Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики

Конец XX века был характерен масштабными изменениями российского образования, обусловленными такими глобальными мировыми процессами, как технологизация, информатизация, стандартизация. Необходимость интеграции Российской системы образования в мировую систему потребовала внедрения не только единых школьных стандартов, но и стандартов высшего педагогического образования, способных четко выразить требования государства и общества к будущему педагогу и стать надежными инструментами управления качеством образования.

На нынешнем этапе развития педагогики существенно изменилось понимание роли школы в процессе воспитания и формирования личности. Гуманизация образования предполагает отказ от представления о человеке как средстве достижения результатов, и восстанавливает концепцию «человека как цели». В этой связи основной целью школьного образования становится не усвоение знаний, а развитие личности учащегося, его творческого потенциала. «Качество процесса обучения — необходимое условие всестороннего развития личности школьника, которое важно рассматривать только во взаимосвязи содержания форм, методов и средств обучения, деятельности учителя и ученика. Ключ к воспитанию личностивключение человека в значимую деятельность, а также организация таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности», -отмечают И. И. Зарецкая и JI.C. Ломидзе [50].

Поэтому, как пишет Г. В. Дорофеев: «. основной задачей школьного образования на современном этапе развития общества представляется переориентация методической системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию, т. е., в самых общих терминах, переход от экстенсивного школьного образования к интенсивному. Идея развивающей функции обучения. является, по существу, формой гуманитаризации. образования, его ориентацией на формирование подрастающего человека как интеллектуальной личности» [44].

Еще JI.C. Рубинштейн подчеркивал, что процесс накопления знаний и умений следует рассматривать как учение, а процесс приобретения способностей как развитие. Он утверждал: «Действительно ценные знания составляются не из того, о чем человек слышал, а из того, чем он умеет пользоваться» [139].

Для достижения этой цели необходимо изменение не только содержания и логики образовательного процесса в школе, но и практики профессиональной подготовки будущего учителя, готового к инновационной деятельности. Таким образом, изменения, происходящие в обществе, обуславливают качественно новые требования к подготовке учителя. Если раньше под высшим педагогическим образованием понималась профессиональная подготовка учителя-предметника, то сейчас этого явно уже недостаточно, от будущего учителя требуется готовность осуществлять педагогическую деятельность на уровне творчества.

Проблема профессиональной подготовки учителя рассматривалась в психолого-педагогической литературе достаточно широко. Научные основы этой проблемы можно найти в трудах И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и других. Впоследствии эти вопросы исследовались многими учеными с самых разных точек зрения. Многие отечественные психологи уделяли большое внимание механизму становления личности будущего педагога (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, О. А. Ахвердова, А. А. Бодалев, Е. С. Волков, J1.C. Выготский, ПЯ. Гальперин, Г. Е. Залесский, И. С. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, А. И. Щербаков и др.).

Какова структура педагогической деятельности и пути ее становленияэти вопросы были предметом исследования многих выдающихся педагогов.

О.А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Горовая, С. Б. Елканов, В. И. Загвязинский, Г. А. Засобина, И. Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Г. Т. Колев, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. М. Соловьев, В. А. Сухомлинский, Ю. И. Турчанинова, Г. И. Хозяинов, И. А. Шаповалова, Е. Н. Шиянов и др.).

Теоретические основы и специфика процесса формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в современных условиях отражены в публикациях Е. П. Белозерцева, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, Ю. С. Брановского, В. И. Горовой, А. А. Деркача, К.М. Дурай-Новаковой, А. В. Петровского, В. Н. Сагатовского, J1.A. Филимонюк и др.

Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических процессов и ситуаций. Учитель нового типа, способный работать в современном образовательном пространстве, должен уметь грамотно проектировать процесс обучения в целом и на разных его этапах, постоянно корректировать свою педагогическую деятельность, прогнозировать возможные изменения учебного процесса и эффективно использовать педагогические инновации. Педагогическое проектирование как составная часть профессиональной деятельности учителя предполагает определенное соотношение и интеграцию традиций и новаторства. Владение педагогическим проектированием предполагает, с одной стороны, знание апробированных методов и средств обучения и их грамотное использованиес другой стороны, проектирование всегда носит творческий характер, особенно в стремлении совершенствовать свой профессиональный опыт в этой области. Овладение педагогическим проектированием, как видом профессиональной деятельности, позволит учителю прогнозировать возможные изменения в структуре и содержании учебного процесса, целенаправленно использовать педагогические инновации.

Но по экспериментальным данным Е. А. Крюковой только 6,7% учителей в наших школах действительно проектируют на уроках специальные ситуации [81]. Столь же неутешительны данные исследований в рамках программы «Общественное мнение», проведенные в педвузах России и СНГ: 87% выпускников не умеют проектировать учебный процесс по предмету, 96% - не имеют представления о проектировании собственной методической системы учителя. Работа с учителями города Нижневартовска на курсах повышения квалификации, а также наблюдение и анализ работы учителей при проведении педагогической практики позволили сделать вывод о крайне низком уровне владения проектировочными умениями среди не только учителей информатики, но и других учителей — предметников. Так, более 98% опрошенных не смогли дать ответ на вопрос о сущности педагогического проектирования.

Проблеме педагогического проектирования посвящено значительное количество трудов отечественных педагогов: различные технологические подходы к проектированию методических систем обучения разработаны В. М. Монаховым, В. П. Беспалько, А. И. Нижниковым, В. Ф. Любичевой и др;

— технологии проектирования и конструирования учебного процесса были предложены В. В. Краевским, В. М. Монаховым;

— технология проектирования методической системы учителя математики и информатики была предложена Т. К. Смыковской.

Практически все исследователи считают умение проектировать учебный процесс одним из основных компонентов практической деятельности учителя.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: • Необходимостью изменений в сфере образования, вызванными прогрессивными изменениями в науке, технике и обществе в целом;

• Необходимостью подготовки учителя нового типа, способного работать в современном образовательном пространстве;

• Смещением приоритетов в системе высшего профессионального образования от результатов обучения в виде набора знаний к приобретаемым компетенциям, т. е. способностям применять знания в реальной жизненной ситуации;

• Необходимостью включения проектировочного компонента в набор профессиональных компетенций будущего учителя информатики.

Но проведенный анализ педагогической литературы позволил выявить лишь самые общие черты и подходы к формированию способности будущих учителей информатики к проектировочной деятельности.

Характер сегодняшней профессиональной подготовки учителя информатики не способствует формированию у него системного видения педагогической действительности. В результате профессиональная деятельность распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей.

Анализ традиционной образовательной практики свидетельствует о наличии ряда важных противоречий между:

• традиционными и современными образовательными парадигмами, новыми процессами в образовании (информатизацией, интеграцией, технологизацией) и существующими традициями в преподавании;

• новыми требованиями к профессиональной деятельности учителя и существующей практикой подготовки учителей в вузах;

• необходимостью обучения будущих педагогов проектировочной деятельности и недостаточной разработанностью методической системы по обучению этой деятельности.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: разработка методической системы подготовки будущих учителей информатики к проектировочной деятельности, отвечающей требованиям современного информационного общества.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя информатики.

Предмет исследования — проектирование методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Цель исследования — создание концепции проектирования системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

• Исследовать возможности компетентностного подхода к педагогическому проектированию школьного курса информатики;

• Разработать модель методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики;

• Разработать концепцию реализации методической системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики к педагогическому проектированию;

• Проанализировать результат функционирования модели методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень сформированности проектировочной компетентности будущих учителей информатики будет соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов к современному педагогическому образованию, если реализовать модель методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей информатики на основе компетентностного подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— Концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (И.А. Колесникова, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.);

— Психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и др.);

