Жанровое своеобразие «школы» в европейской и русской драматургии XVIII-XIX веков

В европейской и русской литературе XVIII века известно большое количество пьес с названием «Школа»: «Школа отцов» А. Пирона, «Школа буржуа» Л. Д’Алланваля, «Школа Света» К. Вуа-зенона, «Школа матерей» П. Мариво и «Школа матерей» Н. Лашос-се, «Школа нравов» Ф. Фенуйо, «Карл IX, или Школа королей» М.-Ж. Шенье во Франции, «Школа опекунов» А. Марфи, «Школа жен» X. Келли, «Школа злословия» Р. Шеридана в Англии, «Школа вдов» П. Кьяри в Италии, «Солдатская школа» Н. Санду-нова и «Школа добродетели» М. Хераскова в России. И это далеко не полный перечень пьес-" школ" .

Актуальность исследования определяется необходимостью изучения «школы» как самостоятельной жанровой модификации в европейской и русской драматургии ХУП1-Х1Х веков. Все пьесы имеют не только одинаковое название «Школа», но и общие закономерности в построении. В них решается единый по содержанию этико-социальный конфликт. В пьесах-" школах" нет резонера в привычном смысле слова. Он всегда принимает активное участие в действии, даже если его вмешательство в развитие ситуации происходит за кулисами. «Школы» лишены открытой дидактической направленности, но, как правило, рассматриваются в рамках драматургии нравов. Об этом свидетельствуют работы Г. Бояджиева, изучавшего пути развития жанра «высокой» комедии Мольера1, Б. Реизова, писавшего о западных параллелях «Недоросля» 2, Т. Родиной3, исследования французских, английских и американских ученых — К. Армстронга4, А. Коле, М. Жило5, Н. Бонота6, Дж. Морвуд7 и других. Литературоведы анализируют прежде всего смысл названия на основе содержания произведения, не выводя пьесы за рамки комедии нравов. Именно в форме комедии написано большинство «Школ». Но, в отличие от комедии нравов, «школа» не ставила главной целью «схватить социальный тип и передать его в бытовой характерности и обстановке, привычной для него» 8. Здесь на первый план выступала этическая идея, воплощенная в мыслях и поступках персонажей. «Школу» рассматривали и в связи с развитием «слезной комедии» в творчестве Н. Лашоссе, например, Г. Лансон9, Ж. Вьер10, А. Грене и К. Жодри11.

Анализ литературоведческих работ по истории европейского и русского театров XVIII века показал, что исследователи писали о пьесах с названием «Школа», как правило, в связи с мольеровской традицией комедии. О «школе» как жанровой модификации никто не говорил. Однако знакомство с текстами произведений, от Мольера до Бальзака, то есть со «Школами» ХУП-начала XIX веков, позволяет утверждать существование самостоятельной драматургической формы, получившей свое развитие и эстетическое обоснование во французской литературе XVIII века и оказавшей заметное влияние.

СС 9 9 0 и *." на развитие школы в английской и русской драматургии названного столетия. Помимо комедии известны и такие жанровые формы «школы», как драма, трагедия, комическая опера, диалог, пародия. В начале XIX века на основе «школы» в русской литературе сформировалась комедия «урока» .

Новизна исследования заключается в том, что в работе впервые рассматривается «школа» как жанровая модификация, ставшая отражением сознания эпохи Просвещения в европейской и русской литературе ХУШ-начала XIX веков, а также обосновывается положение о том, что драматургическая теория Дидро имеет в своей основе эстетику комедии-" школы". В научный оборот вводятся имена таких французских авторов, как А. Пирон, Л. Д. 'Алланваль, Ф. Фенуйо, предлагается новый взгляд на драматургическое наследие М. Хераскова, И. Крылова, впервые дается анализ драмы анонимного автора начала XIX века «Школа ума и сердца» .

Рассматриваются особенности развития комедии-" школы" в русских переводах ХУШ-Х1Х веков в связи с мольеровской и ше-ридановской концепциями.

Сводная хронологическая таблица позволяет увидеть движение «школы» в ХУ111-Х1Х веках:

Дата Франция Англия Италия Россия.

1728 Piron A. «Fils ingrats, ou L’Ecole des Peres» D’Allainval L., «L'Ecole du Bourgeois» .

1732 Marivaux P.C. «L'Ecole des Meres» .

1737 La Chaussee N.-C. «L'Ecole des amis» .

1739 VoisenonC.-H. de «L'Ecole du Monde, dialogue precede d’un prologue de l’Ombre de.

Moliere" .

