Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в новых подходах к подготовке будущих учителей, в связи с предъявляющимися новыми требованиями к специалисту, готовому работать в условиях современной школы. Концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового «самообразующегося» учителя. Реформирование высшего педагогического образования ориентировано на профессиональную компетентность специалиста, предполагающую подготовку учителя к решению профессиональных задач в разных образовательных контекстах: на уровне образовательного процесса, на уровне организации деятельности самого образовательного учреждения как развивающейся, обновляющейся системы на уровне межсубъектного взаимодействия и др.

Исходя из этого, в модели высшего профессионально-педагогического образования основной акцент делается на компетентностный подход, предполагающий развитие умений у студентов оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения, которые способствуют подготовке «самообразующегося» учителя в течение всей его профессиональной деятельности.

Необходимость разрешения противоречия возникшего между стремительным ростом знаний и физической ограниченностью времени на их освоение, а также между необходимостью учить завтрашним знаниям и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений, которые Н. Хоменко называет движущими противоречиями педагогики, актуализируют проблему нашего исследования.

Следует отметить, что на современном этапе в педагогике предпринимаются различные способы решения этой проблемы: механическое удаление отдельных частей из содержания обучения с целью разгрузки обучающихсяэкономия времени на формирование практических умений или наоборотсокращение предметов и введение вариативной составляющей за счет спецкурсов по выборуиспользование принципа интеграции в обученииусиление межпредметных связей и др.

Педагогика ежедневно пополняется не только новым содержанием, но и новыми методами, технологиями, и учитель не в силах уследить за ними, тем более — освоить и использовать в повседневной практике. В результате педагогические возможности учителя ограничены и статичны в рамках зна-ниевого подхода. При переходе на компетентностный подход, где опора делается на умения, развитие компетентностей, ситуация меняется к лучшему: создаются условия для подготовки «самообразующегося» учителя.

Новые стратегические ориентиры развития общего и высшего образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типа — педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в исследовательской деятельности, в связи с этим актуализируется проблема развития проектировочных умений учителя.

Проблема проектирования в педагогической теории не нова и рассматривалась с различных позиций: проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко) — с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев) — философских основ образования (А.П. Огурцов) — как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов) — модели образовательного процесса культуротворческой школы (А.П. Валицкая) — в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О. С. Газман, H.H. Павлов, О. Г. Прикот, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) — в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р. Г. Каменский, С. И. Краснов, В. М. Коротов, М.А. Холодная) — как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (С.И. Краснов) — актуализации его личностно-профессионального роста (H.A. Переломова) — технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон) — в плане разработки проектно-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков и др.), разрабатываются теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, С. И. Самыгин, Г. К. Селевко, Л. Д. Столяренко, Н. Н. Суртаева, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан с перспективностью данного направления для развития современного общества, требующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности.

Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса. На основании проведенного нами анализа педагогических источников, можно сделать вывод о том, что уровень изученности проблемы формирования готовности учителя к педагогическому проектированию еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован.

Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектированияего теоретические основыдидактические возможности применения алгоритмического подхода к проектированиюготовность учителя к выбору содержательных и процессуальных альтернативне определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к проектированию и др. Кроме того, состояние образовательной практики свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

— потребностью общества в учителе, готовом к инновационным видам деятельности, и действительным состоянием педагогического сообщества;

— требованиями к организации дидактического процесса на основе предварительного его проектирования, конструирования и алгоритмизации и несовершенством деятельности педагога в этом направлении;

— новыми тенденциями в развитии современного образования и неадекватностью практики подготовки специалиста в вузе;

— новым типом профессиональной деятельности педагога, ориентированной на использование разнообразия технологий обучения, и неготовностью учителя к их осмыслению и применению и др.

Анализ содержания подготовки педагога и требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления различных способов реализации компетентностного подхода, обозначенного в Стратегии модернизации содержания образования РФ, в том числе, через развитие различного рода умений, составляющих основу профессиональной компетентности.

Ведущая идея исследования заключается в использовании возможностей алгоритмического подхода как основы формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза, необходимых для качественной профессионально-педагогической деятельности учителя в современных условиях.

