Формирование понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах

Современная система литературного образования переживает кризис. Вопрос «нечтения» учащимися программных литературных произведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе постепенно преобразовывается в существенную проблему литературного образования.

Так, в исследовании PISA в 2006 году российские учащиеся заняли 37−40 место по грамотности чтения из 57 стран-участников. Международные тесты PISA проводятся трехлетними циклами. Оценка грамотности чтения проводилась с целью выявления тенденций в изменении их состояния за прошедшие годы. В 2003 году Россия занимала 32−34 место из 40 стран, а в 2000 году 27−29 из 32 стран-участниц. Таким образом, результаты по грамотности чтения стали статистически ниже, чем в 2000 году. Под грамотностью чтения в исследовании понималась способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Цели исследования отражали современное представление о «грамотности чтения», согласно которому учащийся основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смыслы и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Одним из важнейших выводов по данным исследования является то, что приоритеты в системе общего образования не пересматриваются: обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская школа пока не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

Существуют и другие проблемы, связанные с пониманием и размышлениями о прочитанном тексте. С 2009 года Единый государственный экзамен является основной формой итоговой государственной аттестации для всех выпускников школ Российской Федерации. В связи с тем, что еще до 2009 года было отменено сочинение, объем чтения программных произведений значительно сократился, так как необходимая мотивация была устранена. Литературу для сдачи ЕГЭ выбирает незначительное количество учащихся. По мнению многих учителей-словесников, формализованные задания апеллируют к памяти, предопределяют абстрактное заучивание теоретико-литературных понятий. Поэтому очень важны сегодня для методической науки и практики преподавания исследования, обращенные к изучению теории литературы, к формированию интерпретационных умений.

Проблема понимания художественного произведения неразрывно связана с формированием теоретико-литературных понятий. На уроках литературы проблемные вопросы нередко остаются без ответов, а форма беседы несет характер пересказов эпизодов произведения. Даже в работах участников Государственных олимпиад по литературе часто отсутствует целостный анализ художественного произведения. Ученики ограничиваются элементами письменного пересказа и примерами отдельных теоретико-литературных понятий, абсолютно не связанных с анализом произведения: Здесь существует еще одна проблема — подмена понятий, когда термин, несущий определенное значение в литературоведении, неоправданно упрощается в школьном изучении, что не позволяет раскрыть все его функциональные возможности. Это свидетельствует об определенном несоответствии, отставании уровня изучения теории литературы в школе от достижений современной филологической науки.

Таким образом, перед учителем стоят сложные задачи по формированию понятийного аппарата на основе общеэстетических, этических и теоретико-литературных знаний для понимания, осмысления и интерпретации литературного произведения, связанные с формированием читателя. Восприятие литературного произведения как модели мира зависит от умения читателя усмотреть в нем подтекст, а также очень важно понимание этим читателем того, что автор не воссоздает, а создает этот мир.

Следовательно, одной из важнейших задач учителя является развитие представлений о разных способах чтения произведений. Например, обучению неспешному чтению способствует изучение классической литературы, основная сложность которого заключается в отсутствии нюансированного отношения современного читателя к тексту. Это явление затрагивает одну из ключевых проблем отечественной методики — проблему школьного изучения теории литературы, сложность которой заключается, прежде всего, в некоторых основополагающих, концептуальных подходах к способам освоения теоретического материала.