— Методологические основы современного высшего педагогического образования (Г.А. Бордовский, В. А. Бордовский, И. С. Батракова, В. А. Козырев, В. В. Лаптев, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Н. Л. Стефанова, А. П. Тряпицына и др.);

— Подходы к анализу сущности педагогических технологий (В.М. Монахов, В. П. Беспалько, Е. 3. Власова, В. В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Е. С. Полат, А.Я. СавельевГ.К. Селевко и др.);

— Методология, теория и практика информатизации образования (В.М. Монахов, Я. А. Ваграменко, А. П. Ершов, А. А. Кузнецов, И. В. Роберт, С. А. Бешенков, М. П. Лапчик, А. Г. Гейн, В. Г. Житомирский, Е. К. Хеннер, А. В. Могилев, Н. И. Пак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы:

1. Методы теоретического исследования: анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературыобобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: опросы (анкетированиеинтервьюирование, собеседование), наблюдение, изучение передового опыта, диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик), педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.

Логика и основные этапы исследования:

Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись в три этапа с 2001 по 2006 гг.

На начальном этапе2001 — 2003 гг. были изучены основные проблемы подготовки учителей информатики. Осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись сущность и особенности педагогического проектирования. Были обнаружены противоречия между требованиями общества к подготовке учителей и состоянием такой подготовки.

На втором этапе 2003;2005 гг. формировалось представление о специфике и принципиальной модели методической системы обучения студентов педагогическому проектированию. Разрабатывалась технология педагогического проектирования учебного процесса по информатике. Были разработаны и апробированы в учебном процессе дидактические материалы для реализации созданной модели обучения.

На третьем этапе 2005; 2006 гг. продолжалась корректировка и уточнение модели методической системы обучения студентов проектированию учебного процесса. Обобщались результаты экспериментальной работы. Создавались материалы для реализации методической системы на бумажных и электронных носителях.

Экспериментальная база: Физико-математический факультет Нижневартовского государственного педагогического института, преобразованный в 2005 году в факультет естественных и точных наук Нижневартовского государственного гуманитарного университета.

Научная новизна исследования состоит в том, что предложена концепция системы формирования проектировочной компетентности, основанная на использовании сущности компетентностного подхода и включающая обратную связь по результатам квалиметрического измерения системы основных показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику обучения информатике при подготовке будущего учителя. Предложенная система подготовки студентов к педагогическому проектированию учебного процесса по информатике, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий профессионально — педагогического образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

— Разработана модель методической системы обучения студентов проектированию учебного процесса, которая может быть использована при построении методических систем обучения другим предметам;

— Предложена система проектирования учебного процесса, отражающая структуру школьного курса информатики и включающая:

Блок учебных целей;

Структуру учебного материала, предполагающую три уровня освоения, и тематическое планирование;

Логическую схему основных понятий и совокупность оптимальных методов обучения;

Информационный банк задач;

— Предложена практическая реализация разработанной модели обучения, состоящая из:

Курса «Теория и методика обучения информатике», включающего изучение технологии педагогического проектирования;

Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

Балльно-рейтингового регламента дисциплины «Теория и методика обучения информатике" — Системы учебно-профессиональных педагогических задач для будущих учителей, направленных на формирование у них навыков применения знания в реальной жизненной ситуации.

— Разработана типология учебных задач по школьному курсу информатики;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:

• опорой на основополагающие положения компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, соблюдением логики системного подхода к проектированию содержания и системы подготовки будущих учителей;

• оптимальным сочетанием методов теоретического, экспертного и экспериментального исследований;

• прохождением полного цикла проектирования, разработки, внедрения и применения методической системы обучения учителей информатики.

Апробация результатов и выводов исследования:

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на российских, региональных научно-практических конференциях:

• Региональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск, октябрь 1998 г.;

• Региональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск октябрь 2000 г.;

• Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» г. Анапа сентябрь 2003 г.;

• Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск апрель 2004 г.;

• II Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» г. Анапа сентябрь 2004 г.;

• III Международная научно-практическая конференция «Эколого-географические проблемы природопользования» г. Нижневартовск октябрь 2006 г.

