Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики

Образование является приоритетной сферой развития общества, так как от нее зависит социально-кулыурное и социально-экономическое развитие страны. Государственная образовательная политика в современной России направлена на модернизацию образования с учетом общих тенденций развития образования в странах мира, в первую очередь. — Европе. Интеграционные процессы в европейском образовании реализуются на нескольких уровнях: ценностном, содержательном, техническом. Сущность интеграции на содержательном уровне, в частности, состоит в том, что «развивается компе-тентностный подход в содержании школьного и педагогического образования, направленный на формирование социальных, поликультурных, лингвистических, информационных, предметно-деятельностных компетенций учителя и учащихся» (45. С. 57). Реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает не только обновление содержания, но, прежде всего, подготовки учителя, способного решать сложные социально-педагогические задачи. Однако анализ литературы по данной проблеме и реальной школьной практики свидетельствуют о том, что учительство не готово решать эти задачи, «ибо профессиональная компетентность современного учителя, и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования» (196. С. 57).

Анализ современной литературы по проблеме педагогической компетентности дает основание говорить об отсутствии единого понятийного аппарата и однозначного толкования термина «компетентность» и «педагогическая компетентность». Почти каждый автор, занимающийся проблемой компетентности (Агапов И.Г., Браже Т. Г., Деркач А. А., Зимняя И. А., Кальней В. А., Кузьмина Н. В., Лобанова Н. Н., Маркова А. К., Митина JI.M., Петровская JI.A., Поташник М. М., Рыжаков М. В., Чепляева JI.A., Шишов С. Е. и др.) предлагает свои определения компетентности, структуру, ее виды. Сущность и объем термина «компетентность» включает следующие составляющие: наличие знаний для успешной деятельности, набор операционных умений, владение алгоритмами решения задач, способность творческого подхода и профессиональной деятельности, наличие опыта в работе. Наибольшее количество исследователей занимается проблемой коммуникативной компетентности (Сафонова В.В., Китайгородская Г. А., Петровская Л. А., Трофимова Г. С., Зимняя И. А., Михалевская Г. И. и др.)

Проблема педагогической компетентности исследуется Т. Г. Браже, В. Г. Кричевским, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, Н. Н. Лобановой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. А. Чепляевой и многими другими учеными. Н. В. Кузьмина называет пять элементов педагогической компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплиныметодическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность. Л. М. Митина выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную — «гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения».

Выполнено большое количество диссертационных исследований: изучается проблема формирования коммуникативной компетенции при изучении иностранных языков (Железовская Г. И., Колобова О. В., Левчук Л. А., Мигалова И. А., Сухова Е. Е., Трофимова Г. С., Якушкина Л. Б. и др.) — рассматривается педагогическая компетентность преподавателей технического вуза (Шалпан В.И., Шендерей П. Э. и др.) и педагогическая компетентность в системе повышения квалификации (Осеева Е.А., Юдин В. И. и др.) — анализируются различные аспекты педагогической компетентности будущих учителей — этно-культурная, социально-перцептивная, диагностическая, правовая, методологическая, общекультурная, интеркультурная, культурологическая (Бо-гадиров С.К., Ежова Т. В., Зильберман С. В., Зубарева Л. Б., Муреева С. В., Мустафина Ф. З., Осеева Е. А., Панова О. А., Поморцева Н. В., Серякова С. Б., Тимошина Е. И., Узденова А. А. и др.).

Благодаря этим исследованиям за последние годы удалось сделать значительный шаг в понимании закономерностей развития профессиональнопедагогической компетентности. Однако, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что динамика становления педагогической компетентности у студентов классического университета, ее стартовый уровень еще не были предметом специального исследования.

Мы сформулировали проблему: изучить процесс формирования педагогической компетентности (ее начальный, стартовый уровень) у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Как известно, в классическом университете на психолого-педагогическую и методическую подготовку отводится в несколько раз меньше часов, чем в педагогическом университететакая же ситуация и с педагогической практикой (в педагогическом университете практика — от 16 до 20 недель, в классическом университете — от 4 до 8 недель).

