штраус Д. Alles Gute! Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch 2-е изд. — M.: Изд-во «Март», 1997.
  210. У., Дитрих Г. Sprachkurs Deutsch 1 Учебник немецкого языка. Часть 1.-М.: Изд-во «Март», 1997.
  211. Der grosse Duden. Stilworterbuch. Mannheim/Wien/Zurich Dudenverlag, 1970.
  212. Deutschland, www. magazine deutschland. de
  213. Dornseiff. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. VMA-Verlag, 2000.
  214. Duden. Das Bedeutungsworterbuch. Mannheim/Wien/Zurich Dudenverlag, 1985.
  215. Duden. Die sinn-und sachverwandten Worter. Mannheim/Wien/Zurich Dudenverlag, 1985.169
  216. Entscheidung, www.entscheidung.org
  217. Focus. Das moderne Nachrichtenmagazin, www.focus.de 11 .Juma. Das Jugendmagazin, www.juma.de
  218. Moment mal! Lehrwerk ftr Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Druckhaus Langenscheidt, 1997.
  219. Ping Pong 2. Berlin: Max Hueber Verlag, 1997.
  220. Sprachkurs Deutsch 1. Unterrichtswerk fur Erwachsene. Neufassung. 3 Auflage.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!