Определение проблемы, основной идеи исследования, требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, обусловливают актуальность темы: «Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе, направленный на развитие проектировочных умений студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование проектировочных умений студентов при организации образовательного процесса в педагогическом вузе на основе алгоритмического подхода.

Цель исследования: преобразование образовательного процесса педагогического вуза на основе алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений студентов.

Гипотеза исследования: формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза будет продуктивнее если:

— определена сущность проектирования, его объекты, функции, особенности в контексте профессионально-педагогической деятельности;

— проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста и обеспечивает взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;

— преобразование образовательного процесса вуза осуществлять на основе алгоритмического и компетентностного походов, позволяющих вклю-" чать студентов в проектировочную деятельность, базирующуюся на лично-стно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способах > профессионального саморазвития и профессиональной самореализации;

— формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода носит целенаправленный и непрерывный характер во всех формах вузовского обучения;

— осуществлено преобразование инвариантной и вариативной частей содержания дисциплин предметно-педагогического цикла за счет актуализации алгоритмической составляющей, реализуемой посредством применения методов активного обучения, позволяющих студенту проявлять себя творческим субъектом деятельности по проектированию;

— разработаны и реализованы методические рекомендации (программа) по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности.

Исходя из цели, предмета, проблемы, ведущей идеи были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в области педагогики с целью выявления степени ее проработанности, уточнения содержания понятий, проблем, значимости для подготовки будущего специалиста, осуществления систематизации теоретических представлений в области теории алгоритмизации и др.

2. Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности студентов-выпускников вуза и учителей к проектированию.

3. Осуществить преобразование педагогического процесса вуза, направленного на формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода и внедрить с целью проверки ее эффективности в условиях педагогического эксперимента.

4. Разработать систему организационных и педагогических условий реализации алгоритмического подхода, способствующую формированию проектировочных умений студентов.

5. Разработать и реализовать методические рекомендации и программу по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности на основе алгоритмического подхода.

6. Определить место проектировочных умений в контексте педагогического проектирования.

7. Выявить этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе.

Методологической основой исследования послужили:

— важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.;

— методология педагогического исследования, проектирования и прогностики (Н.В.Бордовская, Б. С. Гершунский, Т. А. Дмитриенко, В. И. Журавлев,.

Н.И.Загузов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, С. А. Писарева, А. С. Роботова,.

A.П.Тряпицына, Д. И. Фельдштейн, Л. А. Шипилина и др.);

— специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, Э. В. Ильенков, Л. Б. Ительсон, Ф. Калгрен, И. Я. Лернер, И. Ломпшер, И. А. Маврина, Н. Д. Никандров, Г. И. Петрова, В. Д. Семенов, Г. Н. Сериков, Э. Стоунс, Н. Н. Суртаева, Н. И. Чуприкова, В. Д. Шадриков, Н.Е.Щуркова);

— философское осмысление сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К. М. Кантор, А. В. Розенберг, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Исследование опиралось на работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б.С.Гершунский, В. И. Журавлев, В. В. Краевский,.

B.А.Лекторский, А. А. Макареня, В. Н. Садовский, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.).

Теоретические предпосылки исследования.

— материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, А. Ф. Зотов, А. Невелл, Ж. Райтман, В. Д. Шапиро и др.) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М. Альберт, Г. А. Антонюк, А. В. Карпов, Н. И. Лапин, А.И.Наумов);

— работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования соответствующих умений педагога (А.А.Абдуллина, З. И. Васильева, Ф. Н. Гоноболин, Е.С.Заир-Бек, Е. И. Казакова, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.);

— концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессиональной компетентности педагогических кадров (О.В.Акулова, И. С. Батракова, Г. А. Бордовский, В. В. Лаптев, И.И. Прода-нов, В. В. Сериков, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Н.В.Чекалева);

— структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, И. И. Ильясов, о.

И.Лингарт, В. Я. Ляудис, Д.Б.Эльконин) — условия и факторы успешного учения (А.С.Белкин, Г. Д. Бухарова, А. К. Маркова, Н. И. Мурачковский, В.С.Цетлин);

— работы по проектированию педагогической действительности (Н.Г.Алексеев, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, В. М. Монахов, В. А. Петровский, Н. Н. Суртаева, Д. Толлингерова, П. Г. Щедровицкий, И.С.Якиманская);

— работы в области алгоритмического подхода в педагогических исследованиях В. А. Далингер, Н. Е. Кузнецова, Л. Н. Ланда М.П.Лапчик, М. С. Пак, Н. Ф. Талызина и др.

Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки теоретических положений использовались следующие методы: историко-педагогический анализ педагогической, психологической, философской литературы, обобщение опыта, педагогическое моделирование и проектированиеопросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование) — обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение) — праксиметриче-ские (анализ продуктов деятельности) — экспериментальные (констатирующий, преобразующий эксперимент) — статистические с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская часть работы осуществлялась на базе филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева в г. Салехарде и проводилась с 2001 по 2007 г., в целом экспериментом было охвачено 223 студента в преобразующей части эксперимента.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2001;2002 гг.) были определены исходные параметры исследованияизучались результаты аналогичных научных исследованийпроводился анализ психолого-педагогической, социально-философской литературы по указанной проблемевыявлялась актуальность изучаемой проблемыуточнялся понятийный аппарат исследованияразрабатывалась его методикапосещались занятия преподавателейвыявлялись условия и предпосылки формирования проективных умений у студентов педагогического вуза, сущность и особенности процессаизучались пути и средства проектирования и алгоритмизацииосуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению состояния исследуемой проблемы.

На втором этапе (2002;2004 гг.) проводилось исследование особенностей алгоритмического подхода в проектировочной деятельности студентов педагогического вуза. Разрабатывалась преобразующая составляющая педагогического процесса по формированию проектировочных умений студентов и осуществлялась ее апробация, при определении структуры и программы педагогического эксперимента. Осуществлялась рефлексия и коррекция теоретических положений, служивших основой преобразования образовательного процесса в вузе, публикация материалов полученных в ходе исследования.

На третьем этапе (2004;2007 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения и выводы. Осуществлялась работа по систематизации и интерпретации полученных результатов исследования. Проводилась статистическая обработка полученных в ходе эксперимента данныхобобщение и распространение имеющегося опытавыступления и публикации, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое проектирование является компонентом профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические ситуации. Важным его компонентом являются проектировочные умения специалиста, которые следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.

2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.

3. Реализация алгоритмического подхода в процессе изучения предметных и педагогических дисциплин в вузе позволяет формировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности, учит вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных, оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия, использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и вырабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, выступая основой формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов.

4. Преобразование образовательного процесса вуза с целью формирования у студентов проектировочных умений носит целенаправленный, системный, созидательно-творческий характер, базируется на концепциях инновационного обучения, идеях алгоритмического подхода, обеспечивает формирование оптимальной техники проектирования через освоение будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных, алгоритмических компонентов деятельности, обеспечивающих реализацию инновационной стратегии и тактики обучения.

Педагогический процесс формирования умений раскрывает три уровня решения обозначенной задачи в ходе организации проектировочно-исследовательской деятельности студентов: первый уровень — операционализация умений решать педагогические задачи в аудиторных условиях при работе с учебным материалом, упражнениями, текстовыми заданиями и т. д.- второй уровень — операционализация умений решать учебные педагогические задачи в процессе проектирования фрагментов педагогической деятельности на практических занятиях с использованием элементов ролевой игры, микропреподавания и т. д.- третий уровень — отработка операционального состава умений решать педагогические задачи на основе алгоритмического подхода в процессе проведения школьных практикумов, педагогических практик, пробного обучения и т. д.

5. Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза наиболее эффективно, если оно основано на алгоритмическом подходе, при этом студент включается в поэтапную образовательную деятельность посредством использования активных методов обучения, проектировочно-исследовательских учебно-педагогических заданий, задач на основе выделенных организационных и педагогических условий.

6. Этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе: диагностико-информационный, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности и др.- экстенсивный, предполагающий накопление теоретического материала, образцов алгоритмов (учебных), проектов, знакомство с лучшими социально-педагогическими проектами, анализ проектов и т. д.- интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиций проектно-педагогической деятельности и т. д.- инновационный, организующий проектирование индивидуальных педагогических объектов (педагогических технологий, различных проектов социально-педагогического плана и т. д.), защита проектовпрактико-проектировочный, направленный на организацию деятельности студентов на разработку и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики, рефлексию и т. д.

