Дидактические основы адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду

Актуальность исследования. Сельскохозяйственные знания и умения в современных условиях приобрели особую социальную значимость, так в обществе сформировались многочисленные группы населения, для которых работа на земле стала средством выживания. Это не только фермеры и владельцы личных подсобных хозяйств, но и беженцы, безработные горожане. Поэтому обеспечение каждого выпускника минимальным объемом сельскохозяйственных знаний и умений можно считать важнейшей задачей общеобразовательных учреждений, особенно сельских. Актуальна эта проблема и для обеспечения социальной защищенности такого многочисленного контингента молодежи, как выпускники школ-интернатов и детских домов, многим из которых предстоит жить и работать в селе. Большинство этих образовательных учреждений имеют подсобные хозяйства, от успешной работы которых зависит обеспеченность воспитанников продуктами питания. Одним из негативных последствий социально-экономических преобразований стало разрушение системы подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, которая, несмотря на многочисленные недостатки, обеспечивала получение всеми учащимися определенного уровня сельскохозяйственных знаний и умений. В результате, как показало выборочное обследование, более половины старшеклассников сельских школ не владеют даже теми знаниями по сельскому хозяйству, которые должны быть им известны из личного опыта и школьного курса биологии.

В настоящее время в сельских школах России наметились две тенденции. Часть школ полностью исключила трудовую подготовку по сельскохозяйственному профилю из учебных планов, мотивируя это разрушением учебноматериальной базы, обеспечиваемой ранее колхозами и совхозами. Другая, значительно меньшая часть школ, пытается организовать подготовку учащихся к фермерству. В настоящее время такой уровень подготовки не востребован и не способствует повышению социальной защищенности выпускников, так как фермерское движение в России столкнулось с серьезными трудностями.

Руководители многих общеобразовательных учреждений ищут пути повышения эффективности подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, пытаясь воспроизвести опыт других школ, что чаще всего невозможно из-за различия условий, или разработать на эмпирической основе собственную модель трудовой подготовки. Педагогическая наука пока не может оказать им существенной помощи, так как до сих пор не обоснованы теоретически цели подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в новых социально-экономических условиях, не разработана модель трудовой деятельности выпускника в сельском хозяйстве и общие требования к системе трудовой подготовки.

Сложившаяся в дореформенный период система подготовки школьников к сельскохозяйственному труду включала трудовое и профессиональное обучение, изучение основ наук, общественно полезный производительный труд, техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество, природоохранную деятельность. Эта система являлась частью общей системы трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. Общая теоретическая основа развития всей системы была заложена в трудах П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, К. А. Ивановича, В. А. Полякова, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистяковой, П. Н. Андрианова. Проводились многочисленные исследования и ее отдельных элементов, важнейшими из которых считались профессиональная ориентация и воспитание интереса к сельскохозяйственному труду (В.Д. Симоненко, Н. П. Семыкин, К. Ш. Ахияров, А. Ф. Ахматов, А. С. Нисимчук, А. Г. Бас, М. А. Большакова, В. И. Петрухин и др.). Педагогические основы трудового обучения на базе сельскохозяйственного производства, деятельности ученических производственных бригад, сельскохозяйственного опытничества разработаны в исследованиях С. М. Гореславского, П. П. Костенкова, И. Ф. Раздымалина, А. А. Шибанова, Г. И. Гордиенко, Л. Н. Дроздова, К. С. Смирнова, С. В. Щукина и др.

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в сельских школах, в том числе трудового обучения, рассматривались в работах А. Ф. Иванова, А. Е. Кондратенкова, Г. Ф. Суворовой. Влияние социальных факторов на учебно-воспитательную работу в сельской школе исследовано в работах А. Ф. Иванова, А. М. Цирульникова, М. П. Гурьяновой, В. Г. Бочаровой, В. С. Сероштанова.

Особенно активно проводились частнометодические исследования по различным направлениям подготовки школьников к сельскохозяйственному труду. Учебно-методическое обеспечение трудового и профессионального обучения обосновывалось и разрабатывалось Л. Н. Дроздовым, К. А. Ивановичем, Е. А. Ставровским, А. В. Пальцевой, Д.И.Трайта-ком, В. И. Машинистовым, Ю. Н. Ковалевым, Е. А. Колесниковым, Г. Г.Захар-ченко, H.H. Клинковской, А. А. Алексеевым, В. С. Капраловой, З.А.Кле-пининой. Глубоко изучены проблемы подготовки учащихся к механизированному сельскохозяйственному труду (В.А.Чичков, И. Г. Китаев, Н. А. Истомин, М. С. Жаров и др.).

Проблема взаимосвязи обучения сельскохозяйственному труду с изучением общеобразовательных предметов исследована в работах.

A.В.Усовой, Р. Н. Князевой, В. П. Артемьева, С. В. Дьяковича, А.А.Судар-киной. Этой проблеме посвящено и значительное количество диссертационных исследований (Л.В.Загрекова, Д. Бекиев, М. Ю. Гильденков,.

B.С.Капралова, Г. А. Уфимцева и др.). Политехнические основы подготовки учащихся сельских школ к труду в агропромышленном произволетве рассмотрены в диссертационном исследовании Р. 3.Тагариева.

Можно сделать вывод, что в предыдущие годы функционировала система подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, элементы которой разрабатывались как на теоретическом, так и на методическом уровне. Необходимо отметить недостаток исследований, в которых эти элементы исследовались в системе, за исключением работ В. В. Вейца и А. Г. Щеколдина.

Однако эта система была разработана для принципиально иных социально-экономических условий, поэтому на основе ее концептуальных положений невозможно создать систему подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, отвечающую современным требованиям, которые определяются формированием многоукладной экономики в условиях политической и экономической нестабильности, исчезновением спроса на многие массовые профессии, отсутствием социальных гарантий населению со стороны государства.

В последние годы выбор направлений исследований по проблеме подготовки школьников к сельскохозяйственному труду определялся двумя факторами: ориентацией аграрного сектора экономики на развитие фермерства и включением в учебный план образовательной области «Технология». Общее содержание технологической подготовки сельских школьников и ее учебно-методическое обеспечение разрабатывают В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев, А. С. Тихонов, В. В. Колотилов, И.Ф. Раз-дымалин. Подготовке учащихся сельских школ к фермерству посвящены диссертации В. Н. Горбунова, И. Ю. Малковой, В. С. Рахманова, Т. С. Рахметова. Ряд исследователей (С. Г. Броневщук, В. Н. Даванов, Ю.А.Иванов) считают перспективной профильную дифференциацию обучения в сельских школах и разрабатывают эту проблему. Взаимодействие сельских школ с другими образовательными и научными учреждениями исследовано Э. И. Трофимовой, Т. В. Воронцовой. Вопросы экономической подготовки сельских школьников рассмотрены в работах И.А.Сасо-вой/М.И.Ермоленко, в диссертации Г. А. Романовой. Экономико-технологическая подготовка сельских школьников в системе непрерывного сельскохозяйственного образования изучена в диссертации В.А. Каль-ней.

