Социально-экономические основы теории непрерывного образования

Актуальность темы

исследования. Развитие современного общества вступило в ту стадию своего развития, когда запаса образования (общего и профессионального), полученного, как правило, в дотрудовой период жизни, для абсолютного большинства людей уже не хватает на весь период их трудовой жизни. Уже с начала 20-го столетия развитие науки (фундаментальной, отраслевой) и образования обнаружили тенденцию не только к ускорению, но и к увеличению асимметрии между циклом жизни научного знания и циклом жизни «пакета» образовательного знания. На рубеже 40−60-х годов стало очевидным, что сохранение прежней модели развития образования может стать серьезным барьером на пути научно-технического и социального развития, создать угрозу национальной безопасности. Вот почему во всех промышленно развитых странах мира вторая половина 20-го столетия ознаменовалась проявлением и устойчивым развитием феномена образования, получившим название — «непрерывное образование». Феноменология непрерывного образования проявляется в двух формах: глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Вместе с тем непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование — это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это и нравственный императив (возможно, близкий по своей сути категорическому императиву И. Канта) каждого человека в отдельности. В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создать оптимальные условия для полного развития его способностей и реализации его трудового потенциала на протяжении всей жизни. Однако при всей привлекательности идей непрерывного образования, несомненной экономической и социальной значимости ее целей, о практических результатах непрерывного образования следует говорить с определенной мерой осторожности. И это связано не только с тем, что пока нет достаточного согласия в понимании сути самой концепции непрерывного образования, но и с неразработанностью экономического и социального механизма ее (концепции) практической реализации. Многие вербальные формулы концепции непрерывного образования («непрерывное пожизненное образование», «образование через всю жизнь» и т. п.) напоминают широко известные лозунги и недостаточно подкреплены реальными экономическими условиями.

Возможно, непрерывное образование — одно из нескольких глобальных явлений XX столетия, которое привлекло к себе внимание широкого круга ученых — педагогов, экономистов, социологов, психологов, философов, политологов, правоведов, историков и др. (в рамках научной специализации этот перечень увеличивается в десятки разтак, например, непрерывное образование прочно закрепило свое присутствие в «Общей экономической теории», в «Экономике труда», в «Управлении человеческими ресурсами», в «Экономике образования» и в других экономических специальностях). При этом для каждой из них непрерывное образование является самостоятельным предметом научного анализа. Вместе с тем достаточно отчетливо наблюдается изолированность дисциплинарного анализа, что, во-первых, не позволяет подняться до целостного понимания проблемы непрерывного образования и, во-вторых, ощутимо сдерживает как развитие научного знания в рамках отдельного дисциплинарного подхода, так и создание междисциплинарной концепции непрерывного образования. Преодоление сложившихся диспропорций и восполнение пробела в научном знании проблем непрерывного образования соискатель видит в осуществлении междисциплинарного исследования.

Становление рыночных экономических отношений в России актуализировало не только научный интерес к проблеме непрерывного образования, но и выдвинуло ее в разряд ближайших практических задач образовательной политики. Теоретический интерес связан, прежде всего, с пониманием той роли, которая принадлежит непрерывному образованию в целом и непрерывному профессиональному образованию, в частности в развитии отечественной науки, промышленности, сельского хозяйства и других секторов экономики, в жесткой конкурентной борьбе на внутреннем и внешнем рынках, в обеспечении необходимого экономического роста и в конечном счете — экономической безопасности России. Практический интерес опирается на необходимость обеспечения постоянного конкурентоспособного уровня профессиональных знаний и умений, как для тех, кто заканчивает учебные заведения и впервые выходит на рынок труда, так и для тех, кто относится к разновозрастным профессиональным группам специалистов и уже занят в различных секторах отечественной и международной экономики.

В контексте настоящей диссертационной работы и раскрытия проблем непрерывного образования доминирующим является экономический подход, экономическое осмысление сущности и диалектики развития непрерывного образования, что следует рассматривать как известный методический прием в научном исследовании, а не принижение роли других научных дисциплин. В то же время такой подход позволяет полнее раскрыть экономическую природу непрерывного образования, например, экономическую обусловленность перехода промышленно развитых стран мира, в том числе и России к системе непрерывного образования.