1740 Pesselier Ch.

E. «L'Ecole du temps» .

1744 La Chaussee.

N.-C. «L'Ecole des Meres» .

1749 La Chaussee Chiari P.

N.-C. «La sciiola.

L’Ecole des delle vedai/e" le jeunesse" .

1750 Goldoni C.

11 padre di famiglia" .

1761−62 Whitehed W.

The School for Lovers" .

Murphy A.

The School for.

Guardians" .

Griffith E.

The School for Rakes" .

Kelly H. «The.

School for.

Wives" .

1776 Fenouilliot de, n-'AjieHBajib.

F. A. «L'Ecole „IIlKOJia Medes moeurs, щан“ (пер. Л. ou Les suites Татищева) du Ла Шоссе libertinage» «Училище дружества» (пер. Дмтр. Ббчв).

1777 Sheridan R. B. «The School for Scandai» .

1780 Cowley H. «The School of Eloquence» .

1783 Ancey G. M. A. «L'Ecole des veufs» Jolly F. A. «L'Ecole des.

1786 amans" Chenier M.-T. «Charles IX, s ou L’Ecole de Cowley H. «The School for Greybeard s» .

1787 rois" «Злоречивые» (отрывок из «Школы Злословия» Р. Шеридана Екатерины.

1789 Cumberland R. «The П).

School for.

Widows" .

1790 Holcroft T.

The School for.

Arrogance" .

Febure G. de.

Le roi.

1799 voyageur incognito, ou.

L’Ecole des voyageurs" .

D’Harleville C. T. F. «Les moeurs du jour, ou.

L’Ecole des jeunes femmes.

Крылов И. А. «Урок дочкам» «Урок мужьям, или Сумасбродное испытание» / Пер. с фр. И. Вольберха.

Урок теткам" / Пер. с фр. Н. И.

Ильина.

Урок женам, или Домашняя тайна" / Пер. ком. О. Крузе де Лессе А. Волкова.

Шаховской А. «Урок кокеткам, или Липецкие воды» .

Загоскин М.

Комедия против комедии, или.

Delavigne К. «L'Ecole des villiards» .

Урок волокитам" ' Шаховской A. «Какаду, или Следствие урока кокеткам». «Школа ума и сердца» (анон.).

Школа женщин" / Пер. ком. Мольера Н. Хмельницкого.

Урок в ботанике, или Наказанная недоверчивость" .

Подражание Э. Дюпати). Загоскин М.

Урок холостым, или Наследники" .

Шаховский А. «Урок женатым». Люстих Я. «Урок лжецам, или Жених на один час» .

Урок ревнивым, или Ревность не ведет к добру / Переделка Р. М. Зотова (водевиль) «Les deux jaloux» Писарев А.

Berguin «L'Ecole militaire'.

A.

Balzak H. de 'L'Ecole de manage.

Лукавин" (пер. Школы злословия" Шеридана) «Урок старикам» / Пер. с фр. Де-лавиня Ф. Ко-кошкиным.

Урок нерадящим о своем спасении" (анон.).

