Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами

Диссертация: Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Как показал теоретический анализ научной литературы, несмотря на всю важность изучения данной проблемы, до настоящего времени не было проведено достаточного количества исследований в этой области: не было выделено исходное генетическое основание профессиональной деятельности олигофренопедагогане были чётко определены конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог» — не был… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы исследования понятия «задача» в психологии
    • 1. Психологическое содержание понятия «задача»
    • 2. Сравнительная логико-психологическая характеристика эмпирического и теоретического типов мышления
    • 3. Учебно-профессиональные задачи как средство формирования профессионального мышления учащихся высшей школы в рамках контекстного подхода
  • Глава II. Теоретические основы разработки модели специалиста коррекционного педагога
    • 1. Сущность понятий: «профессиональное мышление», профессиональные задачи" в психологии
    • 2. Характеристика конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Состав профессиональной деятельности олигофренопедагога, обусловленный логикой каждого типа конструктов профессиональных задач
    • 3. Особенности профессионального мышления специалиста — олигофренопедагога
  • Глава III. Результаты экспериментального исследования психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами
    • 1. Методы диагностики психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами -олигофренопедагогами
    • 2. Результаты экспериментального исследования и их анализ

Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время темпы использования нового стремительно ускоряются во всём мире. Интеллект — есть самый дорогой ресурс и продукт, которым располагает развивающееся общество. Стремление России к мировым образовательным стандартам потребовало перехода к иной структуре подготовки специалистов. В сложившейся социо-I" культурной ситуации особую значимость приобретает задача подготовки высшей школой профессионально компетентных специалистов. В отличие от просто специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает её предметность в многочисленных практических ситуациях, способен к построению деятельности, её изменению и развитию.

В свою очередь, подготовка профессионалов невозможна (особенно в сфере высшего образования) без формирования у учащихся профессионального мышления такого типа, который дает возможность самостоятельного обновлять знания, повышать свою квалификацию, хорошо ориентироваться в поступающей новой информации, находить новые нестандартные способы решения профессиональных задач и реализовывать их: то есть мышления научно-теоретического типа.

Проблема профессионального мышления в настоящее время является Ф одной из самых важных и мало исследованных в психологии. Возможно, это связано с тем, что, как отмечал В. В. Давыдов: «Самая исконная, самая основная в социофилософском плане деятельность — трудовая — никем не описана. Психотехника тоже была запрещена, и было наложено вето и на психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда» [56, С. 24].

Между тем, в настоящее время развиваются акмеологические исследования (О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) [7- Г.

31- 108 и др.]- исследования в области психологии труда: сделан существенный вклад в развитие психологических механизмов профессиональной деятельности (Д. Н. Завалишина, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, Г. В. Суходольский, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.) [65- 66- 93- 94- 106- 107- 108- 132- 133- 134- 191- 204- 215- 220]- разработаны психолого-педагогические концепции и модели труда учителя, психолога и др. (Г.С.Абрамова, Д. В. Вилькеев, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Р. В. Овчарова, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.) [1- 37- 62- 125- 129- 130- 139- 151- 186 и др.].

Получили своё развитие исследования особенностей мышления «по поводу» той или иной профессии. Так, например, изучаются особенности мышления педагога (Ф. И. Гоноболин, С. Калмыков, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Е. К. Осипова, В. А. Сластенин, Н. Языков и др.) [47- 82- 110- 111- 112- 113- 129- 130- 154- 155- 185- 186 и др.]- особенности мышления врача (В.П.Андронов, М. Ю. Ахмеджанов, И. А. Кассирский, П. В. Копнин, Л. Б. Наумов, И. Н. Осипов, А. С. Попов, и др.) [5- 6- 91- 120- 145- 153- 161- 209]- особенности мышления психолога (Г. С. Абрамова, Д. В. Оборина, Р. В. Овчарова и др.) [1- 148- 151 и др.], описываются и другие разновидности мышления в связи с родом занятия.

Продолжают развиваться исследования в области педагогической психологии высшей школы (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Ю. В. Варданян, А. А. Вербицкий, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, С. Калмыков, H. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, Н. Языков и др.) [4- 5- 6- 24- 34- 35- 37- 40- 71- 73- 82- 146- 147- 154- 155- 179- 180]. В рамках гуманитарной парадигмы высшего профессионального образования строить процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач возможно только на основе обобщенной теоретической модели профессионального труда. С другой стороны, раскрытие структуры профессиональной деятельности и её связей со спецификой решения профессиональных задач является одной из наиболее актуальных тем психологических исследований в области педагогической психологии высшей школы.

В настоящее время происходит дифференциация типов профессионального мышления в зависимости от характера деятельности и специфики профессиональных задач. В связи с этим, на наш взгляд, следует говорить о выделении профессионального мышления олигофренопедагога в рамках педагогического мышления, так как, несмотря на то, что коррекционная педагогика опирается на положения, разработанные современными специалистами в области педагогики общеобразовательной школы (В. А. Сластенин, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина и др.) [185- 186- 190- 199- 200- 201- 202]- деятельность олигофренопедагога подразумевает свои профессиональные задачи, свою структуру и специфику, обусловленную имипредъявляет к личности педагога, и в частности к его мышлению, особые требования.

В последнее время коррекционная педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: значительно расширяется область образовательных услуг, видоизменяются формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами развития и т. д. Перед олигофренопедагогикой стоят такие важные проблемы как дальнейшая интеграция и более тонкая дифференциация нарушений, раскрытие наиболее существенных связей в проявлениях отклонений развития, анализа структуры дефекта и др.