Изучение литературы в школе должно осуществляться с учетом достижений современного литературоведения и соответствовать требованиям Федерального государственного стандарта общего образования по литературе. Изучение теории литературы — традиционная для методической науки проблема. С XVIII века теоретические основы школьного анализа рассматривали М. В. Ломоносов, М. М. Щербатов, Н. И. Новиков, Ц. П. Балталон, Ф. И. Буслаев, А. Д. Танахов, Н. О. Корст В.И. Водовозов, В .Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, В. В. Данилов, Н. М. Соколов. В XX веке сложились методические школы. К проблемам изучения теории литературы обращались представители московской школы: М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. И. Кудряшов. Их идеи были развиты в учебно-методических комплексах как для основной, так и для высшей школы О. Ю. Богдановой, В. Ф. Чертовым, С. А. Леоновым, С. А. Зининым. Методические основания преподавания литературы в виде учебно-методических комплексов представлены Г. И. Беленьким, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузовым, В .Я. Коровиной, В. И. Коровиным. Также к этой проблеме обращались представители петербургской школы: В. Г. Маранцман, Л. И. Коновалова, Г. Л. Ачкасова, Л. В. Шамрей, Е. И. Целикова, Н. М. Свирина. Серьезный вклад в изучение проблемы школьного анализа текста внесли Т. Г. Браже, Е. С. Роговер, Г. Н. Ионин.

На сегодняшний день в методической науке недостаточно разработаны труды монографического характера, в которых бы органично отразилась структура учебно-методического комплекса в современном литературном образовании. Анализ художественных текстов в школе зачастую ведется на проблемно-тематическом уровне, при этом пространственно-временная, субъектная и лингвостилевая организация текста часто игнорируются. Исследование новых подходов, внедрение в школьную практику элементов наиболее распространенных в современном литературоведении типов анализа, также, как историко-культурный, историко-литературный, сравнительно-генетический, интертекстуальный, структурно-семиотический, мотивный, становятся методической необходимостью.

Особое внимание в современных литературоведческих работах уделяется культурологическому подходу к анализу текста, разработанному в трудах Д. С. Лихачева, В. Н. Топорова, Ю. М. Лотмана, Б. Ф. Егорова. В соответствии с ним художественный текст можно рассматривать как культурный универсум, культурный космос, который представляет собой обобщенную модель мира, созданную при помощи системы знаков, культурных кодов, как архетипы, символы, мотивы, мифообразы.

Исследование мотивной структуры художественного произведения является одним из наиболее актуальных направлений современной филологической науки: разнообразие понятий, связанных с термином «мотив», некоторая противоречивость существующих в литературоведении и методике точек зрения на эту проблему требуют серьезных теоретических размышлений. В методической науке понятие «мотив» не имеет общего и какого-то конкретного толкования, применяемого при анализе программных литературных произведений. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что «мотив» в разных произведениях может являться элементом композиции, единицей сюжетосложения, лейтмотивом, также может выражаться в «связи с персонажем» (О.М. Фрейденберг), в «психологичности» (А.П. Скафтымов).

Исследователи-методисты (В.Г. Маранцман, И.В. Сосновская) обозначают и выделяют мотивы предметные, ценностные, тематические. Однако единой классификации мотивов до сих пор нет. При этом в учебно-методических комплексах упоминание понятия «мотив» эпизодическое, используется в процессе анализа авторской позиции и практически всегда соотносится с понятием «тема» как с синонимом. Таким образом, обращение к мотиву на сегодняшний день в методической науке фрагментарно и бессистемно, теоретическое определение термина несправедливо игнорируется, что приводит к отсутствию реализации его потенциальных семантико-функциональных возможностей в процессе анализа эпического произведения. В сложившейся ситуации «мотив» как теоретико-литературное понятие остается во многом абстракцией для современного школьника. При этом из всех перечисленных выше типов анализа именно мотивный представляется наиболее доступным для учащихся основной школы. Кроме того, обращение к мифологическим, фольклорным и библейским мотивам усиливает воспитательную направленность уроков литературы.

Следовательно, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания конкретной и взаимосвязанной системы освоения понятия «мотив», пронизывающей вертикаль средних и старших классов и позволяющей с учетом возрастных и психологических особенностей школьников раскрыть возможности этого понятия. Наиболее продуктивным путем организации такого процесса является поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив», когда термин усваивается на определенном возрастном уровне, при этом семантически усложняясь и реализуясь в новых функциях.