Таковы концептуальные основания выбора темы исследования и актуальности ее разработки.

Цель диссертационной работы состоит в том, чтобы с позиций полидисциплинарного подхода исследовать социально-экономические основы теории непрерывного образования в условиях становления и развития рыночных экономических отношений и обосновать необходимость последовательного перехода к государственно-общественной системе непрерывного профессионального образования.

Для обеспечения достижения поставленной цели, ее максимально возможного полного раскрытия в работе были выдвинуты следующее основные задачи:

• обосновать, что феноменология непрерывного образования является гносеологическим проявлением глобального исторического процесса непрерывной межпоколенной передачи знаний на уровне человеческой популяции в целом и отдельных этносов, в частности, и этот эволюционный процесс лежит в основе современной цивилизации;

• рассмотреть непрерывное образование как полидисциплинарный (полинаучный) процесс, в котором системообразующие элементы научного знания в области экономики, философии, педагогики, психологии, социологии и права образуют сложную открытую саморазвивающуюся систему;

• разработать схему эволюции непрерывного образования и обосновать, что практическим осуществлением теоретической идеи (концепции) непрерывного образования в ближайшие 20−30 лет станет поэтапный переход от традиционной системы образования к государственно-общественной системе непрерывного профессионального образования;

• обосновать, что в основе перехода к системе непрерывного профессионального образования лежат, как объективные экономические требования, обеспечивающие в значительной степени конкурентоспособность отечественных товаров и услуг на внутренних и внешних рынках и необходимые условия для экономического роста, так и объективные требования социального характера, а в целомтребования национальной безопасности страны;

• обосновать положение, что основанием для дополнительного профессионального обучения и (или) дополнительного профессионального образования в системе непрерывного профессионального образования является не истечение нормативного срока, установленного между предыдущим и последующим повышением квалификации, а изменение условий (требований) трудовой деятельности, связанных с новым (дополнительным) знанием, необходимым специалисту для эффективной работы;

• сформулировать понятия «система непрерывного профессионального образования», «системно организованный непрерывный производственно-образовательный процесс», «образовательная услуга учебного заведения профессионального образования», «производственно-образовательная технология» ;

• обосновать, что непрерывное профессиональное образование, и непрерывный процесс нравственного развития человека — это в сущности единый процесс и ни одна из его составляющих не может развиваться в ущерб другой;

• показать, что связующим звеном между различными формами производственного и образовательного процессов выступают производственно-образовательные технологии. Разработать типологию и выявить наилучшие формы сочетания производственных и образовательных технологий;

• обосновать, что в условиях постиндустриального общества непрерывность процесса образования и непрерывность процесса производства объективно перерастают в системно организованный процесс — непрерывный производственно-образовательный процесс и раскрыть социально-экономическое содержание их системной взаимосвязи и взаимозависимости;

• разработать методическое обеспечение модели оценки эффективности образования, в т. ч. непрерывного профессионального образования, основанное на новом понимании эффективности образования;

• обосновать дополнение к Закону РФ «Об образовании» и необходимость разработки законодательства о непрерывном профессиональном образовании.

Предметом исследования является объективно развивающийся социально-экономический процесс непрерывного образования и формирующаяся на его основе система непрерывного профессионального образования как государственно-общественная система образования.

Объектом исследования является социально — экономический процесс непрерывного образования, рассматриваемый, во-первых, как теоретическая концепция и, во-вторых, как формирующаяся система образования. Дуалистический подход к объекту исследования объясняется тем, что теория непрерывного образования все еще носит доктринальный характер, а само понятие «непрерывное образование» не имеет институционально-государственного «статуса» и отсутствует в понятийном аппарате Закона РФ «Об образовании» — но в то же время многие элементы организационной структуры непрерывного образования, возникшие в дорыночный (государственная отраслевая система повышения квалификации, вечернее образование взрослых и др.) и рыночный («детский садшкола — институт», «профтехучилище — техникум — институт» и др.) периоды, получают официальное признание, создавая практическую основу для формирования государственно-общественной системы непрерывного профессионального образования.