Необходимо отметить недостаток концептуальных исследований по данной проблеме, за исключением работ Е. В. Бондаревской с соавторами, в которых обоснованы подходы к разработке моделей сельских школ. Единичны и работы, в которых разрабатывается дидактический аспект подготовки школьников к сельскохозяйственному труду (диссертационные исследования И. Ю. Малковой и В. Н. Горбунова, в которых обосновано применение метода проектов в сельских школах).

Общеобразовательные учреждения, осуществляющие подготовку школьников к сельскохозяйственному труду, отличаются исключительным разнообразием условий, в которых они функционируют. На содержание и организацию такой подготовки влияет комплекс социально-экономических, природно-климатических и организационно-педагогических факторов. Поэтому модели, разработанные для конкретных школ, не всегда возможно воспроизвести в других условиях. В большинстве научных исследований предлагаются два направления: профи-лизация всей школы на уровне профессиональной подготовки по сельскохозяйственным специальностям, или дифференциация обучения с выделением профилей, причем нередко основным организационно-педагогическим условием является взаимодействие школы с учреждениями профессионального образования. Такие подходы не могут быть внедрены в массовых общеобразовательных учреждениях. Результаты научных исследований представлены обычно в виде вариантов учебных планов и программ спецкурсов по основам сельского хозяйства, содержание которых часто усложнено и перегружено фактической информацией. Практически не разрабатывается учебно-методическое обеспечение, позволяющее реализовать содержание подготовки к сельскохозяйственному труду на уровне педагогической действительности.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что для оказания реальной помощи педагогам-практикам в повышении эффективности подготовки школьников к сельскохозяйственному труду целесообразно направить усилия на обоснование и разработку такой системы подготовки, которая может быть реализована в условиях различных общеобразовательных учреждений, то есть является адаптивной.

Проблема осложняется тем, что в настоящее время на государственном уровне не выработана стратегия социально-экономического развития села, поэтому невозможно прогнозировать даже на ближайшие годы структуру занятости в аграрном секторе экономики и наиболее вероятную для выпускников массовых общеобразовательных учреждений профессиональную карьеру в сфере сельского хозяйства. В такой ситуации необходимо гибко ориентировать систему подготовки школьников к сельскохозяйственному труду на максимальное соответствие их личным интересам и потребностям. — обеспечение социальной защищенности после выпуска, возможностей как для продолжения сельскохозяйственного образования, так и для самореализации в других профессиональных сферах. Для этого кроме специальных знаний и умений необходимы и внепредметные, социально значимые знания и умения, которые могут быть сформированы на основе идей и концепций образовательной области «Технология». Поэтому в современных условиях следует поднимать вопрос о разработке системы не трудовой, а технологической подготовки школьников. Технологическая подготовка. независимо от ее профиля, ориентирована на обучение учащихся обобщенным способам преобразования действительности, формирование технологической картины мира, развитие творческого мышления и разнообразных личных качеств.

Таким образом, современная система подготовки школьников к сельскохозяйственному труду должна отвечать двум основным требова-ниям-обеспечивать технологическую направленность подготовки и возможность адаптации к условиям различных образовательных учреждений. Для создания такой системы необходима разработка совокупности теоретических положений, принципов, подходов и методических средств их реализации, что и определяет актуальность исследования по ТЕМЕ «Дидактические основы адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду» .

Цель исследования: разработать теоретические и методические основы адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, обеспечивающей базовый уровень подготовки в условиях различных общеобразовательных учреждений.

Объект исследования: образовательный процесс и трудовая деятельность школьников в общеобразовательных школах, школах-интернатах и детских домах.

Предмет исследования: цели, условия, содержание,^ формы, методы и средства технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду.

Гипотеза исследования. Адаптивность системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду будет достигнута при следующих условиях:

— цели подготовки определят ее уровень и направленность, которые с наибольшей вероятностью будут востребованы в самостоятельной жизни, способствуя социальной защищенности выпускников;

— система подготовки к сельскохозяйственному труду рассматривается как подсистема учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений и как социально-педагогическая система, основанная на связи с социумом, использовании его образовательного потенциала, учете образовательных потребностей населения- -содержание подготовки ориентировано на освоение школьниками технологий производства основных для региона видов сельскохозяйственной продукции в условиях хозяйств наиболее распространенного типа, формирование общетехнологических и внепредметных знаний и умений для самореализации в различных профессиональных сферах, приоритет деятельностного компонента над информационным;

— подготовка к сельскохозяйственному труду осуществляется в различных образовательных областях базисного учебного плана на основе интеграции содержания и различных видов учебной, трудовой и внеурочной деятельности, выступающих как структурные элементы системы, причем их сочетания, то есть структура системы, может изменяться в широких пределах при сохранении заданного уровня подготовки- -формы и методы подготовки обеспечивают самостоятельную познавательно-трудовую деятельность школьников на различной учебно-материальной базе, включающей объекты социума, реализацию принципов «обучение в конкретной деятельности» и «получение практического опыта в ситуациях реальной жизни» ;

— средства обучения обеспечивают реализацию содержания технологической подготовки на уровне педагогической действительности и личности школьника, для этого разрабатываются гибкие открытые учебно-методические комплексы, в которых системообразующим ядром являются средства организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности школьников (рабочие тетради, задания), а гибкую информационную оболочку составляют взаимозаменяемые источники информации.

Задачи исследования:

1.Выявить факторы, влияющие на подготовку школьников к сельскохозяйственному труду в массовых общеобразовательных учреждениях, ее состояние и тенденции развития.

2.Обосновать цели подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в современных социально-экономических условиях, ее базовый уровень и инвариант содержания.

3.Разработать теоретико-методические основы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных образовательных областях базисного учебного плана и во внеурочной деятельности, выявить оптимальные формы и методы такой подготовки и их сочетания, позволяющие реализовать адаптивность системы в соответствии с ее целями.

4.Обосновать дидактические требования к конструированию гибких открытых учебно-методических комплексов как средства реализации адаптивности системы, разработать методику их конструирования и варианты для отдельных элементов системы.