В связи с этим мы рассматриваем формируемое понятие «мотив» в трех содержательных аспектах, обозначенных в образовательном стандарте по литературе: мифология, фольклор и сюжеты Библии. Мифологические, фольклорные, христианские мотивы пронизывают весь курс литературы в школе. Изучение устного народного творчества, выражение в произведениях фольклора нравственных идеалов народа, обращение к темам, волновавшим сознание людей, отраженным в мифах, философский анализ библейских сюжетов — это те аспекты, которые являются основой для интерпретации рассматриваемых мотивов.

Объект исследования — процесс формирования теоретико-литературных понятий в 5−8 классах основной школы.

Предмет исследования — методика формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5−8 классах общеобразовательной школы.

Таким образом, цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в средних классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Процесс поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5−8 классах основной школы будет эффективным, если: используются конкретное определение понятия «мотив» и его признаки в контексте школьного курса литературыотбирается литературный материал, в котором явно выражены мотивы, доступные для понимания подростковразрабатываются приемы формирования понятия «мотив» в контексте культурологического подхода с привлечением межпредметных связей и внутрипредметных сопоставленийпродумывается методическая система работы над понятием «мотив» в процессе анализа эпического произведения, включающая формирование базовых, формируемых, перспективных, аналитических и интерпретационных уменийучитываются возрастные и психологические особенности восприятия учащимися художественных произведений.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: изучить на основе анализа психолого-педагогического, литературоведческого, философско-культурологического и методического подходов в аспекте исследования современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в основной школепровести отбор эпических произведений, наиболее конкретно отображающих значение и функции мифологических, фольклорных и библейских мотивов для включения в систему поэтапного формирования данного понятияразработать приемы и формы анализа мотива как художественной универсалии с использованием межпредметных связей и внутрипредметных сопоставленийпровести системный анализ возрастных особенностей развития учащихся 5−8 классов в контексте осуществления мотивного анализа эпического произведенияразработать комплекс уроков, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5−8 классахпровести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5−8 классах основной школы. Методы исследования:

— когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогических, философско-культурологических, литературоведческих, методических источников по теме исследования, учебно-методических комплексов по литературе для основной школы (в аспекте избранной проблемы);

— методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, моделирование системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемыэкспериментальный: организация и проведение педагогического экспериментанаблюдение за современным состоянием изучения в основной школе теоретико-литературных понятий в целом, и понятия «мотив» — в частностиизучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опытастатистический'. количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области возрастной и педагогической психологии по формированию понятий (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развития теории мотива в литературоведении (М.М. Бахтин, А. Н. Веселовский, Б. В. Томашевский, О. М. Фрейденберг, Г. Н. Поспелов, В. Я. Пропп, И. В. Силантьев, В. И. Тюпа, Е.К. Ромодановская), методики преподавания литературы в основной школе (М.А. Рыбникова, В. В. Голубков, Г. И. Беленький, М. А. Снежневская, А. Г. Балыбердин, Н. И. Прокофьев, Н. И. Громов, Н. О. Корст, А. В. Дановский, JI.K. Кузнецова, JI.A. Мурач, Т. Ф. Курдюмова, Г. Н. Ионин, О. Ю. Богданова, Е. С. Роговер, В. Г. Маранцман, Е. К. Маранцман, И.В. Сосновская). На защиту выносятся следующие положения:

1.

Введение

литературоведческого понятия «мотив» является способом углубления интерпретации литературного произведения в 5−8 классах.

2. Рассмотрение мотива как художественной универсалии (мифологические, фольклорные, библейские мотивы) посредством межпредметных и внутри предметных сопоставлений становится приемом анализа текста читателем-школьником.

3. Разработка этапов формирования понятия «мотив» должно осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся 5−8 классов в соответствии с содержанием исследуемого понятия.