Методологические основы исследования. В качестве ос-йбвополагающего методологического подхода к исследованию данной темы использовался полифункциональный теоретический анализ, позволяющий подойти к пониманию непрерывного образования как к полидисциплинарному процессу, что позволило исследовать феноменологию этого явления с позиций ее экономической, философской, педагогической, социально-психологической, социологической и правовой сущностей.

Экономическое понимание непрерывного образования опиралось на теорию воспроизводства рабочей силы, теорию человеческого капитала, концепцию формирования рынка рабочей силы и роли государства в стратегии развития образования. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на экономическую природу непрерывного образования оказали: Беккер Г., Брю Стенли Л., Веселков Ф. С., Галенко В. П., Горелов H.A., Дятлов С. А., Еремина Е. И., Зайцев Г. Г., Литвинова Н. П., Лобанов H.A., Лукин Г. И., Львов Д. С., Макконнел Кемпбелл Р., Маневич В. М., Смитт P.C., Спивак В. А., Тарасевич Л. С., Тучков А. И., Эренберг Р. Дж. и др.

Социально-педагогическое понимание непрерывного образования опиралось на традиционную концепцию образования, на фундаментальные идеи демократизации образования, на социально-педагогическую теорию развивающего образования, на социально-педагогическую концепцию гармонического развития личности, на концепцию гуманизации и гуманитаризации образования. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на социально-педагогическую природу непрерывного образования оказали: Вербицкий A.A., Даринский A.B., Лебедев O.E., Огарев Е. И., Онуш-кин В.Г., Танген С. А., Юрисов В. А. и др.

Философское понимание непрерывного образования опиралось на философию образования, философию жизни, на философские идеи школы русских философов-богословов XIXначала XX вв. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на философскую природу непрерывного образования оказали: Бергсон А., Бердяев H.A., Гершунский Б. С., Зеньковский В. В., Ильин И. А., Толстой Л. Н. и др.

Социально-психологическое и социологическое понимание непрерывного образования опиралось на социологическую и социально-психологическую теорию личности, на социологическую теорию социализации и социально-психологическую теорию адаптации личности, на социологическую теорию выбора. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на социально-психологическую и социологическую природу непрерывного образования оказали: Вебер М., Выготский Л. С., Гейжан Н. Ф., Нечаев H.H., Смелзер Н., Полозов В. Р., Филипов Ф. Р., Ядов В. А. и др.

Правовое (нормативное) понимание непрерывного образования опиралось на концепцию открытого общества, на основные права человека, в т. ч. на права человека на образование и выбор профессии. Наибольшее влияние на формирование взглядов соискателя на правовую (нормативную) природу непрерывного образования оказали: Монтескье Ш., Руссо Ж.-Ж., Шкатулла В.И.

В целом исследование основано на закономерностях общей теории систем и системных представлениях, в нем реализуется принцип единства субъективного и объективного и принцип исторического и логического.

Информационной базой исследования явились: международно-правовые акты, закрепляющие права человека, в т. ч. право на образованиеКонституция РФ, Закон РФ «Об образовании» и другие государственно-нормативные акты в области образованияМодельный закон «Об образовании взрослых», принятый Межпарламентской Ассамблеей государств-участников СНГ (1997г.) — Государственные программы в области экономического и социального развития российского обществарезультаты научных исследований, в т. ч. проведенные соискателем в 1997;1998 гг.

Научная новизна исследования заключается прежде всего в самом полидисциплинарном понимании феномена непрерывного образования, а следовательно, и в научном подходе к анализу содержания процесса непрерывного образования, в котором экономические, философские, социально-педагогические, социально-психологические, социологические и правовые представления об этом явлении и процессе образуют органическое системное единство, и вне которого любая попытка осмыслить сущность непрерывного образования будет страдать неполнотой научного знания.