Таблица, конечно, не отражает всех пьес-" школ", созданных в это время, поскольку не все они сохранились. Однако известно, например, что XVIII век в Англии считали «веком „школ“, представлявших не только идеи „Советов джентельмену“ У. Даррелла (1704), но и „Мыслей о воспитании“ Дж. Локка (1693). По замечанию авторов книги „Английские писатели восемнадцатого века“ (1971), было написано двадцать две пьесы с названием „The School for .“ и „The School of.“ 12. В то же время, „школа“ отсутствует в Германии. Это объясняется объективными причинами развития страны в XVIII веке, а также достаточно медленным распространением просветительских идей в бюргерской среде. Тем не менее, в работах Г. Лессинга, и особенно Ф. Шиллера, разрабатывалась идея театра-» школы", отстаивалась воспитательно-просветительская функция искусства, и прежде всего театрального. Развивая мысли автора «Гамбургской драматургии», Ф. Шиллер писал, что театрэто «открытое зеркало человеческой жизни», он «есть школа практической мудрости, путеводитель по гражданской жизни, верный ключ к сокровеннейшим входам в человеческую душу» 13. По мнению драматурга, государственные правители, к сожалению, не понимают огромного политического значения театра, с помощью которого можно руководить взглядами народа14. Как истинный просветитель Шиллер выдвигал идею демократического театра, способствующего сплочению нации. Штюрмерская драма, в том числе и в творчестве Шиллера, приблизилась по своему идеологическому направлению к «школе», но не стала одним из ее жанровых выражений, так как ее авторы опирались на индивидуалистический бунт, а создатели «школы» — на сознание каждого гражданина, потому что из нравственности одного складывалась мораль всего общества. Французские мыслители, веря в возможность разумного переустройства мира, главное внимание сосредоточили на человеке, на средствах просвещения и воспитания гражданина будущего справедливого общества. Не случайно в эстетике просветителей предельно сблизились такие понятия, как «прекрасное», «нравственное», «добродетельное». Кроме того, штюрмерская драма второй половины XVIII века — это призыв к действию. Движение «Бури и натиска», как известно, развивалось под влиянием революционных идей французских просветителей. Драматургия «школы» была построена на размышлении над повседневностью, над теми социальными и моральными явлениями, которые стали привычными и приобрели статус нормативности в поступках людей. Определяя своей главной целью воспитание, «школа» обратилась к самой доступной для восприятия форме уроку, со всей его системой методических и педагогических приемов воздействия, избрав ведущими наглядность и пример. При этом понятие «урок» раскрывалось во всех своих значениях от задания и инструкции до предупреждения, совета, и, конечно, нравственного урока. Решение центрального конфликта зависело прежде всего от уровня развития сознания персонажа, поэтому все действие имело ритм размышления, хяенявшего темп в зависимости от способности героя выразить себя в той или иной ситуации. Ведущими приемами «школы» являются «эффект очуждения: и «эффект обучения», впервые апробированные Аристофаном, но окончательно завершившие свое развитие в комедии Мольера.

Эффект очуждения", как правило, связывают с именем Б. Брехта. Этот прием позволял драматургу создать дистанцию между зрителем и сценой. С помощью «эффекта очуждения» на сцене изображались события, характеры ' с непривычной стороны, заставляющей зрителей удивляться и смотреть на все по-новому. Но, как указывает В. Клюев в статье «Эстетика Бер-тольта Брехта» (1981): «Найденное Брехтом слово» «Verfremdung» не имеет своего эквивалента в русском языке. Введенное В. Шкловским понятие «остранение» не раскрывало в полной мере тот замысел, который виделся Брехту. Предложенный нами термин «очуждение» несколько искусственен, к тому же его постоянно путают с «отчуждением». Следует учитывать также, что «эффект очуждения» внутренне связан с эффектом удивления" 15. Но именно «удивления» нет в «школе». Драматурги XVIII века не отклоняли аристотелевские принципы театра, широко используя один из них -" принцип зеркала". Представляя на суд зрителя образцы порока или добродетели, они показывали их со всех сторон, позволяя публике проанализировать виденное с позиций своего житейского опыта. Чаще всего ситуация была основана на столкновении этических понятий, поэтому наблюдающий действие человек становился в ситуацию выбора, когда необходимо было либо принять виденное, так как оно пришло на сцену из реальной действительности, либо отвергнуть его, но тогда найти адекватную замену представленным поступкам и мыслям сценических персонажей. Взгляд на привычное со стороны лишь заострял нравственные или социальные противоречия, характерные для того времени. Драматург оказывался в позиции учителя, сознательно ставящего зрителя-ученика в проблемную ситуацию. При этом он не давал, в отличие от драматургов, создающих комедии нравов, готовых ответов на вопрос, что хорошо, а что плохо. В результате «эффект очуждения» способствовал развитию действия по направлению к драматическому, а смех в «школе» более соотносился с трагическим, нежели комическим катарсисом.

Комический катарсис основан на удовольствии. Об удовольствии как цели художественного произведения Аристотель писал в тринадцатой и четырнадцатой главах «Поэтики» 16. Оно, по его мнению, тесно связано с познанием. Познание мира через катарсис существенно отличает теорию Аристотеля от теории Платона, отрицавшего познавательное значение поэзии, и в частности, драматической. Платон утверждал, что, действуя на слабую, неразумную часть души, трагедия и комедия приносят вред не только воспитанию, но и государству в целом. Следовательно, необходимо запретить театральные зрелища, исключить комедию из общественной жизни17. Аристотель, напротив, отстаивал «катартичеекую» («социатрическую») силу театрального искусства18. В этом понимании комического катарсиса с Аристотелем сближался Аристофан.