Следовательно, актуальность исследования вызвана, с одной стороны, потребностью совершенствования подготовки будущих учителей, с другой стороны, — недостаточной разработанностью проблемы.

Актуальность исследования определила тему нашего исследования^ «Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики».

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы формирования профессионально-^ педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления профессионально-педагогической компетентности студентов классического университета.

Предмет исследования: дидактическая система формирования профессиональной-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики.

Гипотеза: процесс формирования профессионально-педагогической компетенгйоои (ППК) у студентов будет эффективным при наличии специаль

• но созданной системы в условиях педагогической практики, если система:

— учитывает структуру, содержание, основные характеристики понятия педагогической компетентности;

— студенты овладевают элементами анализа педагогической компетентности (анализ содержания обучения, деятельности учащихся и своей деятельности);

— в условиях практики осуществляется синтез психолого-педагогических, методических и специальных знаний и умений;

— если процесс формирования педагогической компетентности осуществляется последовательно, комплексно и целенаправленно.

Частные гипотезы. В процессе овладения педагогической компетентностью:

— повышается педагогическая направленность студентов;

— самооценка педагогических умений становится более адекватной;

— изменяется оценка студентами значимости отдельных элементов

ППК;

— повышается уровень сформированности педагогических умений и самооценка этих умений студентами.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: изучить состояние и разработанность проблемы профессионально-педагогической компетентностивыявить возможность формирования педагогической компетентности в условиях практикиразработать дидактическую систему формирования педагогической компетентности, определить ее составляющие, экспериментально проверить и внедрить предложенную систему в учебный процесс.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической и методической литературы по проблеме исследованияанализ программно-методических рекомендаций, документованализ различного рода документации (планов учебно-воспитательной работы, конспектов уроков, планов классных руководителей, ученических характеристик, журналов и т. д.) — отчетная документация студентов (планы, конспекты, дневники, отчеты и др.) — методы опроса беседа, интервью, анкетирование) — наблюдение (анализ уроков, мероприятий, деятельность учителей, студентов, учащихся)-рейтинг (оценивание профессиональной компетентности учителей и студентов) — педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) — математико-статистические методы обработки результатов исследований, корреляционный и факторный анализ.

Базой для проведения исследования стали факультет географии и геоэкологии СПбГУ, школы Василеостровского и Адмиралтейского районов Санкт-Петербурга. На разных этапах исследования приняло участие 325 студентов, 32 учителя, методиста.

Исследование проводилось с 1995 по 2003 годы и включало несколько этапов. Первый этап (1995;1996 гг.) — выявлялось современное состояние проблемыопределялась методическая база исследования, понятийный аппаратанализировалась психологическая, педагогическая, методическая литература по проблемеразрабатывался научный аппарат исследования. Второй этап (1997;1998 гг.) — проводилась опытно-поисковая работа: уточнялась гипотеза исследования, теоретические положения, разрабатывалась дидактическая система формирования профессиональной компетентности, осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы. Третий этап (19 992 001 гг.) — углублялись теоретические положения, проводился формирующий эксперимент, анализировались результаты экспериментальной работы. Четвертый этап (2002;2003 гг.) — проводилась систематизация и интерпретация полученных данных, литературное оформление диссертации, разрабатывались методические рекомендации, намечались и осуществлялись пути внедрения полученных результатов в практику.

Методологической основой исследования являются: 1) Общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.). 2) Системный подход при проектировании педагогической деятельности (П.К. Анохин, Б. П. Битинас, Т. И. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, В. А, Якунин и др.). 3) Теория профессиональной педагогической деятельности, включающая понятия: «педагогическое мастерство», «педагогическая культура», «педагогическая компетентность» (О.А. Абдуллина, А. В. Барабанщиков, Н. В. Бордовская, Т.Г. Бра-же, Г. С. Вершловский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Зязюн, В.Н. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. И. Михалевская, Н. Д. Никандров, Т. С. Полякова, М. М. Поташник, А.А. Ре-ан, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, И. В. Страхов, С. Е. Шишов, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др.). 4) Идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, З. И. Калмыкова, В.А. Су-хомлинский, И. С. Якиманская и др.).