Решение этих проблем требует наличия у специалистов — дефектологов целостного профессионального мышления теоретического типа как основы их профессиональной деятельности. Необходимость всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов, владеющих комплексными знаниями и способных оказывать квалифицированную помощь детям разных категорий, вызвана, во-первых, взятием современной системой образования курса на интегрированное воспитание и обучение детей, имеющих нормальф ное и нарушенное развитиево-вторых, ростом числа детей с нарушениями в психофизическом развитии и нуждающихся в особом внимании, социальной, психолого-педагогической поддержке и помощи в социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество, (известно, что в настоящее время происходит серьезное изменение генофонда и увеличение количества детей с наследственными аномалиями, а также детей, перенёсших антропогенные катастрофы: атомные катаклизмы, войны, землетрясения).

Таким образом, деятельность учителя специальной школы представляет §¦ важное звено в практической психологии, но ему уделяется, как показывает теоретический анализ литературы, недостаточно внимания в современных психологических исследованиях (Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Л. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др.) [2- 3- 23- 24- 29- 97- 197]. В психологии труда нет пока ещё четких представлений о том, какие требования к интеллекту предъявляет деятельность 4 олигофренопедагога, какие качества мышления необходимо развивать у него, и как это делать. С другой стороны, многими учёными (И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Е. Л. Гончарова, Н. А. Строгова и др.) [23- 24- 47- 197-] отмечается кризисное положение в специальном образовании на уровне подготовки кадров для работы с детьми с недостатками развития: олигофренопеда-гогов, психологов, социальных работников и т. д.

Наиболее полно исследовать особенности профессионального мышле-^ ния у будущих педагогов специальной школы, по нашему мнению, представляется возможным только на материале решения ими учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач специалистов — олигофренопедагогов. Таким образом, раскрытие особенностей мышления студентов при решении учебно-профессиональных задач и составило суть нашего исследования, проведенного на базе факультета кор-рекционной педагогики Мордовского пединститута. Г.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы способы и психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами? Какое влияние они оказывают на уровень профессиональной подготовленности учащихся, выражающейся в уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам. Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом нашего исследования выступил процесс профессионального становления личности специалиста — олигофренопедагога в условиях обучения в вузе, а его предметом явились особенности решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами, основанные на различных типах мышления (эмпирическом или теоретическом).

Исходя из ключевой проблемы, объекта, предмета и цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:

1. Произвести теоретический анализ сложившихся в области психологии, философии и педагогики представлений о сущности понятий: «задача», «учебная задача», «учебно-профессиональная задача», «профессиональное мышление», «профессиональные задачи».

2. Выделить и охарактеризовать конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог», определить наиболее важные особенности профессиональных задач и профессионального мышления олигофре-нопедагогов.

3. Проанализировать предметное содержание профессиональной деятельности педагога специальной школы, обусловленное логикой каждого из конструктов профессиональных задач.

4. Разработать и апробировать методы диагностики способов и психологических особенностей решения профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами .

5. Экспериментально изучить зависимость между способами решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами (типом профессионального мышления) и уровнем их профессиональной подготовленности (уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам).

6. Выделить основные подходы к обучению студентов — олигофренопе-дагогов научно-теоретическому способу решения профессиональных задач.

Гипотезы исследования:

1. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами — эмпирический и научно-теоретический. Существует значимая прямая корреляционная связь между развитием у студента — олигофренопедагога теоретического способа решения учебно-профессиональных задач и высоким уровнем его профессиональной подготовленности, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам.

2. Профессиональное мышление специалиста научно-теоретического типа является одним из ключевых составляющих успешной профессиональной деятельности. Процесс его формирования у студентов — олигофренопеда-гогов должен быть построен на основе обобщенной теоретической модели профессионального труда олигофренопедагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили диа-лектико-материалистические положения теории познания и процесса формирования личности JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. [39- 41- 42- 117- 118- 119- 181- 182]. В своём исследовании мы опирались также на личностный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. Н. Мясищев и др.) [12- 13- 144]- деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) [117- 118- 119- 181- 182- 215]- а также за-дачный (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) [35- 36- 107- 108- 185 и др.] подходы, которые определяют «необходимость отношения к будущему специалисту как к самостоятельному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения задачной структуры предстоящей деятельности и компетентно решать на этой базе за дачи, определенные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и тарифно-квалификационными характеристиками по соответствующим должностям» [34, С. 3].

При решении поставленных в исследовании задач мы также опирались на исследования:

1) о двух типах мышления, разработанные в философии и психологии (Г.В. Ф. Гегель, В. В. Давыдов и др.) [8- 9- 44- 54- 55 и др.];

2) раскрывающие основные принципы применения системного подхода к анализу профессиональной деятельности в психологии и педагогике (Ю.К.Бабанский, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, Г. В. Суходольский, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.) [15- 75- 76- 93- 94- 107- 108- 122- 123- 140- 191- 199- 200- 201- 202- 215- 217 и др.];

3) в области акмеологии, психологии труда и инженерной психологии (Б.Г.Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, В. Н. Пушкин, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.) [7- 13- 93- 94- 100- 106- 122- 123- 140- 173- 204- 215];

4) осуществляющие структурно — функциональный анализ профессиональной деятельности: педагогической — Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалёв, Д. В. Вилькеев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова,.