Эффект очуждения" рождал «эффект обучения», проявлением которого являлось пробуждение сознания зрителя. При этом «школа» не всегда предполагала скорое преображение внутреннего мира человека, изменение его мыслей. Главным в этом процессе «обучения» становится анализ привычного в ситуации, когда устоявшееся в сознании понятие представало как серьезное и часто социально опасное явление. Наиболее популярными стали такие темы, как родители и дети, опекунство, любовь. Не случайно «школа» как жанровая модификация с первых шагов на сцене заявила о себе как форма воспитания, отражающая этапы развития сознания эпохи, носителем которого выступали персонажи той или иной социальной группы.

Слово «школа», вынесенное в заголовок, во многом определяло содержание пьес, а понятие, выраженное им, раскрывалось как система практических приемов жизни.

Цель работы — выявить жанровое своеобразие «школы» в европейской и русской драматургии ХУШ-Х1Х веков.

Задачи исследования:

1) определить особенности мольеровской концепции «школы» и ее влияния на развитие комедии-" школы" в литературе ХУП1-Х1Х веков;

2) рассмотреть особенности эстетики комедии-" школы" и выявить ее национальное своеобразие во французской драматургии ХУШ века;

3) определить степень влияния эстетики комедии-" школы" на драматургическую теорию Дидро;

4) изучить закономерности развития «школы» в русской литературе ХУШ-первой половине XIX веков, в частности, «драмы-» школы" в творчестве Н. Сандунова, М. Хераскова и других;

5) рассмотреть комедию «урока» как жанровую разновидность «школы» в русской драматургии первой половины XIX века;

6) проанализировать особенности развития комедии-" школы" в русских переводах ХУШ-Х1Х веков в связи с мольеровской и ше-ридановской концепциями.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения.

Заключение

.

Итак, «школа» стала отражением сознания общества XVIII века. Используя различные жанровые формы, она решала главную задачу времени — воспитание и просвещение нового человека. При этом драматурги, создавшие «школу», не всегда были сторонниками просветительской идеологии. Подобно А. Пирону или Л. Д’Алланвалю, они нередко показывали те негативные последствия, которые несет с собой этика представителей третьего сословия. Оптимизм и пессимизм были отличительными чертами XVIII века, обратившегося к поиску истины через рационалистический анализ действительности. Вот почему этико-социальный конфликт явился центральным в драматических произведениях, написанных в форме «школы». Этическая парадигма общества, ее переосмысление и расширение во многом определили содержание пьес, их основных тем. Смешное и серьезное выступало в тесном единстве. На первый план выходил философский анализ общечеловеческих ценностей в условиях утверждавшихся буржуазных отношений. В этом «школа» продолжала развивать традиции Мольера. Впервые в комедиях-" школах" Л. Д’Алланваля и Н. Лашоссе рассматривались «социальность буржуа» и «социальность дворянства» как явления принципиально разные. Менялось представление о любви, нравственном долге, о взаимоотношениях между близкими людьми — матерью и дочерью, отцом и сыновьями. Впервые именно в комедии-" школе" был остро поставлен вопрос об истинном и ложном понимании добра.

Школа" отразила все противоречия «века Разума». Размышляя о трудностях изучения эпохи Просвещения, Тураев вслед за Берковским указывал на «двойственность мотивировок, раздвоение сюжета, когда, с одной стороны, показано воздействие материальных обстоятельств, реальной среды на жизнь действующих лиц, а с другой — главными и определяющими в развитии сюжета оказываются установления разума и природы» 1. Подтверждение справедливости слов исследователя находим в драме «Школа ума и сердца» анонимного автора начала XIX века: «Разум должен участвовать в произведении добра: сердце склоняет нас к чувствительности, а разум должен обдумывать, стоит ли предмет сострадания, чтоб мы в нем участвовали» 2.

Добродетель на разумной основе стала ведущей идеей «школы». Она была созвучна просветительско-воспитательной задаче искусства в эстетике просветителей, что способствовало широкому распространению «школы» во французской и русской литературе XVIII века. На реализации этой идеи построены комедии авторов XVIII века, в т. ч. и драмы русских драматургов А. Сандунова и М. Хераскова. При этом заметим, что на Сандунова значительное влияние оказали творчество немецкого драматурга Ф. Шиллера и социально-философские взгляды А. Радищева, в частности, в разработке идеи справедливого бунта. Авторы пьес-" школ" отражали новое понимание многих устоявшихся этических категорий, в первую очередь, таких, как честь, достоинство, добро, любовь. Обыденное сознание оказывалось объектом общественного процесса воспитания. Театр-" школа" становился частью этого процесса. Поэтому так много размышлений о судьбах театральных постановок в XVIII веке. Идея «школы» приобретала статус канонической. «Век Разума» требовал полной реализации задач просвещения, образования, поэтому наглядность и пример стали главными приемами сценических «уроков» .