5.Разработать научно-методические рекомендации по реализации системы на примере сельских школ, школ-интернатов и детских домов, экспериментально проверить модели подготовки в условиях конкретных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выявлен комплекс факторов, влияющих на подготовку школьников к сельскохозяйственному труду в массовых общеобразовательных учреждениях: социально-экономические условия региона, образовательные запросы населения, востребованность сельскохозяйственных знаний, наличие учебно-материальной базы, учебно-методического обеспечения, подготовленность преподавателей, заинтересованность учащихся. Установлено, что вследствие совокупного влияния этих факторов в настоящее время значительная часть учащихся массовых общеобразовательных учреждений не имеет минимального объема знаний по сельскому хозяйству, а инновационные модели ориентированы на уровень профессиональной подготовки и не могут быть воспроизведены в массовых условиях, что делает необходимой разработку адаптивной системы подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, обеспечивающей ее базовый уровень в условиях различных общеобразовательных учреждений.

Разработана совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в виде требований к ее целям, условиям реализации, содержанию, формам, методам и средствам обучения. Установлено, что цели подготовки должны определять ее направленность, уровень и содержание, наиболее вероятно востребованные в самостоятельной жизни и обеспечивающие социальную защищенность выпускников, в современных условиях этим требованиям удовлетворяет допрофессиональная подготовка, ориентированная на ведение личного подсобного хозяйства. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введено понятие «сельскохозяйственная грамотность», определяющее базовый уровень подготовки как готовность к выбору технологически, экологически и экономически грамотных путей решения производственных задач.

Обоснованы требования к содержанию технологической подготовки (освоение технологий производства и переработки основных для региона видов сельхозпродукции в условиях личных подсобных хозяйств, формирование общетехнологических и внепредметных знаний и умений, приоритет деятельностного компонента содержания над информационным, отбор содержания на уровне педагогической действительности, то есть в условиях конкретного образовательного учреждения).

Выявлены условия реализации системы, которая должна функционировать как социально-открытая система, основанная на использовании педагогического потенциала социума и учете образовательных запросов населения, и как подсистема учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений, допускающая возможность реализации содержания технологической подготовки в различных образовательных областях базисного учебного плана и во внеурочной деятельности на основе принципа минимизации и интеграции компонентов образования.

Обоснованы требования к формам и методам технологической подготовки, которые должны обеспечивать самостоятельную познавательно-трудовую деятельность школьников на различной учебно-материальной базереализацию принципов «обучение в конкретной деятельности» и «получение практического опыта в ситуациях реальной жизни», интеграцию содержания и видов деятельности, предусмотренных различными образовательными областями базисного учебного плана. Сочетание различных организационных форм и видов деятельности учащихся определяет структуру системы, которая должна допускать изменение в широких пределах при сохранении заданного уровня подготовки. Показано, что эти требования могут быть выполнены, если основным структурным элементом системы является самостоятельная познавательно-трудовая деятельность школьников в виде проектов.

Разработаны теоретико-методические основы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных образовательных областях базисного учебного плана и во внеурочной деятельности и модель такой подготовки в процессе изучения химии.

Обоснован принципиально новый тип учебно-методического обеспечения технологической подготовки для реализации адаптивности системы: гибкие открытые учебно-методические комплексы, в которых системообразующим ядром являются средства организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности школьников (задания, рабочие тетради), а информационную функцию выполняет гибкая оболочка-совокупность взаимозаменяемых источников информации — учебников, научно-популярной и специальной литературы по сельскому хозяйству, разработана методика конструирования таких комплексов.

Практическая значимость исследования. Разработаны научно-методические рекомендации по реализации адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в условиях конкретного образовательного учреждения-методические рекомендации и варианты учебно-методического обеспечения для подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных образовательных областях базисного учебного плана и внеурочной деятельности и методика конструирования гибких открытых учебно-методических комплексов, позволяющая учителям создавать их самостоятельно на основе имеющейся литературыразработаны варианты комплексов.

На защиту выносятся:

1. Совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в виде требований к ее целям, условиям реализации, содержанию, формам, методам и средствам обучения.

2. Обоснование базового уровня, направленности и инварианта содержания технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в современных условиях.

3. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных образовательных областях и во внеурочной деятельности на основе содержательной и процессуальной интеграции, разработанная и экспериментально проверенная модель такой подготовки на примере курса химии и ее учебно-методическое обеспечение.

4. Обоснование нового типа учебно-методического обеспечения (гибких открытых учебно-методических комплексов) как средства реализации адаптивности системы и методика их конструирования.

Методологической и общетеоретической основой исследования являются системно-структурный подход как универсальный в научном познании, идеи социализации педагогики, методологические принципы личностного и деятельностного подходов к исследованию процесса жизненного и профессионального становления человека. Исследование опирается на концепции политехнического и технологического образования, практического медиа-образования, теорию развивающего обучения и деятельностную теорию учения, дидактическую теорию межпредметных связей.

Методы исследования. Сочетание общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: системный анализ подготовки школьников к сельскохозяйственному труду как социально-педагогического процесса, логико-исторический анализ состояний и тенденций развития систем трудовой подготовки школьников, теоретический анализ философской, социологической, педагогической литературы. Применялись также анализ и обобщение передового педагогического опыта и массовой практики общеобразовательных учреждений России, изучение опыта школ США.

Экспериментальные методы исследования включали: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование учащихся, непосредственное участие в учебном процессе в качестве преподавателя и организатора внеклассных мероприятий, экспертную оценку рукописей учебной литературы в качестве члена Федерального экспертного совета по трудовому обучению Минобразования РФ.

Этапы исследования. Аналитический и опытно-экспериментальный материал накапливался с 1985 г.

I этап — 1985;1990 гг. — поисково-экспериментальный. Изучался опыт сельских школ, школ-интернатов и детских домов, учреждений дополнительного образования по организации подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, выявлялись теоретико-методические и организационные проблемы, проводилась оценка эффективности подготовки в различных видах учебной и трудовой деятельности, разрабатывались различные виды учебно-методического обеспечения.

II этап — 1990 — 1994 гг.- экспериментально-теоретический. Апробировались и внедрялись в практику работы школ варианты учебно-методического обеспечения (программы, учебники, методические пособия, учебные книги для реализации сельскохозяйственной подготовки во внеклассной деятельности). Проводились теоретический анализ педагогической и сельскохозяйственной литературы, анализ трудовой деятельности самостоятельных производителей сельскохозяйственной продукции, отбор предметного содержания сельскохозяйственной подготовки, разработка экспериментальных моделей подготовки школьников к сельскохозяйственному труду их учебно-методического обеспечения, профилированного курса «Химия и основы сельскохозяйственного производства» .

III этап- 1994 — 1998 гг. был посвящен апробации основных направлений сельскохозяйственной подготовки на базе экспериментальных моделей, их коррекции, разработке учебно-методического обеспечения, разработке и апробации методик подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных видах деятельности.