В.А.Сластенин, А. И. Щербаков и др. [15- 31- 37- 82- 107- 108- 110- 111;

112- 113- 129- 130- 154- 155- 185- 186]- врачебной — В. П. Андронов, И. А. Кассирский, В. Г. Кондратьев, П. В. Копнин, Г. И. Лернер, Л. Б. Наумов, И. Н. Осипов, А. С. Попов, Л. П. Урванцев и др. [5- 6- 91- 120- 145- 153- 161- 209]- психологической — Г. С. Абрамова, М. Р. Битянова, Ю. В. Варданян, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др. [1- 148- 151]- педагога специальной школы — Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Беляву ский, J1. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др. [2- 3- 23- 24- 29- 97- 197];

5) раскрывающие основные направления изучения мышления в высшей школе (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э. Ф. Зеер, Г. И. Лернер, H. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, М. О. Сурина и др.) [4- 5- 6- 34- 37- 40- 71- 82- 146- 147- 154- 155- 179- 180- 198];

6) излагающие ключевые принципы и методы обучения и воспитания детей с 4 г недостатками развития (В. М. Бехтерев, Т. А. Власова, В. В. Воронкова,.

JLC. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, С. Д. Забрамная, Л. В. Занков, В. В. Лебединский, О. И. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, В. Ф. Мачихина, Б. Ю. Шапиро и др.) [27- 38- 39- 51- 63- 64- 69- 115- 124- 131- 149 и т. д.].

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипо-% тезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный), логико-психологический анализ предметного содержания профессиональной деятельности олигофренопедагоговдиагностические (составление экспериментатором комплексов учебно-профессиональных задач с последующей интерпретацией их решения, обобщение независимых характеристик) — проективные (самостоятельное состав-^ ление испытуемыми фрагментов профессиональной деятельности в заданных ситуациях и письменное обоснование своего выбора) — праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности, в данном случае — решения учебно-профессиональных задач) — экспериментальные (пилотажный и констатирующий виды эксперимента) — обсервационные (наблюдение) — методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт имени M. Е. Евсевьева. Исследованием были охвачены студенты IVV курсов факультета коррекционной педагогики (всего 150 человек), преподаватели вуза, методисты, учителя — дефектологи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы- 2) применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике- 3) возможностью повторения экспериментальной работы- 4) репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов, достигаемой за счёт применения различных статистических методов обработки полученных данных, включающих корреляционный анализ с использованием критерия со.

•у гласия распределений — % (критерия Пирсона), а также рангового коэффициента корреляции г5 (критерия Спирмена) — 5) произведением расчётов с использованием современных пакетов компьютерной математической статистики: БТАГСКАРШСБ и БТАШПСА.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость рассмотрения двух типов профессионального мышления в процессе решения студентами — олигофренопедагогами учебно-профессиональных задач (теоретического и эмпирического).

2. Выявлена прямая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента — олигофренопедагога (выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам) и теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач.

3. Определены психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами, выделены четыре основные группы испытуемых по принципу преобладания у них определённой направленности («стиля») решения профессиональных задач — педагогической, медицинской, психологической, смешанной.

4. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа рассматривается как одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности оли-гофренопедагога). В качестве одного из возможных средств его формирования указано использование в процессе обучения учебно-профессиональных задач.

5. Дан анализ и разработана оригинальная модель профессиональной деятельности олигофренопедагога: выделена генетически исходная форма профессиональной деятельности олигофренопедагогаосновные конструкты его профессиональных задач (дифференциально-диагностический, коррекцион-но-тактический и социально-прогностический) — определён состав деятельности, адекватный различным конструктам профессиональных задач коррекци-онного педагога.

6. Выявлены психологические особенности профессиональных задач олигофренопедагога, дана характеристика профессионального мышления олигофренопедагога.

7. Выделены типы учебно-профессиональных задач, адекватных логике конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Разработаны новые методики исследования и формирования профессионального мышления студентов — олигофренопедагов.

Теоретическое значение исследования:

1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы формирования научно-теоретического типа мышления в процессе обучения студентов в рамках контекстного подхода;

2. Состоит в раскрытии психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе возможно существенное улучшение процесса формирования у студен-тов-олигофренопедагогов профессионального мышления научно-теоретического типа, как одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности специалиста. Данный способ формирования теоретического типа профессионального мышления специалиста — олигофренопе-дагога возможно также применять на послевузовском этапе образования и самообразования.

Результаты исследования могут быть использованы методистами высшей школы при составлении учебных планов, программ, спецкурсов для подготовки или переподготовки коррекционных педагоговпреподавателямипри построении курсов лекций и проведении практических занятий и семинаров по специальной педагогике и психологии, специальным методикам и т. д. в системе подготовки олигофренопедагогов в педагогических вузах, в институтах повышения квалификации педагогических кадровв работе с практикующими дефектологами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деятельность специалиста — олигофренопедагога разворачивается как деятельность по решению трёх основных конструктов профессиональных задач: дифференциально — диагностического (диагностическая деятельность), коррекционно-тактического (коррекционно — развивающая, коррекционно-воспитательная, коррекционно — обучающая деятельность) и социально-прогностического (реабилитационная, интеграционная, планирующая и другие виды деятельности).

2. Профессиональное мышление олигофренопедагога должно следовать логике взаимодействия между нарушением одних психофизических функций в организме ребёнка и относительной сохранностью других. Под профессиональным мышлением олигофренопедагога научно-теоретического типа следует понимать рефлексивную умственную деятельность, обеспечивающую решение профессиональных задач с основой на обобщенную теоретическую модель профессионального труда олигофренопедагога, включающую его предмет, цель, характер.