Основные научные результаты, определяющие новизну исследования, заключается в следующем:

• обосновано, что феноменология непрерывного образования является гносеологическим проявлением глобального исторического процесса непрерывной межпоколенной передачи знаний на уровне человеческой популяции в целом и отдельных этносов, в частности, и этот эволюционный процесс лежит в основе современной цивилизации;

• впервые непрерывное образование рассмотрено как полидисциплинарный (полинаучный) процесс, в котором системообразующие элементы научного знания в области экономики, философии, педагогики, психологии, социологии и права образуют сложную открытую саморазвивающуюся систему;

• разработана схема эволюции непрерывного образования и обосновано, что практическим осуществлением теоретической идеи (концепции) непрерывного образования в ближайшие 20−30 лет станет поэтапный переход от традиционной системы образования к государственно-общественной системе непрерывного профессионального образования;

• обосновано, что в основе перехода к системе непрерывного профессионального образования лежат, как объективные экономические требования, обеспечивающие в значительной степени конкурентоспособность отечественных товаров и услуг на внутренних и внешних рынках и необходимые условия для экономического роста, так и объективные требования социального характера, а в целомтребования национальной безопасности страны;

• обосновано положение, что основанием для дополнительного профессионального обучения и (или) дополнительного профессионального образования в системе непрерывного профессионального образования является не истечение нормативного срока, установленного между предыдущим и последующим повышением квалификации, а изменение условий (требований) трудовой деятельности, связанных с новым (дополнительным) знанием, необходимым специалисту для эффективной работы;

• сформулированы понятия «система непрерывного профессионального образования», «системно организованный непрерывный производственно-образовательный процесс», «образовательная услуга учебного заведения профессионального образования», «производственно-образовательная технология» ;

• обосновано, что непрерывное профессиональное образование, и непрерывный процесс нравственного развития человека — это в сущности единый процесс и ни одна из его составляющих не может развиваться в ущерб другой;

• показано, что связующим звеном между различными формами производственного и образовательного процессов выступают производственно-образовательные технологии. Дана их типология и выявлены наилучшие формы сочетания производственных и образовательных технологий;

• обосновано, что в условиях постиндустриального общества непрерывность процесса образования и непрерывность процесса производства объективно перерастают в системно организованный процесс — непрерывный производственно-образовательный процесс и раскрыто социально-экономическое содержание их системной взаимосвязи и взаимозависимости;

• разработано методическое обеспечение модели оценки эффективности образования, в т. ч. непрерывного профессионального образования, основанное на новом понимании эффективности образования;

• обоснованы дополнение к Закону РФ «Об образовании» и необходимость разработки законодательства о непрерывном профессиональном образовании.

Практическая значимость работы состоит в том, что: во-первых, все практические рекомендации, полученные в процессе диссертационного исследования, теоретически обоснованыво-вторых, ряд практических рекомендаций (дополнение к Закону РФ «Об образовании», предположение о разработке проекта «Основ законодательства Российской Федерации о поэтапном переходе к государственной системе непрерывного профессионального образования»), сформулированных соискателем, имеют общегосударственное значение и носят адресную направленностьв-третьих, ряд результатов (лолинаучное и полифункциональное теоретическое понимание содержания непрерывного образования, оценка эффективности непрерывного образования, общее и особенное в развитии системы «производство-образование» и др.) могут быть использованы при разработке концепции государственной системы непрерывного профессионального образования, а также в исследовании широкого круга вопросов, связанных с углублением теоретических основ непрерывного образованияв-четвертых, многие теоретические и практические результаты настоящего исследования могут быть использованы при подготовке учебных курсов по таким предметам как «Экономика образования», «Эволюция образования», «Экономика труда», «Управление человеческими ресурсами» и др.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические, методические и практические положения и выводы докладывались: на первых (1997 г.), вторых (1998 г.) и третьих (1999 г.) Царскосельских чтениях: научно-практических конференциях с международным участиемна Третьей российской конференции с международным участием: «Проблемы социологии непрерывного профессионального образования» (1996 г.) — на Российской конференции с международным участием: «Проблемы воспитания учащейся молодежи» (1995 г.) — на Международной конференции «Образование взрослых в поликультурном мегаполисе» (1999 г.) — на Российской научно-практической конференции с международным участием «Традиции, обычаи и нравы народов России» (1997 г.).