IV этап — 1998 — 1999 гг.- обобщающий. Обосновывались теоретические положения разработки адаптивной системы сельскохозяйственной подготовки, ее структура, содержание, формы и методы подготовки в рамках каждого из ее элементов. Продолжалось экспериментальное изучение практики массовых сельских школ, школ-интернатов и детских домов, изучался опыт школ США. Для проверки основных положений гипотезы проводилось экспериментальное изучение состояния трудовой подготовки в массовых сельских школах и оценка уровня подготовки к сельскохозяйственному труду в разработанных экспериментальных моделях образовательных учреждений. Уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты эксперимента, разработанные рекомендации внедрялись в практику.

Базой исследования были Сыктывкарская агрошкола-интернат им. А. А. Католикова, Мишутинская СШ Сергиево-Посадского района Московской обл., Выльгортская СШ Сыктывдинского р-на Республики Коми, Старооскольский детский дом Белгородской обл. Массовое обследование. состояния трудовой подготовки было организовано в 792 сельских школах Воронежской, Кировской, Костромской, Пензенской, Пермской и Тюменской областей и Республики Адыгея. Использованы также экспериментальные данные, полученные в Серковской СШ Щелковского района Московской обл., гимназии N 1 пос. Усть-Кинельский и других сельских школах Самарской обл., школах Сыктывдинского р-на Республики Коми. Всего различными видами эксперимента было охвачено более.

2500 школьников и более 900 педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов РФ «Развитие образования на селе» в 1994 г.(г.Белгород) и 1999 г.(г.Псков), Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г.Са-мара, 1997 г.), Первых (1997), Вторых (1988) и Третьих (1999) Всероссийских Католиковских педагогических чтениях в г. Сыктывкаре, Всероссийских совещаниях руководителей детских домов и школ-интернатов, осуществляющих подготовку воспитанников к сельскохозяйственному труду в г. Сафоново (1993 г.) и в г. Сыктывкаре (1995 г.), региональных совещаниях и семинарах учителей сельскохозяйственного труда в гг. Иваново, Владимир, Псков, Самара, на заседаниях Ученых Советов Института профессионального самоопределения молодежи РАО и Института общего среднего образования РАО. Полученные результаты находят применение при проведении курсов для учителей химии, биологии и сельскохозяйственного труда в Самарском ИПКР0 и РИПКРО Республики Коми.

Основные теоретические положения диссертации легли в основу разработки раздела «Подготовка обучающихся в сельских общеобразовательных учреждениях к сельскохозяйственному труду» Федерально-региональной программы «Развитие образования на селе» на 1999;2001 гг. и Президентской программы «Дети России» (направление «Совершенствование деятельности агрошкол-интернатов и агро-детских домов», 1998;2000гг.). Разработанная в ходе исследования учебная и методическая литература издана массовыми тиражами (более •100 000 экз.), учебники включены в федеральный комплект.

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ.

1. Исследование учебно-методического обеспечения (УМО) технологической подготовки как дидактической проблемы позволило заключить, что с точки зрения разработки УМО образовательная область «Технология» по своей типологии относится одновременно к трем группам предметов, так как в ней существенную роль играют овладение научными знаниями, способами деятельности и формирование эмоционально-ценностного отношения к миру (при ведущей роли способов деятельности). Поэтому одна учебная книга (учебник) не может достаточно полно отражать содержание обучения и служить моделью процесса обучения. Содержательная и процессуальная специфика технологического образования обуславливает тот факт, что его содержание конкретизируется и может быть эффективно реализовано на уровнях педагогической действительности и личности учащихся.

2. Анализ изданных в последние годы учебных пособий по «Технологии» и рукописей, поступающих в Федеральный экспертный совет Минобразования России показал, что все они реализуют преимущественно информационную функцию и не обеспечивают организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности школьников в различных условиях, не отражают в достаточной степени специфику этой образовательной области и не позволяют реализовать содержание обучения на уровне педагогической действительности и личности ученика, то есть не могут обеспечивать адаптивность системы технологической подготовки по сельскохозяйственному профилю.

3. Анализ теоретических основ конструирования учебников, зарубежной учебной литературы и изучение опыта работы преподавателей сельского хозяйства в России позволил нам обосновать принципиально новый подход к разработке УМО технологической подготовки по сельскохозяйственному профилю. Показано, что УМО следует разрабатывать в виде учебно-методического комплекса (УМК), системообразующим ядром которого должен быть не стабильный учебник (носитель информационной функции), а рабочая тетрадь проекта (система заданий), обеспечивающая организацию самостоятельной познавательно-трудовой деятельности школьников.

Информационную функцию в составе такого УМК выполняет гибкая оболочка ядра, которая может создаваться из различных видов учебной. научно-популярной, специальной, периодической литературы по сельскому хозяйству, что позволяет конструировать УМК как открытую систему средств обучения из имеющихся в наличии и взаимозаменяемых источников информации в условиях любой школы. Изучение обучающих функций литературы различных видов и жанров в составе УМК показало. что многие из них реализуют некоторые функции учебника: информационную, трансформационную, систематизирующую. Такая литература не может самостоятельно обеспечить формирование понятийного аппарата, но является достаточным источником фактической информации, в том числе и фактологической основы понятий. Особую роль выполняют в УМК средства массовой информации, так как их активное использование в учебном процессе позволяет реализовать принцип «обучение в ситуациях реальной жизни» и решить задачи медиа-образования.

4. Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что реализовать дидактическую функцию указанных видов литературы можно включением в структуру рабочей тетради словаря понятий и терминов и с помощью специально разработанных заданий, позволяющих использовать фактический материал. Гибкие открытые УМК реализуют содержание технологической подготовки на уровне педагогической действительности. частично выполняя функции методического пособия и поэтому являются эффективным средством достижения адаптивности системы, так как уменьшают зависимость эффективности обучения от квалификации преподавателя. Они являются и средством обучения школьников приемам самообразования, работы с различными источниками информации.

5. Ядро УМК можно определить как дидактическую систему заданий. Задания являются средством организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности учащихся и в то же время основной формой предъявления учебного материала, поэтому логика их развертывания должна следовать логике практической деятельности учащихся и отражать все элементы изучаемой технологии, обеспечивать возможность формирования общеучебных и социально значимых умений, усвоение различных категорий теоретических знаний на заданном уровне, обеспечивать интеграцию различных образовательных областей и видов деятельности. Как ядро УМК задания должны выполнять и системообразующую функцию, то есть обеспечивать реализацию дидактических функций, взаимосвязь и взаимодействие различных видов литературы, составляющих динамичную оболочку ядра УМК.

Обоснованные подходы реализованы в разработке рабочей тетради проекта по птицеводству и учебно-методического комплекса на его основе.