3. К наиболее важным специфическим особенностям профессионального мышления олигофренопедагога можно отнести следующие: 1) направленность на личность ребенка с недостатками развития- 2) способность к выделению исходного генетического основания клинической деятельности дефек-толога — взаимодействия структуры дефекта пораженных отделов головного мозга со структурой сохранных отделов (способных к развитию и компенсации), 3) способность синтезировать знания из различных областей наукимедицины, педагогики, психологии и др.

4. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами: эмпирический и теоретический. Первый предполагает мысленное сопоставление конкретной клинической картины нарушения с несколькими известными абстрактными клиническими картинами нарушений психического и физического развития детей. Смысл коррекции сводится к устранению внешних проявлений нарушений в развитии ребенка. Второй способ основан на анализе собственно внутренних механизмов патологических процессов в организме ребенка, а не их внешних проявлений — симптомов и синдромов. Смысл коррекции здесь заключается в том, чтобы максимально задействовать и развить сохранные остаточные функции психики ребенка.

5. Существует значимая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента — олигофренопедагога, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам и способом решения учебно-профессиональных задач, который он использует. Высокий уровень подготовленности связан с теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач, низкий — с эмпирическим способом.

6. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа — одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопедагога). Формирование профессионального мышления данного типа возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

7. К одним из наиболее эффективных подходов к обучению студентов факультета коррекционной педагогики научно-теоретическому способу решения профессиональных задач можно отнести задачный и контекстный подходы, предполагающие задачное структурирование профилирующих курсов и решение студентами в процессе обучения учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач олигофренопедагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в научных статьях и тезисах (по теме диссертации опубликовано 7 печатных работ) — в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского пединститута, кафедры психологии Мордовского госуниверситетареспубликанских научных чтениях: Меркушкинских научных чтениях (Саранск, 1997), Евсевьевских чтениях (Саранск, 1998), Сафаргалиевских научных чтениях (Саранск, 1998) — межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999) — международных Огарёв-ских чтениях (Саранск, 1999).

Результаты исследования: основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы используются автором в процессе целенаправленного формирования у студентов теоретического способа решения учебно-профессиональных задач в рамках авторской программы курса «Психолого-педагогический практикум» на факультете коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (Саранск).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (227 названий), четырех приложений. Содержание диссертации изложено на 206 страницах машинописного текста. В работе представлены 15 таблиц, рисунок, 3 гистограммы.

Заключение

.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами олигофренопедагогами.

Как показал теоретический анализ научной литературы, несмотря на всю важность изучения данной проблемы, до настоящего времени не было проведено достаточного количества исследований в этой области: не было выделено исходное генетическое основание профессиональной деятельности олигофренопедагогане были чётко определены конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог" — не был раскрыт состав (структура) профессиональной деятельности олигофренопедагога, необходимый для решения каждого конструкта профессиональных задачне были определены требования к знаниям и умениям человека, задействованного в профессии «олигофренопедагог», наконец, не были выявлены психологические особенности профессионального мышления олигофренопедагога. То есть, по сути, в психологических исследованиях не была представлена модель профессиональной деятельности коррекционного педагога.

Вместе с тем, наиболее полно исследовать особенности профессионального мышления у будущих педагогов специальной школы, по нашему мнению, представляется возможным только на материале решения ими учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач специалистов — олигофренопедагогов (то есть моделей реальных профессиональных задач). Таким образом, раскрытие способов и психологических особенностей мышления студентов — олигофренопедагогов при решении учебно-профессиональных задач и явилось проблемой нашего исследования, проведенного на базе факультета коррекционной педагогики Мордовского пединститута.

В ходе исследования нашла свое экспериментальное подтверждение гипотеза о том, что существует значимая прямая корреляционная связь между развитием у студента — олигофренопедагога научно-теоретического способа решения учебно-профессиональных задач и высоким уровнем его профессиональной подготовленности, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам. Характер связи (г = от 0,41 до 0,58 при р < 0,05) позволяет констатировать, что чем выше показатель научно-теоретического способа решения учебно-профессиональных задач у студента, тем выше показатель его успеваемости по профилирующим предметам. Низкий уровень профессиональной подготовленности студента связан, соответственно, с рассудочно — эмпирическим способом решения задач.

Кроме того, в ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа — одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопедагога).

2. Профессиональная деятельность специалиста — олигофренопедагога разворачивается как деятельность по решению трёх основных конструктов профессиональных задач: дифференциально — диагностического (диагностическая деятельность), коррекционно-тактического (коррекционно — развивающая, коррекционно-воспитательная, коррекционно — обучающая деятельность) и социально-прогностического (реабилитационная, интеграционная и другие виды деятельности).

3. Требованиям генетически исходной формы («клеточки») профессиональной деятельности олигофренопедагога отвечает взаимодействие между структурой дефекта пораженных отделов головного мозга со структурой сохранных мозговых отделов (способных к развитию и компенсации), на которое и опирается олигофренопедагог в своей коррекционной и других видах деятельности с целью социальной адаптации и интеграции ребенка с недостатками психофизического развития в общество обычных людей.

4. Исходной единицей анализа профессионального мышления олигофре-нопедагога является умственное действие, направленное на актуализацию зоны ближайшего развития умственно отсталого ребенка.