Научная новизна исследования состоит:

• в обоснованной необходимости поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5−8 классах основной школы (мифологические, фольклорные, библейские мотивы);

• в разработке методической системы, состоящей из трех этапов:

1. Определения признаков понятия «мотив» (повторяемость, вариативность) на примерах мифов, фольклорных жанров, притч Библии в 5−6 классах.

2. Введения литературоведческого определения понятия «мотив» с учетом возрастных особенностей развития учащихся 7 класса.

3. Этапа раскрытия объема понятия «мотив» (лейтмотив, алломотив, мотифема) с 8 класса.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

• в анализе и обобщении научных концепций теории развития мотива в области культурологии, философии, литературоведения, психологии, методики преподавания литературы;

• в разработанной методической системе поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив», позволяющей в дальнейшем на ее основе формировать понятие «образ-символ».

Практическая значимость исследования состоит:

• в создании целостной системы уроков по формированию понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5−8 классах, которая является основой для изучения в старших классах более сложных нюансированных мотивов;

• в использовании практических итогов исследования для разработки методической системы формирования отвлеченных теоретико-литературных понятий на разных этапах возрастных особенностей развития учащихся.

База исследования. Экспериментальная работа в период 2004;2009 гг. проводилась в 5−8 классах СОШ № 3, № 26, МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа» г. Якутска, МОУ «Момская средняя общеобразовательная школа» Момского улуса, также среди 136 учителей из разных школ Республики Саха (Якутия) г. Якутска (СОШ № 3, № 26), МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа», которые являлись слушателями фундаментальных курсов Лингвапарка ФЛФ ЯГУ, и авторских курсов профессора Мишлимович М.Я.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания литературы, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанная в рамках предложенной методики система уроков, направленная на поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5−8 классах, может быть использована при создании методических пособий для учителей литературы в основной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на III международном фестивале «Учитель русской словесности», приуроченном к 110-летию со дня рождения А. Ф. Лосева (М., 2003), IV всероссийской конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (М., 2005), I международной научно-практической конференции памяти В. Г. Маранцмана «Академический школьный учебникдорога в будущее» (Санкт-Петербург, 2007), научно-практической конференции «Русское слово и словесность в PC (Я)» (Якутск, 2007), XV международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (Санкт-Петербург, 2008), II всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (Якутск, 2009).

Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии. Общий объем исследования составляет 184 страницы печатного текста.

Выводы по второй главе диссертационного исследования:

Изучение теоретико-литературного понятия «мотив» в предложенной нами системе не является некой самоцелью, а выполняет роль инструментария и способа постижения, глубокого понимания философских смыслов в текстах и интерпретации литературного произведения вообще.

Таким образом, освоение понятия «мотив» в рамках разработанной нами системы с привлечением межпредметных и внутрипредметных связей, и сопоставлений дает лучший результат:

— повышается интерес учащихся к сложным в понимании классическим и современным произведениям, а также к чтению вообще;

— расширяется кругозор в области различных видов искусства, вследствие чего появляется возможность говорить о культурологическом универсуме школьника;

— открывается путь к формированию читательской компетенции;

— потребность в создании и внедрении методической модели поэтапного формирования понятия «мотив» в 5−8 классах нацеливает на обращение к мотивному анализу в старших классах и на формирование понятия «образ-символ».

Необходимым условием для формирования понятия мотива как художественной универсалии является расширение терминологического аппарата учителя и его способность интерпретировать произведение, используя различные способы анализа.

Полученные результаты подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанной нами системы, избранных методов, форм и приемов работы в режиме межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений по освоению понятия «мотив» как важнейшей составляющей формирования теоретико-литературных знаний.

Заключение

.