ГЛАВА V.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОСНОВНЫХ СТРУКТУРНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ И ЕЕ МОДЕЛЕЙ.

5.1. Факторы, влияющие на подготовку школьников к сельскохозяйственному труду в массовых общеобразовательных учреждениях, ее цели, уровень и направленность.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку основных положений гипотезы и аргументации теоретических положений о структуре адаптивной системы и функциях ее компонентов, проверку эффективности конкретных моделей реализации системы.

Учитывая многоаспектный характер исследования, экспериментальная проверка его результатов была организована в виде серии локальных педагогических экспериментов по основным направлениям, и обобщенного эксперимента по комплексной оценке эффективности разработанных моделей технологической подготовки.

Начальная серия локальных экспериментов носила констатирующий характер и включала изучение эффективности формирования сельскохозяйственных знаний и умений в процессе обучения учащихся 5−7 классов в рамках предмета «Сельскохозяйственный труд», работы в УПБ, опытнической работы, в системе дополнительного образования. Результаты этих экспериментов, выполненных в период 1988 — 1995 гг. приведены в гл. I.

Для подтверждения актуальности темы исследования был проведен эксперимент по оценке уровня сельскохозяйственной грамотности учащихся 9−11 классов сельских школ трех областей РФ. Анкета содержала вопросы, ответы на которые должны быть знакомы старшеклассникам сельских школ как из опыта работы в ЛПХ или на школьном учебно-опытном участке, так и из школьного курса биологии (приложение 1). В анкетировании участвовало 325 учащихся, представляющие 11 общеобразовательных учреждений из трех регионов РФ, из них правильно ответили на два вопроса анкеты и сумели объяснить ответ 34 человека (10,5%), ответили правильно, но не смогли объяснить ответ 56 человек (17,2%), ответили только на один вопрос 67 человек (20,6%), ответили неправильно на оба вопроса или не ответили вообще 168 человек (51,7%), то есть более половины.

Наиболее массовый эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1. Определение состояния подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в массовых общеобразовательных учреждениях и тех факторов, которые оказывают принципиальное влияние на ее реализацию и должны быть преодолены средствами адаптивной системы.

2. Определение цели, уровня и направленности подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, которые с наибольшей вероятностью будут востребованы в современных условиях и станут средством реализации адаптивности системы.

Поскольку цель нашего исследования — разработка теоретических и методических основ системы технологической подготовки школьников, которая может быть востребована и реализована в условиях различных общеобразовательных учреждений, было необходимо провести массовое экспериментальное изучение тех факторов, которые оказывают принципиальное влияние на реализацию технологической подготовки по сельскохозяйственному профилю. Адаптивность системы должна быть реализована через все ее структурные элементы, и прежде всего через цели подготовки, которые определяют ее уровень и направленность. Для обеспечения адаптивности системы необходимо, чтобы цели подготовки отвечали образовательным запросам большинства учащихся, их родителей, соответствовали наиболее вероятной специфике деятельности выпускника в сфере сельскохозяйственного производства и были адекватно восприняты педагогами и руководителями сельских школ. Высказанное нами предположение о подготовке грамотных владельцев ЛПХ как базовом уровне сельскохозяйственной подготовки, с наибольшей вероятностью востребованным обществом, была сформулировано на основании анализа литературы по социально-экономическим проблемам села и нуждается в экспериментальной проверке.

Структура адаптивной системы, зыраженная совокупностью организационных форм сельскохозяйственной подготовки, видов деятельности учащихся, рекомендуемая учебно-материальная база должны соответствовать реальным возможностям школы в современных условиях. Поэтому необходимо выяснить, какие элементы системы сельскохозяйственной подготовки прошлых лет функционируют в современных условиях и могут в усовершенствованном виде войти в новую систему.

С этой целью нами в 1999 г. было проведено массовое обследование состояния трудовой подготовки учащихся в сельских школах семи регионов Российской Федерации (по заказу Минобразования России совместно с институтом педагогики социальной работы РАО и НИИ комплексных социальных исследований Санкт-Петербургского гос. университета). Сельская школа была выбрана как наиболее распространенный тип общеобразовательных учреждений, осуществляющих подготовку школьников к сельскохозяйственному труду, и как самый массовый тип общеобразовательных учреждений в России: 68, 8% российских школсельские, в них обучается 28,3% всего контингента учащихся.

В обследовании приняли участие 792 директора школ из Воронежской, Кировской, Костромской, Пензенской, Пермской и Тюменской областей и Республики Адыгея, представляющих различные типы сельских школб по численности учащихся. Почти половина (45,6%) из них имеют среднюю численность учащихся до 300 человек. 24,7% - малочисленные (до 70 учащихся) и в 17% школ обучаются до 1000 человек.

Директорам школ была предложена анкета, содержащая 103 вопроса. охватывающих все стороны деятельности сельской школы, в том числе подготовку школьников к труду в сельском хозяйстве, включающую трудовое обучение, профессиональную подготовку и начальное профессиональное обучение, профориентационную работу, подготовку к поступлению в сельскохозяйственные учебные заведения (приложение 2). Анализ полученных результатов приводится ниже.

Из 792 школ, представивших информацию, ни одна не имеет статуса профилированного учебного заведенияагрошколы или агролицея, то есть не имеет системы целенаправленной работы по подготовке учащихся к сельскохозяйственной карьере и не является экспериментальной площадкой учебного или научного учреждения. Учебно-консультационные пункты по сельскохозяйственным профессиям есть только в 3,2% школ, филиалы сельских ПТУ в 1,5%. Эти факты позволяют сделать вывод, что массовая сельская школа не может рассчитывать на поддержку учреждений профессионального образования в решении задач сельскохозяйственной подготовки школьников и большинство из описанных нами в гл. I инновационных моделей сельских школ не являются адаптивными.

Аналогичная ситуация и с финансированием: только в 0,1% школ к финансированию трудовой подготовки привлечены фермеры и в 4,5%-сельхозпредприятия региона, в подавляющем большинстве трудовую подготовку финансируют районные управления образования, хотя в 6,9% школ к финансированию привлекаются внебюджетные источники. Собственная экономическая деятельность школ, которая могла бы стать эффективным фактором экономической подготовки учащихся незначительна: только в 15,7% школ организована продажа продукции школьного учебно-опытного участка.

Наиболее принципиальны:-! для нашего исследования вопросом было отношение директоров, учащихся и родителей к различным направлениям и уровням сельскохозяйственной подготовки.

Подавляющее большинство (89,6%) опрошенных считают, что сельская школа должна давать каждому выпускнику обязательный минимальный объем сельскохозяйственных знаний и умений, а 65,9% даже считают необходимым внести в Закон РФ «Об образовании» пункт об обязательной трудовой подготовке по сельскохозяйственному профилю в сельских школах. Эти данные подтверждают нашу гипотезу о необходимости разработки адаптивной системы сельскохозяйственной подготовки, обеспечивающей ее минимальный уровень в любой сельской школе.