5. Под профессиональным мышлением олигофренопедагога научно-теоретического типа следует понимать рефлексивную умственную деятельность, обеспечивающую решение дифференциально — диагностического, коррекционно — тактического и социально — прогностического конструктов профессиональных задач, с основой на обобщенную теоретическую модель профессионального труда олигофренопедагога, включающую его цель, предмет, характер.

6. На основе разработанных диагностических методик установлено, что будущие специалисты — олигофренопедагоги владеют, в подавляющем большинстве, эмпирическим (житейским) способом решения учебно-профессиональных задач, который характеризует ориентация на внешние признаки нарушения развития ребенка и сравнение этих признаков с заранее известными из литературы (метод аналогий). Отсюда вытекает неправильный выбор методов и средств коррекции и компенсации, что не только не ведет к прогрессу в развитии ребенка, но часто приводит к регрессу. Теоретический способ решения задач характеризует ориентация на генетически исходную форму профессиональной деятельности олигофренопедагога.

7. На основании фактических данных, полученных в ходе экспериментального исследования, нами было сделано заключение, что в процессе существующего сегодня обучения на факультетах коррекционной педагогики не воспроизводится в полной мере логика профессиональной деятельности олигофренопедагога. Обучение на факультетах коррекционной педагогики должно быть подчинено задаче целенаправленного формирования научнотеоретического способа решения профессиональных задач как одного из внутренних инструментов успешной профессиональной деятельности.

8. Генезис и развитие исходного генетического основания профессиональной деятельности олигофренопедагога должны стать основным предметом профессионального мышления студентов.

9. К одним из наиболее эффективных подходов в плане формирования у студентов факультета коррекционной педагогики основных операций профессионального мышления научно-теоретического типа относятся задачный и контекстный подходы, предполагающие задачное структурирование профилирующих курсов в процессе обучения и решение студентами учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач олигофренопедагога.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что разработанная нами методика диагностики способов и особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами — олигофренопедагогами адекватна их специфике. Среди дополнительных результатов, полученных в ходе исследования, можно назвать выявление четырех групп испытуемых по принципу преобладания у них определённой направленности («стиля») решения профессиональных задач: педагогической, медицинской, психологической и смешанной.

На основании фактических данных, полученных в ходе экспериментального исследования, нами было сделано заключение, что в процессе существующего сегодня обучения на факультетах коррекционной педагогики культивируется, в основном, эмпирический подход к решению профессиональных задач. Формирование такого важного компонента профессиональной компетентности будущих специалистов — олигофренопедагогов как профессиональное мышление научно-теоретического типа без специально организованного обучения, на наш взгляд, не представляется возможным.