Кроме этого методологической основой исследования явились труды по проблемам психолого-педагогического управления процессом обучения и проблемам формирования знаний, умений и навыков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— впервые проведено специальное исследование по проблеме формирования ППК студентов классического университета в условиях подготовки и проведения педагогической практики;

— выявлены психолого-педагогические условия формирования ППК (комплексность, целенаправленность, последовательность, предполагающие: разработку и реализацию дидактической системы формирования ППКсоздание специального курса по методике преподавания географииосуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных знаний: организацию воспитательно-образовательнрго процесса в вузе и в условиях практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости педагогического труда, формированию положительного отношения к нему);

— определена совокупность компонентов ППК (знания, умения, навыки, способность и готовность осуществлять педагогическую деятельность), подлежащих формированию и развитию.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем совершенствования подготовки специалистов в высшей школе. В работе теоретически обоснованы пути и способы формирования профессионально-педагогической компетентности, т. е. дано научное обоснование системы формирования ППК в условиях классического университета. Результаты исследования вносят существенный вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы, способствуют стратегии их развития: позволяют рассматривать дидактические условия, принципы как фактор, определяющий успешность развития профессионально-педагогической компетентности.

Практическая значимость работы определяется вкладом в процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Так, методические разработки и рекомендации, авторский спецкурс по «Методике преподавания географии» могут быть модифицированы и использованы при подготовке педагогов любого профиля. Результаты исследования, материалы авторского пособия могут использоваться при чтении научных и психолого-педагогических дисциплин вузов, в школах, где студенты проходят практику. Возможно использование материалов исследования, спецкурса, методических разработок, дидактических материалов в вузах и системе повышения квалификации учителей и преподавателей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система целенаправленного формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности студентов в условиях педагогической практики включает синтез знаний, умений и навыков, осуществляемый в курсе «Методика преподавания географии» с элементами психологии и педагогики (знания, умения, навыки) приобретаются, закрепляются, повторяются: а) в процессе выполнения заданий: по педагогике и психологии (тестовые задания, решение психолого-педагогических задач и педагогических ситуаций, обзоры педагогических и психологических журналов);

— по методике преподавания географии: анализ учебных программ, учебных, методических пособийоценка трудности-сложности географических понятий и темобзоры журнала «География в школе" — анализ пособий по практикеанализ уроков, деятельности учащихся, студентовсамоанализ деятельности, самооценка). б) в подготовке отчетной документации: конспекты уроков и внеклассных мероприятий, характеристики учащихсяотчеты о практике. Формирование способности и готовности реализовать теоретические знания на практике и выполнять педагогическую деятельность: проведение уроков, анализ деятельности учащихся, учителей, самооценка деятельности и себя.

2. В процессе реализации дидактической системы не только приобретаются, закрепляются, совершенствуются знания, умения, навыки, но и формируется коммуникативная культура педагога, включающая культуру общения, культуру речи — т. е. формируется общая способность и готовность к педагогической деятельности, которую мы назвали стартовой профессионально-педагогической компетентностью.

3. Структура профессионально-педагогической компетентности представлена совокупностью компонентов: профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностейзнания и представления об особенностях деятельности, владения знаниями, умениями, навыками по научной дисциплине, психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, коммуникативной культуре педагога (культура общения с учащимися, коллегами, родителями, культура речи), способность и готовность реализовать на практике знания и умения, выполнять педагогическую деятельностьличностного, предполагающего педагогическую направленность и самооценку своей подготовленности, качеств личности.

4. Психолого-педагогические условия формирования педагогической компетентности: разработка и реализация дидактической системы формирования профессиональной компетентностисоздание специального курса по методике преподавания географии в школе в рамках традиционных программ и учебных планов, осуществление в нем синтеза психолого-педагогических, методических и специальных (научных) знанийорганизация воспитательно-образовательного процесса в вузе и в условиях педагогической практики, способствующего формированию педагогической направленности, осознанию общественной значимости, привлекательности педагогического труда, формированию положительного отношения к нему.

5. Научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности включает комплекс дидактических, методических средств, программу спецкурса и практические рекомендации по их осуществлению.

Обоснованность и достоверность полученных знаний обеспечивается теоретической и методологической аргументированностью исходных положенийвыбором методов, адекватных объекту, предметам, целям и задачам исследованиярепрезентативной выборкойкачественным и количественным анализом полученных результатоввнедрением результатов исследования в практику подготовки студентов на факультете географии и геоэкологии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы на факультете географии и геоэкологии СПбГУ, в школах, гимназиях Адмиралтейского и Василеостровского районов СПб. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (2001, 2002), на международной научно-практической конференции студентов и аспирантов факультета психологии СПбГУ (2002).

Положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии СПбГУ и кафедры физической и эволюционной географии факультета географии и геоэкологии.

Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора:

1. Формирование педагогических умений во время педагогической практики // Ананьевские чтения — 2001. Тезисы научно-практической конференции. СПбГУ, 2001. — С. 525−527.

2. Педагогическая практика в классическом университете как компонент подготовки специалиста // Реальный и виртуальный мир нового тысячелетия. Тезисы докладов IV международной конференции СПбГУ. — СПб, 2002.-С. 154−156.

3. Педагогическая практика студентов факультета географии и геоэкологии СПбГУ / Учебно-методическое пособие, СПбГУ, 2003. — 55 с.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 300 источников, 8 приложений. Объем диссертации составляет 170 страниц. Работа содержит 21 таблицу, 6 рисунков.

Выводы

1. Способность и готовность учителей и студентов изучать учащихся, оценивать уровень их знаний, пользоваться фиксированными и парциальными оценками, являются не только важными составляющими профессионально-педагогической компетентности, но сложными многофакторными структурами.

2. Овладение этими компетентностями студентами в условиях практики возможно, если они анализируют деятельность учащихся (поведение, процесс учения, знания, умения) — анализируют свою и других студентов деятельность по вышеназванным аспектам.

3. Реализация дидактической системы формирования ПК способствовала развитию педагогической направленности студентов, осознанию ими своей подготовленности и качеств своей личности.

4. Результаты корреляционного и факторного анализов подтвердили правильность выбора элементов дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях практики.

5. Выделенные четыре фактора объединили признаки, объясняющие их взаимосвязь, взаимозависимость.

6. Результаты исследование подтвердили выдвинутые гипотезы.

7. Цели и задачи исследования реализованы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Настоящее исследование вносит заметный вклад в решение проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов в условиях классического университета. Его значение определяется прежде всего тем, что оно, во-первых, раскрывает сущность и содержание профессионально-педагогической компетентности, необходимой студентам для осуществления их деятельности в качестве педагога, и, во-вторых, показывает возможности повышения ППК в условиях подготовки и проведения педагогической практики.

2. Нами разработана, научно обоснована, проверена и внедрена в учебный процесс система формирования стартовой профессионально-педагогической компетентности в условиях педагогической практики. Эта дидактическая система, реализованная в экспериментальной группе, оказалась более эффективной по сравнению с традиционной системой обучения в контрольной группе. Эффективность разработанной дидактической системы формирования ППК подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента: а) у студентов ЭГ наблюдается устойчивое улучшение качественных и количественных показателей уровня сформированности ППК (знания, умения анализировать учебный материал и деятельность учащихся, анализ собственной деятельности и личности, элементов коммуникативной культуры и др-) — б) самооценка знаний и умений у студентов ЭГ стала более адекватна, чем студентов КГв) максимальное значение усредненной оценки сформированности умений анализировать деятельность учащихся, учебный материал, собственную деятельность достигается в ЭГ студентов на завершающем этапе обученияг) у студентов ЭГ повысились педагогическая направленность и уровень удовлетворенности педагогической деятельностьюд) итоги корреляционного и факторного анализа подтверждают общую и частные гипотезы и свидетельствуют об эффективности экспериментальной системы обучения.

3. Наше исследование представляется важным как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно расширяет уже имеющиеся представления по вопросам формирования 1111К у студентов не только классического университета, но и других профессиональных школах.