Мнение о формулировке основной цели трудовой подготовки сельских школьников в условиях многоукладной экономики разделились на две практически равные части: 43,2% опрошенных считают основной целью профориентацию на сельскохозяйственные профессии и столько жеподготовку грамотных владельцев ЛПХ. Только 3% назвали другие цели.

Разброс мнений директоров школ об оптимальном уровне трудовой ' подготовки в современных условиях достаточно высок, тем не менее можно констатировать, что большая часть респондентов (42,7%) считают оптимальным уровнем сельскохозяйственной подготовки сельских школьников, обеспечивающим их наибольшую социальную защищенность подготовку к грамотному ведению ЛПХ. 33. 2% опрошенных считают оптимальным уровнем допрофессиональную подготовку по специальностям сельского хозяйства и социальной сферы с выдачей документа, 24% считают оптимальной подготовку к поступлению в учебные заведения сельскохозяйственного профиля.

Анализ отношения сельских школьников и их родителей к трудовой подготовке показал, что большинство из них заинтересованы в получении того или иного уровня сельскохозяйственной подготовки. 34,1% учащихся заинтересованы в получении в стенах школы сельскохозяйственной профессии с выдачей документа, 29,5% заинтересованы в получении знаний и умений, необходимых в ЛПХ, 11,5% хотят получить в школе знания и умения, необходимые для поступления в сельскохозяйственные учебные заведения. В то же время достаточно большой процент учащихся (24.3%))вообще не заинтересован в получении какой-либо подготовки по сельскохозяйственному направлению.

Образовательные запросы родителей несколько иные. Большинство (59,6%) одобряют подготовку к труду в ЛПХ, и только 4% считают, что трудовая подготовка мешает общеобразовательной, 32,3% вообще не связывают будущее своих детей с сельскохозяйственным трудом.

Во многих школах продолжают функционировать отдельные элементы системы трудовой подготовки прошлых лет. Наиболее распространенной формой можно считать предмет «Сельскохозяйственный труд» в 5−7 кл., который преподается в 52% школ. В 38,1% школ организована профессиональная подготовка с выдачей документа (обычно по специальности «тракторист-машинист»). Спецкурсы по основам сельского хозяйства преподаются только в 11.4% школ, а профилированные курсы биологии и химиив 3% школ. Факультативы и кружки сельскохозяйственного профиля организованы в 15,2% школ, и в 8, 2% школ трудовая подготовка по сельскохозяйственному профилю вообще не проводится. В 80,2% школ действуют различные трудовые объединения школьников, к которым респонденты отнесли и экологические объединения. В 33,6% школ работают ученические производственные бригады (УПБ), в 24,6%-производственные звенья, в 4,3% -школьные лесничества. Работа экологических объединений организована в 12,6% школ, и в 5,1% школ есть другие формы трудовых объединений. Несмотря на социально-экономические проблемы, работу УПБ и производственных звеньев как хорошую оценивают 31,7% и как удовлетворительную 61,2% ответивших на вопрос, 3,8% считают их работу отличной. Неудовлетворительно оценили работу УПБ только 3,3% опрошенных. Штатная единица «мастер производственного обучения» есть только в 12,6% школ.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что. внеурочная трудовая деятельность школьников является той формой трудовой подготовки, которая доступна подавляющему большинству школ и в настоящее время и которая при педагогически целесообразной ее организации может стать эффективным средством технологической подготовки. При этом почти полностью разрушена система ежегодных конкурсов трудовых объединений школьников: 36,4% респондентов не имеет информации о проведении в области смотров-конкурсов по профессиям агропромышленного комплекса, 28,9% опрошенных сообщают, что в их области такие мероприятия не проводятся и только в 25,8% школ известно, что в их регионе проводятся такие мероприятия.

Минимальная материальная база для сельскохозяйственной подготовки сохранилась в подавляющем большинстве школ: 91,4% имеют учебно-опытный участок, а 9,8% - теплицу. В 15,3% школ есть оборудованный кабинет сельского хозяйства. Очень мало, как и в предыдущие годы, животноводческих мини-ферм (1,3% школ).

Землю имеют 70,4% школ, из них на правах собственности- 81,9% и на правах аренды- 8,9%. Сельхозтехника есть в 32,4% школ, причем в 55% из них сельхозтехника находится в удовлетворительном состоянии, в 36,6% школ — в плохом, и только в 8,2% школ, имеющих сельхозтехнику, она находится в хорошем состоянии.

В качестве причин, препятствующих организации эффективной трудовой подготовки большинство респондентов (81,8%) назвали^{отсутствие} материально-технической базы, на втором месте (33,2%) опрошенных — отсутствие учебно-методического обеспечения. Отсутствие подготовленных преподавателей называют 13,3% респондентов и только 7,6% считают причиной незаинтересованность учащихся.

Обследование показало, что руководители педагогических коллективов не видят скрытых резервов повышения эффективности трудовой подготовки: 13,3% называют в качестве одной из проблем отсутствие подготовленных преподавателей, между тем постоянные контакты со специалистами хозяйства поддерживают только 34,3% школ, а с мастерами-умельцами — 10% школ.

Изучение результатов самоопределения выпускников 1995/96 -1997/1998 уч.гг. показало, что почти в половине школ (45,6%) контингент выпускников 1997/98 уч. г. составил до 10 и в 32, 3% - до 20 человек. В 70% школ на работу в местные хозяйства смогли устроиться по нескольку выпускников, а в 17% школ это не удалось ни одному выпускнику. Поступили в сельские профессиональные училища в 31,8% школ менее 10%, а в 27,6%- менее 20% юношей и девушек. В общей сложности в 59% школ рабочие профессии сельского хозяйства выбрали только 10−20% выпускников, или в среднем по 2−3 человека.

Такая ситуация в значительной степени объясняется общим кризисным положением аграрного сектора экономики: по данным анкетирования, только 7,2% хозяйств, расположенных на территории местной администрации, работают в стабильном режиме, 48, 0% с трудом выживает и 33,6% близки к банкротству. В целом сложившаяся социально-экономическая ситуация делает маловероятной профессиональную карьеру выпускников сельских школ в сельском хозяйстве.

Результаты этого экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы об основных направлениях разработки новой системы сельскохозяйственной подготовки школьников.