Научная новизна выполненного диссертационного исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

• на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические аспекты формирования у студентов оптимальной техники и готовности к проектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической деятельности, включающие:

— методологическое обоснование (компетентностный, алгоритмический, личностно-деятельностный подходы и др.), выступающее основой преобразования процесса формирования проектировочных умений;

— раскрытие сущности и структуры алгоритмического подхода в формировании проектировочных умений;

— раскрытие сущностной характеристики проектировочных умений студента педагогического вуза на основе компетентностного и алгоритмического подходов, в контексте педагогического творчества (выделены его объекты, определены уровни готовности специалиста-педагога к проектированию);

• осуществлена систематизация теоретических представлений в области алгоритмизации в педагогике (различные подходы к классификации алгоритмов, уточнения содержания понятий «алгоритм», «алгоритмическое предписание», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход», «проектировочные умения» и др.);

• определено место проектировочных умений в русле проектиро-вочно-исследовательской деятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода;

• выделены этапы развития проектировочных умений студентов в образовательном процессе вуза (диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-проектировочный).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию на основе алгоритмического подхода и открывает перепективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений студентов, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования, расширяют теоретическое представление педагогики о содержании понятий «алгоритмический подход», «проектировочные умения», «способы формирования проектировочных умений».

Практическая значимость исследования состоит в выявлении способов формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода, определении содержания преобразования процесса подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности, в разработке методики его организации, а также в разработке методических рекомендаций подготовки студентов вуза к проектировочной деятельности, программы «Школа педагогического проектирования». Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Рекомендации к использованию.

Разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и работников других образовательных систем.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициямиопорой на современные психолого-педагогические концепциииспользованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследованиясоблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами педагогического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом. Апробация и внедрение материалов исследования Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-методических объединениях преподавателей Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева и его филиала. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева в г. Салехарде, а также в ходе выступления и участия в научно-практических конференциях различного уровня: международных «Pedagogiczne nauki, Nauka I studia — Publishing house Education and Science s.r.o.», (Przemysl-Praha 2005) — «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы», (М. 1994) — «Перспективные разработки науки и техники -2006», (Днепропетровск, 2006) — Всероссийской научно-практической конференции «Образование в западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», (Тобольск, 2004) — межрегиональной «Специфика образования взрослых в регионах России» (Тюмень, 2006), «Проблемы пединно-ватики в профессиональной школе», (С-Петербург, 2007).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Выводы по второй главе.

Общим итогом второй главы, завершающей теоретическую часть нашей работы, следует считать:

1) уточнение содержания и определение понятие «проектировочные умения на основе алгоритмического подхода»;

2) уточнена схема педагогического проектирования;

3) определена структура проектировочных умений студентов с точки зрения алгоритмического подхода,.

Таким образом, полученные экспериментальные данные показывают, что использование увлекательных форм занятий, преимущественно комплексных, проектов способствует более эффективному формированию проектировочных умений студентов педагогического вуза.

Именно содержание знаний и форма организации занятий, а также алi горитмический подход к процессу обучения, способствуют формированию у студентов педагогического вуза проектировочных умений. ,.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза находится в соотношении с адекватно подобранными формами, методами, средствами обучения.

2. Разработанные формы проведения занятий (занятия — КВН, интегрированные занятия, занятия в виде сюжетно-ролевых игр, занятия-спектакли, деловые игры, занятия тренинги позволили повысить уровень сформированное&tradeпроектировочных умений студентов педагогического вуза, что доказывает взаимозависимость данных процессов.

3. Проектирование как дидактическая категория получила свое развитие в уточнении специфики проектирования на основе алгоритмического подхода, учет при организации ситуации обучения особенностей проявления таких личностных механизмов, как персонализация, рефлексия и стереотипи-зациявключение в проектировочную деятельность педагога его личностных особенностейрассмотрение этапа реализации проекта не как «внедрения теории в практику», а как заключительного этапа проектирования, на котором осуществляется «доопределение» элементов проекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное исследование посвящено одной из проблем, связанных с подготовкой будущих учителей, а сегодняшних студентов педагогического вуза к воспитательно-педагогической работе в средних общеобразовательных учреждениях, а именно с использованием в своей дальнейшей работе проектировочных умений и алгоритмического подхода к учебно-воспитательной деятельности. Эта проблема была рассмотрена в историко-теоретическом, методологическом и опытно-экспериментальном аспектах. Как общий итог всей проведенной исследовательской работы сформулируем основные положения и выводы.