Отдельные положения работы включены в учебное пособие «Теоретические основы управления школой» (Санкт-Петербург, 1998 г.), а также используются в учебном курсе «Экономика образования» и спецкурсе «Проблемы реформирования российского образования», читаемых в Ленинградском государственном областном университете.

Положения диссертации при непосредственном участии соискателя были использованы при подготовке законодательных предложений в сфере образования для Государственной Думы РФ и Законодательного собрания Ленинградской области.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 36 работы, в т. ч. одна монография.

Основные выводы, которые можно сделать из анализа отечественных концепций экономического содержания системы образования, сводятся к следующему: в настоящее время в отечественной литературе присутствуют альтернативные подходы к определению экономической сущности образования как к производству товара «рабочая сила», как к потреблению национального дохода с целью всестороннего развития личности и как к процессу накопления работником знаний, навыков, квалификациипроисходящие в последнее время изменения в экономическом развитии страны обострили ситуацию и в сфере образования, сконцентрировав усилия исследователей не на теоретических и методологических инновациях в области экономики образования, а на решении задач прикладного характера, связанных с определением места системы образования в рыночной экономике и условий ее реформированияпоследний вывод касается исследования экономических аспектов развития системы собственно непрерывного образования. К сожалению, приходится констатировать, что фундаментальных исследований этой проблемы отечественными учеными, так же как и западными, не велось. Однако использование одного из экономических подходов, рассматривающих образование как процесс накопления и формирования образовательного фонда, представляется весьма перспективным с точки зрения развития системы непрерывного образования. Указанный подход может быть реализован для моделирования экономических потребностей в непрерывном образовании и прогнозирования изменений в организации общественного производства, исходя из тенденций накопления фонда образования.

3.3. Теоретические основы оценки эффективности непрерывного профессионального образования.

Цель, которую мы выдвигаем перед собой в настоящем параграфе, направлена на теоретическое осмысление основ эффективности непрерывного профессионального образования в контексте той идеи, которая была высказана нами несколько лет тому назад в работе [76]. Тезисно изложенная, она (эта идея) не имела теоретического объяснения и методического описания, что мы и выполнили в данном диссертационном исследовании. Предлагаемый в рамках данного исследования новый подход предполагает внедрение метода, основанного на системно-структурном отображении двух систем «наука» и «образование», в котором эффективность профессионального образования представляет собой отношение уровня научного знания, сложившегося в образовательной сфере, к уровню научного знания, сложившегося в фундаментальной и прикладной науке. Эффективность профессионального образования определяется величиной (степенью) разрыва между этими двумя системными уровнями знания: чем меньше этот разрыв, тем выше уровень образования.

Анализируя существующие методические подходы к оценке эффективности образования, мы неизбежно будем касаться и методических подходов оценки науки, поскольку последняя тесно связана с системой образования и в, конечном счете, определяет образовательный уровень общества. A priori можно утверждать, что чем выше в обществе уровень развития науки, тем выше образовательный уровень этого общества. Ключевым понятием (в рамках нашего исследования) для оценки степени развитости систем «образование» и «наука» является понятие «эффективность». Определение сущности понятия «эффективность» на протяжении многих десятков лет относилось и в настоящее время относится к числу сложных и окончательно не решенных теоретических и методических задач народнохозяйственного значения. Понятие «эффективность» используется в широкой сфере научного знания и практического опыта. С позиции функционального (системного) подхода различают экономическую, социально-экономическую, социальную, технико-технологическую, экологическую и другие виды эффективности [8- 38- 78- 108 и др.]. Существует большое количество классификаций различных видов эффективности. Попытаемся рассмотреть некоторые из них в контексте задач нашего исследования.