Методическая наука на сегодняшний день переживает интенсивный и трудный период своего развития. Появилась необходимость переоценки поиска новых методических условий предъявления теоретико-литературных понятий на уроках литературы с целью более глубокого проникновения учащихся в образную систему текста. Противоречие между целесообразностью использования мотивного анализа художественного произведения, как эффективного пути к новой интерпретации программных литературных произведений в школе, способствующего расширению культурного универсума учащегося, и недостаточной теоретической и практической разработанностью литературоведческих и методических вопросов в освоении понятия «мотив» на уроках литературы в основной школе явилось важнейшим основанием для исследования.

Изучение теории литературы в школе остается серьезной проблемой, выпускники школы слабо разбираются в том, что такое пространственно — временная, субъектная и лингвостилевая организация текста, авторская мироконцепция и способы ее выражения в тексте. Рассмотрение и решение данных вопросов требует обращения к многообразным типам анализа литературных произведений, среди которых историкокультурный, историко — литературный, сравнительно — генетический. При этом «последний тип анализа' ориентирован на различного рода осознанные автором заимствования: „чужое слово“, намек, идиому, сюжет, мотив, анализ которых приводит читателя к глубокой, более новой интерпретации художественного произведения» [51, 119]. Мотив — художественная универсалия, изучение которого развивает культурологический универсум читателя, расширяет рамки литературного произведения. В целом, активное использование на уроках литературы элементов интеграции способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает глубокое погружение в культурную эпоху, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

В результате проведенного исследования и изучения литературоведческих, психолого-педагогических, философско-культурологических и методических концепций, а также собственного педагогического опыта было достигнуто следующее:

— разработаны теоретические основы системы изучения понятия «мотив» как художественной универсалии и связанных с ним частных теоретико-литературных понятий («бродячий», традиционный сюжет, тема, композиция, лейтмотив и др.) — предложено методическое решение проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» с учетом теории интериоризации П. Я. Гальперина и специфики литературы как учебного предмета;

— разработаны соответствующие формы и виды работы, позволяющие осуществлять обучающий процесс как деятельностный, осознанный, личностно-мотивированный, обеспечивающий исследовательский и творческий характер труда ученика, вариативность, возможность выбора, реализации своих творческих способностей и склонностей;

— выделены, описаны и экспериментально проверены наиболее рациональные и плодотворные (в плане освоения теоретического материала) методические приемы;

— отмечены качественные изменения как в уровне сформированности понятия «мотив», так и в степени (полноте) его восприятия при чтении и анализе художественного произведения, во владении сопоставительно-аналитических умений.

Исследование проблемы поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5−8 классах привело нас к следующим выводам:

Дальнейшее совершенствование преподавания литературы в школе неразрывно связано: 1) с современными подходами к обучению и воспитанию (внимание к субъекту обучения и создание полноценных условий для его развитияс внедрением методик развивающего обучениястремлением к системности знаний, к интегративному освоению учебных предметов) — 2) с осмыслением литературы как части художественной культуры;

Полноценное восприятие и глубокая интерпретация художественного произведения как эстетической ценности возможны на основе понимания учащимися т. н. метаязыка литературы, в связи с чем необходимо уже на ранних этапах обучения введение основных признаков мотива, знания его первоисточников (жанры фольклора, мифы, сюжеты Библии).

Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен опираться на специфику литературы как учебного предмета, на образную природу искусства, сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления.

Аналитический обзор современных программ и учебников по литературе для средних классов показал отсутствие обращения к мотивному анализу в целом.

Под поэтапным формированием понятия «мотив» подразумеваются не этапы освоения его отдельных компонентов, а разные уровни поннмания их единства и взаилюобусловленности учащимися 5−6, 7 и 8 классов, а также семантические возможности мотива, его теоретические наращения. Основным необходимым приемом при формировании исследуемого понятия выступает сопоставительный анализ, выражающийся в межпредметных связях, что реализует мотив как художественную универсалию, тем самым создавая культурный универсум для ученика.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в расширении и углублении отдельных приемов мотивного анализа при изучении художественного произведения в старших классах и формирования понятия «образ-символ».