Все пьесы-" школы", в какой бы жанровой форме они не были написаны, имели единую структуру действия — урок. «Эффект очуждения» на этом сценическом «уроке» позволял представить со всех сторон выносимое на обсуждение философское или этическое положение. Ситуация -" зеркало" помогала зрителю быстро ориентироваться в происходящем, соотносить увиденное с повседневной реальностью. При этом ни драматург, ни герой-резонер не подсказывали выхода. Наоборот, любое действие в «школе» всегда предполагало какие-то варианты его завершения. «Эффект обучения» возникал как раз в тот момент, когда зритель должен был сам оценить явление или поступок в соответствии со своим мировосприятием. В отличие от драматургии нравов, в «школе» не ограничивалась свобода выбора каждого зрителя. Это позволило Д. Дидро впервые поставить под сомнение чудодейственную силу воздействия театрального представления на нравы человека.

Создавая свою теорию, Дидро не мог не заметить тех объективных процессов в драматургии, которые отразились в комедии, «школа» — движение от комического к трагическому, от смешного к серьезному. Независимо от французского коллеги Феофан Проко-пович писал о том же пути развития комедии к синтетической форме отражения реальности — к драме, в которой действие построено на этико-социальном конфликте, возникающем в результате нового общественного положения человека. Не случайно, что мо-льеровский прием «театр в театре» получил широкое распространение именно в драматургии эпохи ПросвещенияЭтический «эксперимент» во многом определял интригу.

Во второй половине XVIII века проблемы воспитания истинной добродетели соотносились, прежде всего, с политическими задачами просветителей, о чем свидетельствуют «Школы» М.-Ж.Шенье и Н. Сандунова. Но главным все же оставалось обращение к нравственности и разуму отдельного человека, на основе которых строилась мораль общества в целомкомедии А. Пирона, П. Мариво, Н. Лашоссе, Ф. Фенуйо, драма М. Хераскова и других. Не случайно, и в предреволюционную эпоху и после нее, авторов «школы» привлекали типы, несущие в себе идеи времени. Именно идея управляла движением сценического действия в рассмотренной нами жанровой модификации. Поэтому мало разрабатывались характеры, а в философском диалоге К. А. Вуазенона, написанном в начале века, центральными персонажами выступали аллегории.

Школа" как драматургическая формаразвивалась на протяжении всего XVIII века. Она сумела избежать открытого дидактизма драматургии нравов, рассматривая этические вопросы. Это способствовало вычленению ее за пределы устоявшихся жанровых форм и позволило не ограничиваться их рамками.

На развитие комедии «урока» в русской литературе первой половины XIX века решающее влияние оказала мольеровская концепция комедии-" школы" .0на получила дальнейшую разработку, в том числе и теоретическую, в пьесах И. Крылова, А. Шаховского, М. Загоскина. В пьесах названных авторов наметилось движение к упрощению формы комедии: от пятиактной до одноактной. Сосредоточив свое внимание на частных этических вопросах, драматурги, в первую очередь, воплощали в действии мольеровский принцип «развлекая поучать». Легкая форма, юмор и насмешка вместо сатиры и серьезных философских обобщений сближали одноактную комедию «урока» с водевилем.

В начале XIX века на базе комедии-" школы", а также драматургии нравов, сформировалась общественная комедия, представленная в творчестве Н. В. Гоголя и его последователей. Однако первые шаги в этом направлении были сделаны переводчиками «Школы злословия» Р. Шеридана уже в конце ХУШ-Х1Х вв. Переводы обнаружили существование и самостоятельное развитие ше-ридановскои концепции школы, основанной на английской традиции, которая, безусловно, требует специального изучения. Русские переводчики, начиная с Екатерины II, тяготели к мо-льеровской концепции комедии, что отразилось на восприятии и в! переводах пьесы английского драматурга. Преодолеть эту зависимость переводчики смогли только во второй половине XIX века.

Таким образом, «школа» как самостоятельная: драматургическая форма сыграла заметную роль в культурной жизни европейских стран и России в ХУШ-Х1Х веках. Исследование «школы» позволило восстановить некоторые пробелы в литературном процессе названного периода и увидеть объективную закономерность многих явлений, связанных с поисками художественных форм и этической парадигмы в «век Разума», значение которого сегодня переоценить трудно. «Эстетика Просвещения есть по преимуществу эстетика театра. Именно в театре художественная культура эпохи нашла свое если не наиболее высокое, то, во всяком случае, наиболее распространенное выражение» 3.