По мнению Л. И. Лопатникова, сущность понятия «эффективность» можно сформулировать как одну из возможных (важнейших, но не единственных) характеристик качества некоторой системы (в частности, экономической), выражающей соотношение затрат и результатов функционирования системы [78, с. 418]. В зависимости от того, какие затраты и особенно — какие результаты принимаются во внимание, можно говорить об экономической, социально-экономической и социальной эффективности. Однако границы между этими понятиями весьма расплывчаты. Ряд авторов под эффективностью понимают отношение между затратами редких факторов и выпуском товаров и услуг. Это отношение можно определить в физическом измерении (технологическая эффективность) или стоимостном выражении (экономическая эффективность) [108, с. 693]. Концепция эффективности используется в качестве критерия оценки того, насколько хорошо осуществляется размещение ресурсов на рынках [108- 143]. Иногда под эффективностью понимают полезность [8, с. 284]. Однако большинство авторов под экономической эффективностью понимают: во-первых, способность системы (не только экономической, но и иной, например технической, социальной и др.) в процессе функционирования производить реальный экономический эффект (фактическая эффективность) — во-вторых, способность системы производить при определенных ее изменениях (и при изменении условий ее функционирования) больший экономический эффект, чем в обычных условиях [70, с. 359- 78, с. 406 и др.]. В последнем речь идет о явлении, получившем название «синергизм» [65, с. 327]. Относительно анализируемого вопроса следует указать, что авторы выделяют еще один вид классификации исследуемого понятия: потенциальную и фактическую эффективность [78, 108]. При функционировании систем всегда наблюдается некоторый разрыв между ее потенциальной и фактической эффективностью, что может свидетельствовать о действии некоторых тормозящих факторов. Такими факторами являются: неоптимальное распределение ресурсов, несовершенство экономических стимулов, недостаточное качество выполнения принимаемых решений, завышение лаги реализации капиталовложений и др. 131]. Однако в научной литературе и исследовательской практике сложился еще один подход к определению сущности экономической эффективности.

Авторы понимают экономическую эффективность как один из аспектов производства, заключающийся в подборе при данном объеме выпуска такого сочетания факторов производства, которое минимизирует затраты [108, с.672]. В более широком понимании экономическая эффективность — то же самое, что и эффективность размещения ресурсов в экономике, которая имеет место, когда объем производства товаров и услуг полностью отражают предпочтения потребителей в отношении этих товаров и услуг и эти товары и услуги производятся с минимальными затратами при соответствующей структуре расхода ресурсов.

Анализ всех определений и видов экономической эффективности позволяет наглядно представить их в виде следующей таблицы (см. табл. 5).

В зависимости от масштабов оценки выделяют макро-, мезои микроэкономическую эффективности, а также отраслевую эффективность [8- 165].

Кроме выше рассмотренных разновидностей эффективности можно выделить и другие, например, общую, сравнительную и предельную, аллокационную* эффективности [137, с.23]. Исходя из сферного подхода к классификации видов эффективности различают: эффективность научной деятельности, эффективность образования, эффективность производства и т. д. [35- 38- 78].

Так, в соответствии с поставленной в данном исследовании целью перейдем к понятию эффективности образования. Как уже было отмечено, с системой образования тесно связана научная деятельность, поэтому, на наш взгляд, было бы целесообразно, Под аллокационной эффективностью авторами понимается производство «наилучшей» или оптимальной комбинации продуктов с помощью наиболее эффективной комбинации ресурсов.

ВИДЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

Виды эффективности Определение эффективности.

Эффективность капиталовложений (инвестиций) Соотношение между затратами на воспроизводство основных фондов и получаемыми результатами (ввод в действие готовых объектов производственного и непроизводственного назначения, прирост национального дохода).

Эффективность потребления Мера использования полезных свойств потребляемых благ в процессе их потребления.

Эффективность производства Основная компонента экономической эффективности реального функционирования экономической системы, относящаяся к процессу производства материальных благ. В масштабах страны эффективность производства есть производительность общественного труда.

Эффективность факторов производства Способность факторов производства приносить экономический эффект и реализация этой способности.

Эффективность экономических решений Мера изменения эффективности рассматриваемой экономической системы в результате реализации оцениваемых решений (мероприятий).

Эффективность экономического развития Мера изменения эффективности рассматриваемой экономической системы в процессе ее развития. Эффективным является такое развитие, при котором соотношение затрат и результатов при функционировании системы улучшается (увеличивается).