С нашей точки зрения, требуют дальнейшего исследования такие вопросы как: разработка теоретических основ заданного структурирования материала специальных курсов на факультетах олигофренопедагогикивыявление особенностей формирования профессионального мышления в процессе обучения студентов в рамках контекстного подходапсихолого-педагогические особенности организации деятельности по обучению студентов — олигофренопедагогов решению профессиональных задач (разработка системы принципов и методов обучения) — изучение влияния на показатель профессиональной подготовленности студентов — олигофренопедагогов таких факторов, как уровень и характер мотивации, самооценка, особенности межличностных отношений в учебном коллективе, уровень тревожности студентов и др.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 368 с.
  2. Р. О. Психолого-педагогический практикум (Психология человека, педагогическая психология, основы специальной психологии) Часть 1. Методологическое пособие для студентов факультета психологии. Новосибирск. НИПК и ПРО, 1998. 144 с.
  3. Г. В. Социальная психология образования: Учебное пособие.-Самара, 1996.
  4. В. П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии. 1991. — № 4. — С. 88−95
  5. В. П. Психологические основы формирования профессионального мышления (на материале профессии врача-хирурга): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992. — 32 с.
  6. О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии (учебное пособие) М., Новгород, 1995. — 272 с.
  7. Античные философы. / Под ред. А. А. Аветисьяна. Киев, Изд. Киев гос. Унив., 1955.- 313 с,
  8. Антология мировой философии. В 4 х т. М.: Мысль, 1972. Т.1 — 576 е., Т. 2 — 776 е., Т. 3 — 760 е., Т. 4 — 708 с.
  9. А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. — 439 с.
  10. А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 151
  11. . Г. О проблемах современного человекознания. Ин-т психологии, — М.: «Наука», 1977. 380 с.
  12. Р. А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. — № 1. — С. 60 — 67
  13. Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  14. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. — № 6. — С. 75 — 85
  15. Г. А. Теория учебных задач: Психол. пед. аспект. — М: Педагогика, 1990. — 184 с.
  16. Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач // Вопросы психологии. 1984. — № 3. — С. 34 — 41
  17. М. Я. Избранные психологические произведения / Под. ред. В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина- Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1975.-432 с.
  18. А. А. Понятие профессионального мышления: (Методол. и идеол. аспекты) / Под ред. Г. В. Мокроносова. Томск: Изд-во Том. ун -та, 1985.-228 с.
  19. А. А. Профессиональное мышление: философские проблемы: Автореф. дис. докт. фил. наук. Свердловск, 1986. — 36 с.
  20. М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. М.: Искусство, 1979. -423 с.
  21. И. М., Гамаюнова А. Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы интерната для детей с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. — 1998. — № 6. — С. 18 — 21
  22. . В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений Российской Федерации // Дефектология. 1995. -№ 6. — С. 62 — 67
  23. В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. -метод, пособие. М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.
  24. В. Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Афтореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. — 24 с.
  25. В. М. Объективная психология / Изд. подгот. В. А. Кольцова- АН СССР, Ин т психологии. — М.: Наука, 1991.-475 с.
  26. М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997 — 298 с.
  27. B. Чумаковой, Е. А. Шиловой. Мордов гос. пед. ин-т. Саранск, 1999.1. C. 24−29
  28. Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. — 347 с.
  29. А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.
  30. А. В. Культурно-историческая теория мышления. (Философ. проблемы психологии). — М.: Высшая школа, 1968. — 104 с.
  31. А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. — 191 с.
  32. Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. — 38 с.
  33. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
  34. А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М, 1997. Вып. 1(16)., С. 19−28
  35. Д. В. Формирование профессионального педагогического мышления у студентов педвуза // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвузовский сб. науч. трудов. Казань. 1988.-С. 49−52
  36. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под. ред. В. В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. -416 с.
  37. Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5 «Основы дефектологии». М., 1983. 366 с.
  38. Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. 110 с.
  39. П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР Сборник статей. Ред. кол. Б. Г. Ананьев и др. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. Т. 1 599 е., Т. 2 — 656 с.
  40. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. Сборник статей. Отв ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. — 476 с.
  41. П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. -№ 1. — с. 31−38
  42. Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3. — 471 с.
  43. Г. О мышлении в медицине М.: Медицина, 1969. — 268 с.
  44. Д. Проблемные учебные задачи как предмет исследования // Социалистическая школа. 1982 / 83. — № 3. — С. 130−131
  45. Е. Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» // Дефектология. 1998. — № 6. — С. 59 — 66
  46. В. С. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. — № 4 — С. 132 — 136
  47. В. С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу / Свердлов, гос. пед. ин -т Свердловск.: СГПИ, 1988 — 72 с.
  48. Е. И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. 1997. — № 2. — С. 131 — 133
  49. А. Н. и др. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1941.-231 с.
  50. К. М. Принципы нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994. — № 1. — С. 127 — 136
  51. Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. — 327 с.
  52. В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  53. В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  54. В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. — Том 19. — № 6. — С. 20−27
  55. В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997, — № 1.- С. 3 — 19
  56. В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1973. — № 2. — С. 124 — 132
  57. В. В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. -1997. -№ 1. С. 15 — 35
  58. В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. — № 5. — С. 40 -54
  59. Р. Правила для руководства ума // Антология мировой философии. В 4 х т. М.: Мысль, 1972. — Т. 2. — С. 272 — 286
  60. И. В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998.-№ 3−4.- С. 5−10I
  61. Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. М., Просвещение, 1981. — 176 с.
  62. С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пединститутов. М.: Просвещение, 1998. — 96 с.
  63. Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: Эксперим. теорет. исслед. / Отв. ред. А. В. Брушлинский — М.: Наука, 1985 -221 с.
  64. Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач // Вопросы психологии. 1979. — № 2. — С. 109 — 116
  65. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М.: Педагогика. 1984. 152 с.
  66. Зак А. 3. Диагностика основных компонентов теоретического мышления. М., Знание, 1978. 96 с.
  67. Л. В. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М: Педагогика, 1990.-418 с.
  68. А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Мысль, — 1982. — С. 152 — 162
  69. Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1988.-42 с.
  70. А. И, Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14: Психология. 1989. — № 3. — С. 20 -32
  71. И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н / Д.: Феникс, 1997.-480 с.
  72. В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 62 — 65
  73. Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учеб. пособие. М: Изд-во МГУ, 1987. — 208 с.