Проведенный сравнительно-исторический анализ всего комплекса проблем, связанных с подготовкой студентов педагогических вузов к будущей профессиональной деятельности, показал, что их развитие было обусловлено радикальными переменами во всех областях жизни. Отсюда следует необходимость выработки новых подходов в системе подготовки педагогических кадров на всех уровнях образования и социальной жизни, поиска путей совершенствования подготовки будущих педагогов.

Проведенный теоретический анализ структуры, форм и содержания подготовки студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности, а также изучение состояния воспитательной работы учителей позволили обновить перечень основных требований к профессиональной готовности. Эти требования диктуются современным состоянием культурного, морально-нравственного, экологического образования и воспитания школьников и готовностью (неготовностью) молодых преподавателей вести работу по их развитию. Уточнены и конкретизированы такие педагогические понятия как «педагогическая технология», «педагогическое проектирование», «алгоритмическое мышление», составляющие проектировочной функции учителя.

В результате исследования был проведен системный анализ организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и его направленности на формирование проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода. Установлено, что в процесс обучения студентов, подготавливаемых к педагогической деятельности, необходимо введение специальных форм, методов и подходов, которые по своей дидактической нагрузке должны являться системообразующим звеном в теоретической и практической подготовке. Формирование проектировочных умений у студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода способствует формированию у учащихся алгоритмического подхода к решению задачподхода, основанного на алгоритмах, и формирует у студентов представление о навыках, необходимых при обработке информации и решении задач, приобретение которых имеет важное значение для дальнейшей профессиональной деятельности.

На концептуально-системном уровне раскрыты теоретические аспекты формирования у студентов оптимальной техники и готовности к проектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической деятельности, включающие:

— методологическое обоснование (компетентностный, алгоритмический, личностно-деятельностный подходы и др.), выступающее основой, преобразования процесса формирования проектировочных умений;

— раскрытие сущности и структуры алгоритмического подхода в формировании проективных умений;

— раскрытие сущностной характеристики проективных умений студента педагогического вуза на основе компетентностного и алгоритмического подходов, в контексте педагогического творчества (выделены его объектыопределены уровни готовности специалиста-педагога к проектированию).

Осуществлена систематизация теоретических представлений в области алгоритмизации в педагогике (различные подходы к классификации алгоритмов, уточнения содержания понятий «алгоритм», «алгоритмическое предписание», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход», «проектировочные умения» и др.). Определено место проектировочных умений в русле проектировочно-исследовательской деятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода. Выделены этапы развития проектировочных умений студентов в образовательном процессе вуза (диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-проектировочный).

Предложена система организационных и педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений студентов, ее теоретико-методологическое обоснование обогащает педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования.

Выявлены и апробированы способы формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода, определено содержание преобразования процесса подготовки будущего учителя к проективной деятельности, разработана методика его организации, а также разработаны методические рекомендации подготовки студентов вуза к проектировочной деятельности, программа «Школа педагогического проектирования». Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Экспериментальная проверка организационных и педагогических условий формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода подтвердила их эффективность и актуальность, обоснованность гипотезы исследования, о чем свидетельствуют повышение уровня профессиональной подготовки студентов и уровня мотивации в дальнейшем образовании, самообразовании и самосовершенствованииповышение уровня знаний, умений и навыков студентов в рамках предметов профессионального цикла.

Таким образом, в результате исследования была показана одна из возможностей формирования проектировочных умений в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности студента педагогического вуза, при которой процесс и содержание обеспечивают формирование у будущих учителей системной ориентировки в области воспитательно-образовательного процесса, готовности к успешному решению всей совокупности воспитательно-педагогических задач. Вопросы, связанные с проектированием и использованием воспитательно-педагогических технологий, требуют интенсивного развертывания новых исследований, дальнейшее их изучение позволит создать гибкую систему управления организацией данной подготовки в соответствии с меняющимися к ней требованиями.