Эффективная граница" Степень реализации потенциальной возможности, выполнения задачи, достижения цели и т. д.

Эффективность затрат Способность системы достигать производства максимально возможного объема товаров и услуг при фиксированном объеме затрат.

Эффективность распределения Способность системы достигать максимально возможного товарооборота при минимальном объеме издержек обращения.

Источники: [72, с.154- 78, с. 420- 108, с.693- 143, с. 470- 165, с. 164−1651. прежде чем перейти к оценке эффективности образования, проанализировать некоторые наиболее употребительные подходы к оценке эффективности в научной сфере. Приведем несколько определений понятия «эффективность научной деятельности» .

Б.Н. Волгин считает, что эффективность научного исследования — это обобщающая совокупная характеристика его качества, которая охватывает главные результаты выполнения работы (важность темы, степень соответствия результатов поставленной задаче, глубину научной проработки, ожидаемые масштабы и сроки внедрения результатов в народное хозяйство и в науку) и затраты (израсходованные средства, численность и квалификация привлеченных сил, сроки выполнения исследования) [35].

Л.С. Глязер определяет эффективность науки как количественную меру ее влияния на прогресс общества [35]. Такого типа определения, по существу, правильные, носят слишком отвлеченный характер и потому мало пригодны для практического использования в процессе управления. Более целесообразно для целей управления рассматривать эффективность науки как количественное соотношение научных результатов и совокупных затрат на их получение.

Оценка достигнутого уровня науки может быть формализована по двум критериям: научный и (или) научно-технический результат — продукт научной и (или) научно-технической деятельности, содержащий новые знания или решения и зафиксированный на любом информационном носителенаучная и (или) научно-техническая продукция — научный и (или) научно-технический результат, в том числе результат интеллектуальной деятельности, предназначенный для реализации" [45].

Имеющиеся подходы к оценке эффективности науки, отличаются как содержанием предлагаемых критериев оценки, так и методами их измерения и получения обобщенных суждений. Ряд зарубежных ученых считают вообще невозможным объективное измерение эффективности науки, так как они убеждены в том, что оценка эффективности науки в силу необходимости должна быть субъективной, а попытка получить объективные измерения является ошибкой мышления [24].

Все существующие методы оценки научной деятельности в настоящее время представлены двумя основными направлениямиэкономико-математическим и наукометрическим. На наш взгляд, эти направления можно дополнить менее распространенным, но дающим более достоверные результаты — методом балльной оценки. Попытаемся данные методы показать в виде таблицы (см. табл. 6).

Как видим, в настоящее время известно достаточно большое количество методов определения эффективности научной деятельности. Но вместе с тем все они имеют свои недостатки. Весь накопленный в данной области опыт пока еще не обеспечивает исчерпывающего решения проблемы оценки эффективности науки. Ряд исследователей (Г.М. Добров, Э. М. Задорожный, Т.И. Щедрина) отмечают, что к основным недостаткам существующих методов следует отнести: неполный учет особенностей научной деятельностиигнорирование отдельных весьма важных для целей оценки факторовнедостаточную обоснованность используемых критериев оценкиотсутствие необходимой теоретической подготовки людей, осуществляющих оценку, их недостаточную компетентность [35, с. 163 164]. Типичными ошибками являются также стремление к единому унифицированному измерителю, бессистемность в формировании набора критериев оценки, отсутствие четкой целевой ориентации методик на определенный класс и уровень решений по управлению научной системой.

К основным требованиям, предъявляемым к методикам оценки эффективности научных систем, по мнению Г. М. Доброва, можно отнести следующие (см. табл. 7).

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Методы оценки эффекХарактеристика Возможности применения тивности научной деятельности ф о 0} т о X о о.

Основаны на стоимостной оценке фактического эффекта, т. е. результата и затрат на получение этого эффекта.

Затрудняют оценку обобщенной значимости результатов научной деятельности.

Дают большие возможности для оценки результатов прикладных исследований и имеют значительные ограничения для оценки результатов фундаментальных исследований. ф ^ о ф т ^ о. н ф г о го X.