  74. Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: Учеб метод, пособие для студентов фак.-та психол. гос. ун-тов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 94с.
  75. И. И. Структура процесса учения. М: Изд-во МГУ, 1986. — 198 с.
  76. Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. — № 2. — С. 52 — 60
  77. Искусственный интеллект и психология / Под ред. О. К. Тихомирова. АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1976 — 343 с.
  78. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
  79. С., Языков Н. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России. 1998. -№ 4. — С.110 — 116
  80. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981 -200 с.
  81. И. П. Проблемы формирования технического мышления. -М.: Изд.-во МГУ, 1974. 184 с.
  82. Г. Использование теории педагогического принятия решения в подготовке студентов пединститутов. Прага: Изд-во ГПИ. 1990. Сочинение № 70 ПФ Острава. — 208 с.
  83. П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  84. А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Учеб. пособие / Ярославль: ЯрГУ, 1985. 79 с.
  85. И. А. О врачевании. Проблемы и раздумья. М.: Медицина. 1970.-271 с.
  86. А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981 — 128 с.
  87. Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по спец «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1988. — 199 с.
  88. Е. А. Путь в профессию. Пособие для ст. классов общеобразо-ват. школы. JL, Лениздат, 1974. 190 с.
  89. В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1978.
  90. Ю. Психологическая теория решений / Пер с польского Г. Е. Минца, В. Н. Поруса- Под. ред. Б. В. Бирюкова- Послесл. Б. В. Бирюкова, О. К. Тихомирова М.: Прогресс, 1979. — 504 с.
  91. А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 206 с.
  92. Е. В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1986. — 200 с.
  93. Ю. К. Психологический анализ процесса решения физических задач учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1969. — 22 с.
  94. Г. С. Избранные психологические труды / Под. ред. Л. Н. Про-колиенко- АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988. 301с.
  95. Г. С., Балл Г. А., Машбиц Е. И. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности // Вторая Пражская конференция «Психология человеческого учения и решение проблем». Резюме. Прага. 1973. -70 с.
  96. В. В. Методологическая рефлексия в развитии педагогического мышления студентов. // Сов. педагогика. 1989. — № 2 -С. 72−79
  97. В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.
  98. В. А. Психология математических способностей школьников— М.: Просвещение, 1968. 431 с.
  99. Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.
  100. Н. В. и др. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. 311 с.
  101. Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф.- техн. образования. М.: Высш. шк., 1990, — 117 с.
  102. О. Г. Профессия и познание людей. / Науч. ред. А. А. Бодалёв.- Ростов н / Д: Изд-во Рост, ун-та, 1981. 158 с.
  103. Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. — № 2 .-С.21 — 30
  104. Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Педагогика, 1979. — С. 22 — 28
  105. Ю. Н., Сухобская Г. С. Эвристический поиск при решении задач. Сообщение I // Новые исследования в педаг. науках. Вып. 8 М.: Просвещение, 1967.
  106. Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.
  107. Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -523 с.
  108. В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1985. 167 с.
  109. Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз. 1963. 340 с.
  110. . А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.
  111. А. Н. Автоматизация и человек. // Психологические исследования Сборник статей. Ред. коллегия: А. Н. Леонтьев и др.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1970. Вып. 2. С. 3 — 12
  112. А. Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.: Политиздат. 1975.- 304 с.
  113. Г. И. Клиническое мышление, возможности исследования и формирования у студентов // Психологические аспекты преподавания психологических дисциплин в медицинском вузе. М, 1985. — С. 19 — 26
  114. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
  115. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.: Наука, 1984.-445 с.
  116. . Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-279 с.
  117. В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.
  118. И. Д. Развитие профессионального мышления учителей -стажеров: Учебное пособие к спец. курсу / Свердл. пед. ин-т, Свердловск, 1988−81 с.
  119. Н. Мышление человека // Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. Под ред. А. М. Матюшкина М.: Прогресс, 1965. -С. 245−300
  120. Л. К. Формирование математического мышления у младших школьников. М.: Изд-во МОПИ имени Н. К. Крупской, 1987. — 96 с.
  121. Л. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии, — 1979. № 2 — С. 57 — 66
  122. А. К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55.-63
  123. А. К. Психология профессионализма. М: Знание, 1996. — 308 с.
  124. Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 95 с.
  125. А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. -1984. Т. 5. — № 1. — С. 9 — 17
  126. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  127. А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Просвещение. 1980. — 178 с.
  128. Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. Педагогика. 1973. -№ 2. — С. 58−65
  129. Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод, пособие. Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.
  130. Р. Я. Научно-теоретическое мышление как основа профессионализма // Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз. сб. науч. трудов. Саранск. Изд-во Мордовского университета, 1984. — С. 38 — 49
  131. М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. — № 1. — С. 44 — 47
  132. Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. — 187 с.
  133. В. А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение. 1983. 134 с.
  134. Мышление в проблемном развитии: Лекция Л. В. Путляева- Центральный ордена Ленина институт усовершенствования врачей. М., 1990. 36 с.
  135. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие / Сост. Е. В. Конева и др.- Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1987. -87 с.
  136. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.
  137. В. Н. Склонности и способности. (Сборник статей). Отв. ред. В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. 125 с.
  138. Л. Б. Учебные игры в медицине. Ташкент.: Медицина, 1986. -320 с.
  139. Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 166 с.
  140. Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. — 40 с.
  141. Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1994. — № 2. -С. 41 -49
  142. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов пединститутов. / Под редакцией В. В. Воронковой. М.: Школа — Пресс, 1994. — 416 с.
  143. Общая психология. Под редакцией А. В. Петровского М.: Просвещение. 1986.-464 с.
  144. В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. 208 с.
  145. И. Н., Копнин П. В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск. 1962.-230 с.
  146. Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. докт. психол. н. М., 1988. — 41 с.
  147. Е. К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 144 — 146
  148. В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. — № 3 — 4. — С. 38 — 47
  149. Н. А. Изучение логического мышления у взрослых // Советская педагогика. 1974. — № 3. — С. 31 — 40
  150. А. И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях её планомерного формирования: Автореф. дис. докт. психол. наук. M., 1987. — 39 с.
  151. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сборник статей. // Под ред. И. Я. Лернера, М.: Педагогика, 1972. 239 с.
  152. Д. Как решать задачу. Пер с англ. В. Г. Звонаревой и Д. Н. Белла. Под ред. Ю. М. Гайдука. Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1961.-208 с.
  153. А. С., Кондратьев В. Г. Очерки методологии клинического мышления. -Л.: Медицина. 1972. 183 с.