Прежде всего, можно сделать вывод, что подтвердилась наша гипотеза о востребованном уровне и направленности сельскохозяйственной подготовки: подготовку к грамотному ведению ЛПХ считают оптимальной 42,7% директоров, почти 30% учащихся и 59,6% родителей. Тот факт, что значительное количество респондентов считает оптимальной профессиональную подготовку по сельскохозяйственному профилю с выдачей документа (33.2% директоров и 34,7% учащихся) или ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии (43% директоров) не противоречит нашей гипотезе, так как подготовка грамотных владельцев ЛПХ является и основой для последующей профессиональной подготовки, и средством профориентации.

Для подтверждения этого положения нами было также проведено анкетирование учителей биологии и сельскохозяйственного труда сельских школ трех областей РФ, в котором приняли участие 64 учителя. Подавляющее большинство из них (84%) считают, что сельская школа обязана давать выпускникам обязательный минимум знаний и умений для грамотного ведения ЛПХ.

Обследование показало, что достаточно высокий процент учащихся (24,3%) и родителей (32,3%) вообще не заинтересованы в подготовке к сельскохозяйственному труду. Этот факт имеет важное значение для разработки адаптивной системы, предъявляя к ней дополнительное требование — формирование мотивации у этой категории учащихся и родителей через обогащение ее содержания внепредметными, социально-значимыми знаниями и умениями, создание возможностей для творческой реализации всем категориям учащихся, осуществление подготовки через обучение общеобразовательным предметам. Адаптивная система должна соответствовать образовательным запросам и этой группы сельского населения.

Результаты опроса позволили также провести рейтинговую оценку педагогических факторов, препятствующих организации эффективной сельскохозяйственной подготовки: 1-отсутствие материально-технической базы- 2-отсутствие учебнс-методического обеспечения- 3-от-сутствие подготовленных преподавателей 4-незаинтересованность учащихся. Эти данные дащща также подтверждают положения нашей гипотезы о том, что адаптивная система должна обеспечивать реализацию минимального уровня подготовки на любой учебно-материальной базе.

Среди социально-экономических факторов важнейшим является экономическое положение сельскохозяйственных предприятий в регионе, которое и определяет перспективы трудоустройства выпускников, и в целом можно сделать вывод, что в ближайшее время профессиональная подготовка по сельскохозяйственному профилю не обеспечит социальной защищенности выпускников.

Не менее важной мы считаем экспериментальную проверку положения о социальной открытости дидактической системы подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду как ведущем принципе ее разработки и одновременно условии реализации. Анализ ответов респондентов 'показал, что в настоящее время такие объекты сельского социума как семья, фермерские хозяйства, региональные структуры управления сельским хозяйством практически не включены в систему трудовой подготовки школьников. Этот вывод сделан на основании данных об источниках финансирования трудовой подготовки, отсутствии региональных конкурсов трудовых объединений, об учебно-материальной базе, а также низкий процент школ, вовлеченных в экономические отношения с объектами социума.

Необходимо отметить, что в ответах респондентов на вопрос анкеты о наличии материальной базы трудовой подготовки обнаруживаются значительные противоречия. С одной стороны, в большинстве школ есть учебно-опытные участки, и в то же время отсутствие материально-технической базы более 80% директоров называют как основную причину, препятствующую эффективной трудовой подготовке. На вопрос «Считаете ли вы перспективным использование ЛПХ и крестьянских (фермерских) хозяйств в качестве материально-технической базы для трудового обучения школьников?» значительный процент респондентов дает отрицательный ответ (24,4%- нет, и 42,7%- в наших условиях это невозможно). Очевидно, не только методически, но и чисто психологически преподаватели сельских школ не готовы к внедрению принципиально новых форм организации трудовой подготовки, особенно практических работ (метод проектов, использование «свободного технологического пространства» и т. д.). Это можно объяснить двумя причинами: сложившимся в предшествующий период (80-е годы) стереотипным взглядом на необходимость обеспечения учебно-материальной базы трудовой подготовки силами сельскохозяйственных предприятий, а также неудовлетворительным информационным обеспечением сельских школ. Из числа опрошенных 26,3% вообще не знакомы с концепциями и программами образовательной области «Технология», а из тех, кто сумел с ними ознакомиться (73,7%) более половины не готовы использовать эти идеи в работе: на вопрос, считают ли они это направление перспективным для своей школы, 29,6% ответили «для нашей школы это сейчас неприемлемо» и 30,1% - «затрудняюсь ответить» .

76,4% директоров оценивают как неудовлетворительное учебно-методическое обеспечение школы, 7,6% испытывают дефицит информации об передовом опыте российских школ и 7,6%- об опыте зарубежных. На вопрос «Доступна ли вам информация о современных научно-методических разработках по трудовой подготовке сельских школьников?» 67,4% отвечают «практически нет», только 22,2% опрошенных читают научно-методические журналы и только 1,6% школ сотрудничают с учеными или преподавателями ВУЗов. В то же время подавляющее большинство руководителей (57,4%) заинтересованы в сотрудничестве с учеными-педагогами и организации в школе опытно-экспериментальной работы, и только 5,4% ответили на этот вопрос отрицательно, 37,2%, по собственному мнению, не готовы к такому сотрудничеству.

Приведенные сведения подтверждают положение гипотезы о влиянии на эффективность трудовой подготовки такого фактора как отсутствие подготовленных на современном уровне преподавателей и необходимости преодоления влияния этого фактора средствами адаптивной системы.

Полученные в процессе экспериментального обследования данные позволяют также выявить те организационные формы трудовой подготовки, которые могут стать основой для разработки адаптивной системы. Ими являются: трудовое обучение учащихся 5−7 классов и внеурочная трудовая деятельность. Именно эти две формы трудовой подготовки удалось сохранить большинству сельских школ: предмет «Сельскохозяйственный труд» по-прежнему преподается более чем в половине обследованных школ и более чем в 80% школ действуют трудовые объединения школьников.

Принципиально важным положением гипотезы является предположение о возможности формирования минимума технологических знаний по сельскому хозяйству средствами общеобразовательных предметов. Проведенное нами в предыдущие годы изучение мнения сельских учителей биологии и химии о путях формирования сельскохозяйственной грамотности сельских школьников показало, что подавляющее большинство считают наиболее доступным для их школ преподавание профилированных курсов общеобразовательных предметов. Однако наше обследование показало, что профилированные курсы двух предметов естественнонаучного цикла, наиболее тесно связанных с сельским хозяйством — биологии и химиипреподаются только в 3% школ, что объясняется прежде всего отсутствием в школах учебно-методического обеспечения. Имеющиеся методические разработки, опубликованные как в периодической печати, так и отдельными изданиями, по финансовым причинам практически недоступны массовым сельским школам. Как показал проведенный нами опрос учителей и методистов районных управлений образованием двух сельских районов Псковской области, у них не оказалось информации об опубликованном в приложении «Химия» к газете «Первое сентября» разработанном автором курсе «Химия и основы сельскохозяйственного производства», при том, что тираж издания составляет 10 000 экз. а информация о нем была опубликована также и в журнале «Химия в школе» .