Результаты деятельности представляются различными видами научной продукции (докладами, статьями, монографиями, изобретениями и т. п.). Номенклатура показателей различных видов научной продукции содержит десятки наименований. При определении эффективности теоретических исследований на первый план выступают такие показатели, как количество и качество научных публикаций, цитирование и т. д.

Дают возможность для формального (не фактического) соавторства, что создает иллюзию высокой творческой продуктивности. Уменьшают частоту цитирования оригинальных работ в связи с использованием обзоров. Создают большой разрыв во времени между выходом работы и ее использованием другими авторами. ш.

5 о ф ^.

1- I.

Го го О.

Iо ш.

Основаны на выявлении математических зависимостей.

Создают трудности, связанные со сложными математическими зависимостями, определением количества показателей.

Создают сложности, связанные с определением глубины применения методов в каждом конкретном случае, чтобы проводимый анализ не был более детализированным или более грубым.

Продолжение табл. 6.

Бальный Основан на ранжировании показателей по степени важности экспертами в конкретной сфере научной деятельности Дают возможность для преувеличения или преуменьшения значимости конкретного показателя, что ведет к искажению общей оценки эффективности;

Источники: [34- 93- 96- 107 и др.].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Среди пяти — семи «социальных индикаторов» нового столетия, возможно, главным станет непрерывное образование. Вряд ли какое-либо другое социальное явление сможет с ним сравниться по масштабу своего распространения, по социальным и экономическим последствиям для государств и народов. Успехи экономической экспансии промышленно развитых стран, вытеснение ими других стран с международных рынков — это прежде всего следствие эффекта образовательной политики этих стран, начало которой было положено в предыдущие десятилетия. Образование все больше и больше приобретает экономическую «окраску», становится не только условием экономического роста страны, но и условием ее экономической и политической безопасности.

Традиционная система образования, в основе которой лежит принцип конечности, или предельности цели образовательного процесса, уже после второй мировой войны обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений специалистов и темпами развития науки и техники. Появление идеи (теоретической концепции) непрерывного образования было теоретической попыткой осмыслить это противоречие, грозящее национальной катастрофой, а первые практические шаги в промышленно развитых странах — стремлением удержаться на лидирующих позициях в экономическом и геополитическом пространстве.

Идеи непрерывного образования получили развитие еще в бывшем СССР. Однако они в основном развивались в рамках концепции образования взрослых и были ориентированы на «выравнивание» уровня образования взрослого населения. А сложившаяся в те годы отраслевая система повышения квалификации была отделена от базового образования ведомственными барьерами. Ее сегодняшнее состояние хорошо известно.

Непрерывное образование, в том виде в каком оно развивалось в России до последнего времени, не ставило перед собой задачу системного объединения всех ступеней и форм образования и создания на этой основе системы непрерывного профессионального образования как условия экономического роста и национальной безопасности страны. Непрерывное образование практически не выходило за пределы педагогической науки, а в Законе РФ «Об образовании» отсутствует даже упоминание о непрерывном образовании. Приходится констатировать, что в научном плане отсутствовала какая-либо попытка постановки вопроса о необходимости создания в стране государственно-общественной системы непрерывного профессионального образования.

Вместе с тем, опираясь на результаты проведенного диссертационного исследования, мы глубоко убеждены, что в развитии российского образования у непрерывного профессионального образования как государственно-общественной системы нет альтернативы. И этот вывод мы рассматриваем как основной в данном исследовании. Переход от традиционной системы образования к системе непрерывного профессионального образования должен, по нашему мнению, проходить в режиме «гибкой эволюции» и поэтапно. В нашем исследовании мы не рассматриваем саму процедуру и сроки становления новой системы образования, ибо это не только огромный и чрезвычайно сложный предмет самостоятельного исследования, но и объект для творческой работы многих исследовательских групп, законодательных и правительственных структур.

Что касается других выводов, имеющих важное теоретическое, методическое и практическое значение для становления и развития государственно-общественной системы непрерывного профессионального образования, то они, по возможности, сделаны в конце параграфов и глав.