  154. А. Я. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» // Психологический журнал. 1996. — Том. 17. № 6. -. — С. 19−30
  155. Я. А. Психология творческого мышления. Под ред. А. Н. Леонтьева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 352 с.
  156. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: экспериментальные исследования. / Под ред. С. Л. Рубинштейна, М: Изд во АН СССР, 1960. — 324 с.
  157. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1990.- 160 с.
  158. Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз. сб. науч. тр. Мордов. Гос. ун-т им. Н. П. Огарева- Редкол.: В. П. Андронов (отв.ред.) и др. — Саранск.: МГУ, 1984. — 124 с.
  159. Психологические исследования творческой деятельности. Отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975. — 253 с.
  160. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред. А. Г. Дикой, А. Н. Занковского. М.: Наука, 1991. 168 с.
  161. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. тр.- Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1989. 124 с.
  162. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова и др. Исслед. инт общей и педагогич. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1983. -448 с.
  163. Психология мышления. Сб. пер. с нем. и англ. / Под ред. А. М. Матюш-кина. М.: Прогресс, 1965. — 532 с.
  164. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: (тезисы докладов Межвузовской конференции молодых ученых и студентов). / Редколлегия: Р. И. Лалаева и др. Л.: ЛГПИ, 1990.- 163 с.
  165. В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л.: Энергия, 1965. — 262 с.
  166. Е. И. Формирование системных знаний у студентов олигофре-нопедагогов // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е. Г. Осовского. -Вып. 9. — Саранск, 1997. — С. 43 — 44
  167. Л. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. — № 1.-С. 94−102
  168. Рефлексия в науке и обучении // Тезисы докладов и сообщений к научно- методической конференции 12−14 ноября. Новосибирск, 1984. — 270 с.
  169. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.
  170. Решетова 3. А. О путях формирования творческого мышления студента. // Вестн. высш. шк. 1986. — № 1. — С. 16 — 20
  171. К. М. Особенности профессионального мышления работников социальной сферы. /Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. /Материалы Меркушкинских научных чтений. Саранск. «Красный Октябрь», 1997. С. 321 — 328
  172. К. М. Мышление в структуре межличностного познания: Ав-тореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. — 35 с.
  173. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958. — 147 с.
  174. С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика. 1989. Т. 1 -488 е., Т. 2 — 328 с.
  175. И. Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1980. — 230 с.
  176. Е. В. Методы математической обработки в психологии. Социально психологический центр. Санкт-Петербург, 1996. — 346 с.
  177. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 159 с.
  178. В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП. Магистр, 1997. 224 с.
  179. В. И., Исаева Н. А. Психологические основы введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. — № 4. -С.72 — 80
  180. С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. — 210 с.
  181. Е. Р. Семья нетипичного ребёнка: Социокультурные аспекты. Поволж. Фил. Рос. Учеб. Центра. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1996. -192 с.
  182. Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова- Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 136 с.
  183. Г. В. Основы психологической теории деятельности / ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд — во ЛГУ, 1988.- 166 с.
  184. Г. Н. Психологический анализ проблемы принятия решения: Учебное пособие. М.: Изд.-во МГУ, 1985. — 78 с.
  185. В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1994. — № 2. — С. 13 — 24
  186. Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб. пособие. / Под. ред. В. А. Сластенина. Ярославль: Яросл. пед. ин-т., 1974. 130 с.
  187. С. Ю., Семенов И. Н. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. — № 1. -С. 99−103
  188. Н. Н. Системы дидактических игр как средства формирования педагогической умелости и направленности: Дис. канд. пед. наук. -Л., 1980.- 187 с.
  189. Н. А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога // Дефектология. 1999. — № 1. — С. 59 — 63
  190. М. О. Формирование образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на практических занятиях в высшей школе (на примере художественно-графических дисциплин). Дис. канд. пед. наук. М., 1990. — 200 с.
  191. Н. Д. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. шк. 1986. — № 9 — С. 10−14
  192. Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 92 — 101
  193. Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский- под ред. Н. Ф. Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 176 с.
  194. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (психол. основы) М.: Изд-во МГУ. 1984. — 344 с.
  195. Э. Д. Психологический анализ эвристик человека: Дис. канд. психол. наук. М., 1967. — 224 с. 1 лл1 /У
  196. . М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. Избр. работы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. с. 252 — 344
  197. О. К. Психология мышления. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.-272 с.
  198. О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. М., 1970. Вып.2. С. 72−86
  199. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей: Изд-во Роспедагенство, 1994., Москва-Прага, 1994. -48 с.
  200. Ю. В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 150 — 157
  201. JI. П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) / Психологический журнал. 1996. — № 4. — С. 97 — 106
  202. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сборник типовых методик. / Ленингр. ун-т им. А. А. Жданова. -Томск: изд-во ТГУ, 1984. 198 с.
  203. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Вар-неке, И. И. Ильясов и др. Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд- во МГУ, 1989.-239 с.
  204. Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач /Л. М. Фридман- Науч-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР М.: Педагогика, 1977. — 207 с.
  205. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд — во МГУ, 1981.-400 с.
  206. Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России. 1999. — № 1. — С. 47 — 51
  207. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 184 с.
  208. В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорации «Логос»., 1994.-320 с.
  209. В. А., Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. — № 5. — С. 94 — 103
  210. Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960. 328 с.
  211. Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и пед. психологии / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 220 с.
  212. И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.
  213. В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд.-во Михайлова В. А.- изд-во «Полиус», 1998. -639 с.
  214. М. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. — 334 с.
  215. Е. Е. Методика выявления и оценки уровня развития оперативного мышления старшеклассников // Вопросы психологии. 1989. -№ 1.-С. 128−132
  216. Р. В. Jr., Blasco P. М. & Simeonssen R. J. Needs Expressed by Mothers and Fathers of Young Children with Disabilities // American Journal of Mental Retardation. 1992. Vol. 97. — № 1.
  217. Chen J. Simeonsson R. J. Child Disability and Family needs in the People’s Republic of China // International Journal of Rehabilitation Research 17, 25 -37. 1994.
  218. Mitchell P. Guidance needs and counseling of parent of mentally retarded persons. In N. N. Singh & K. M. Witton (eds). Mental retardation: Research and services in New Zealand. Christchurch, New Zealand, 1983.
  219. Zipper I. N., Hinton C., Well M., Rounds K. Service Coordination for Early Intervention: Parent and Professionals. Brook Line Books, 1993.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!