• Региональная научнопрактическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск декабрь 2007 г.;

• Всероссийская научнопрактическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск апрель 2008 г.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Дополнительные главы МПИ» на факультете естественных и точных наук Нижневартовского государственного гуманитарного университета, в процессе проведения занятий со студентами и преподавателями по программе Intel «Обучение для будущего», в процессе преподавания информатики в средних общеобразовательных школах г. Нижневартовска, Радужного, Излучинска, Мегиона. Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики;

2. Состав и содержание основных средств данной методической системы:

• Курс «Теория и методика обучения информатике», включающего изучение технологии педагогического проектирования;

• Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

• Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

• Системы учебно-профессиональных педагогических задач для будущих учителей, направленных на формирование у них навыков применения знания в реальной жизненной ситуации.

3. Инновационная методика формирования проектировочных умений учителя информатики.

4. Количественные оценки эффективности предложенной методической системы.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит 174 страницы, 15 таблиц, 5 схем, 15 рисунковсписок литературы включает 169 наименований. В работе имеется 2 приложения на 17 страницах.

Выводы к главе 2.

В данной главе представлены и проанализированы основные результаты теоретической и экспериментальной работы:

1. Предложенная модель методической системы реализуется посредством проведения курса «Теория и методика обучения информатике», спецкурса «Дополнительные главы МПИ», дидактического практикума «Проектирование учебного процесса по информатике», банка учебно-профессиональных педагогических задач, педагогической практики студентов.

2. Экспериментальная работа проводилась по следующему плану:

1 этап — констатирующий эксперимент, в ходе которого была выявлена необходимость обучения будущих учителей информатики проектировочной деятельности, а также определены основные задачи формирующего этапа эксперимента.

2 этап — поисковый эксперимент, в ходе которого были выявлены уровни усвоения педагогического проектирования: мотивационно-целевой, содержательный и операционно-деятельностный, а также определены оптимальные педагогические условия организации процесса обучения проектировочным умениям.

3 этап — формирующий эксперимент, в ходе которого была подтверждена целесообразность и эффективность разработанной модели методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного процесса и способа ее реализации на практике.

Заключение

.

Основными научными результатами диссертационного исследования являются:

1. Показано, что концептуальная модель методической системы формирования проектировочной деятельности учителя информатики может быть построена на основе учета мотивационно-целевого, содержательного, инструментально-технологического, процессуального и рефлексивно-оценочного обеспечения проектировочной деятельности педагога.

2. Обоснован состав и содержание основных средств данной методической системы, реализация которых обеспечивает развитие проектировочных умений будущего учителя информатики.

3. Разработана методика формирования проектировочных умений учителя информатики, основанная на теории педагогического проектирования, традиционных, электронных и сетевых средствах обучения, творческих учебно-профессиональных практических работах, многоуровневого лабораторного практикума, компьютерном тестировании, проблемном курсовом проектировании, целевых проблемно — ориентированных педагогических практиках, балльно-рейтинговом регламенте процесса обучения.

4. Предложена система оценок эффективности разработанной методики на основе 6-ти разноплановых показателей процесса педагогического проектирования: его сущности, видов, принципов, основных объектов, этапов, технологических процедур, а также сравнительных оценок уровней владения проектировочными умениями студентов и их самооценок результатов обучения.

Основными практическими результатами диссертационной работы являются:

• Создание и апробация основных средств предложенной методической системы;

• Внедрение данной методической системы в учебный процесс факультета информационных технологий и математики Нижневартовского гуманитарного государственного университета;

• Распространение результатов диссертации в ряде других педагогических и гуманитарных вузов Российской Федерации.

Проведенные апробация и внедрение результатов диссертации подтвердили правомерность и состоятельность гипотезы данного диссертационного исследования, и высокую эффективность созданной методической системы.