5.2. Формирование сельскохозяйственной грамотности при изучении общеобразовательных предметов.

По этому направлению исследования в период 1992;1995 гг. были проведены локальные эксперименты с целью выявления уровня востребованности знаний по химии в повседневной жизни сельских школьников и уровня их заинтересованности в получении прикладных знаний (приложение 3). В выборочном обследовании участвовало 124 учащиеся 9−11 классов 5 сельских школ Московской обл. Республики Коми, Самарской обл. Из них только 6 (4,8%) сообщили, что им приходилось применять знания школьного курса химии в повседневной жизни, и только трое из них (2.4%) смогли подробно описать этот случай и объяснить его. В то же время 107 (86.3%) учащихся хотели бы получать знания по химии прикладного характера, в том числе 76(61,3%) интересуются именно теми знаниями, которые помогут решать проблемы, связанные с сельскохозяйственным трудом.

Проведение серии экспериментов с использованием разработанного нами учебно-методического комплекта «Химия и основы сельскохозяйственного производства» позволило выявить те категории технологических знаний и умений по сельскому хозяйству, которые могут быть сформированы средствами профилированного курса, а также оценить сффективность различных способов включения этих знаний в базовый курс химии. Результаты приведены в главе III.

В данном разделе приводятся результаты эксперимента по оценке общего влияния преподавания профилированного курса на уровень сельскохозяйственной грамотности учащихся.

В процессе экспериментального преподавания курса помимо традиционного текущего и итогового контроля знаний определяли общий показатель сформированное&tradeприкладных знаний и умений, характеризующий комплексную готовность к решению проблемных задач ситуативного характера, входящих в структуру деятельности владельцев ЛПХ, имеющих экономическую направленность и связанных содержательно с базовым курсом химии. Были разработаны тестовые задания разного уровня сложности (три уровня), по результатам выполнения которых и оценивали обобщенный уровень технологической подготовки. Задания 1-го уровня носили характер учебных, тестовых, с программированными ответами, 2-го уровняс элементами проблемности. 3-гопроблемно-ситуативный, то есть в них была смоделирована реальная ситуация (вариант приведен в приложении 4).

Оценка проводилась в экспериментальной школе, где профилированный курс преподавался в полном объеме в течение нескольких лет и в тех школах, где курс преподавался фрагментарно. В качестве контроля выступали учащиеся школ, в которых химия преподавалась по типовой программе.

Результаты оценки приведены в таблице 7.

Можно сделать вывод, что даже фрагментарное преподавание профилированного курса позволяет сформировать определенный уровень прикладных знаний и умений решать задачи проблемного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате исследования получены следующие научные результаты:

1. Выявлен комплекс факторов, влияющих на подготовку школьников к сельскохозяйственному труду в массовых образовательных учреждениях: социально-экономические условия региона, образовательные запросы населения, востребованность сельскохозяйственных знаний, наличие учебно-материальной базы, учебно-методического обеспечения, подготовленность преподавателей, заинтересованность учащихся. Показано, что в настоящее время значительная часть учащихся массовых общеобразовательных учреждений не имеет минимального объема знаний и умений по сельскому хозяйству, а инновационные модели такой подготовки не могут быть реализованы в массовых условиях. Обоснована необходимость разработки адаптивной системы подготовки школьников к сельскохозяйственному труду.

2. Разработана совокупность теоретических положений, определяющих сущность адаптивной системы на уровне целей, условий реализации, содержания, форм, методов и средств подготовки. Установлено, что целью подготовки школьников к сельскохозяйственному труду, определяющей адаптивность системы, является подготовка их к ведению личного подсобного хозяйства на уровне «сельскохозяйственной грамотности», то есть готовности к принятию технологически, экономически и экологически грамотных решений производственных задач.

3. На основании системного подхода определены условия реализации адаптивной системы, которая должна рассматриваться как социально-педагогическая система, что предполагает открытость социуму, использование его образовательного потенциала, и одновременно как подсистема учебно-воспитательного процесса общеобразовательных учреждений. Принципом разработки адаптивной системы является интеграция содержания из различных образовательных областей и интеграция различных видов учебной, трудовой и внеурочной деятельности школьников. Системообразующим фактором являются межпредметные связи, обеспечивающие взаимосвязь всех компонентов системы на основе интеграции общеобразовательных и специальных знаний и умений в деятельности, формирующей технологическую направленность подготовки школьников к сельскохозяйственному труду и выступающих одновременно и как самостоятельный принцип, и как дидактическое средство для реализации адаптивности системы.

3. Разработано содержание подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в рамках адаптивной системы, ориентированное на освоение школьниками технологий производства и переработки основных видов сельхозпродукции в условиях ЛПХ, а также формирование общетехнологических и внепредметных знаний и умений, позволяющих реализоваться в других профессиональных областях. Принципиально новыми категориями/знаний и умений, необходимых владельцам ЛПХ, являются умения решать изобретательские задачи, рекламировать продукцию, работать со специальной литературой и заниматься самообразованием. Показано, что технологические знания и умения в рамках системы должны быть сформированы на третьем уровне усвоения (творческое применение в незнакомых ситуациях). Обосновано структурирование содержания теоретической подготовки по необходимым уровням усвоения (свободно владеть, иметь представление, уметь найти в справочной литературе), которое позволяет оптимизировать процесс формирования знаний. Для реализации адаптивности системы содержание подготовки должно разрабатываться непосредственно в образовательном учреждении, на уровне педагогической действительности.

4. Показано, что формы и методы подготовки должны обеспечивать самостоятельную познавательно-трудовую деятельность школьников на различной учебно-материальной базе, включающей объекты социума, интеграцию содержания и видов деятельности из различных образовательных областей базисного учебного плана, реализацию принципов обучение в конкретной деятельности" и «получение практического опыта в ситуациях реальной жизни». Выбранные формы обучения определяют общую структуру системы (сочетание тех видов учебной, внеурочной и внешкольной деятельности, в которых формируются сельскохозяйственные знания и умения), то есть структуру учебного плана школы и ее учебно-воспитательного процесса. В соответствии с принципами минимизации и интеграции компонентов образования цели системы должны достигаться минимальным количеством учебных курсов, то есть в рамках инвариантной части базисного учебного плана. Основным структурным элементом системы является самостоятельная познавательно-трудовая деятельность школьников в виде проектов.

5. Разработаны теоретико-методические основы подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в различных образовательных областях базисного учебного плана и во внеурочной деятельности. Теоретическую основу этого подхода составляют особенности «Технологии» (отсутствие четких гносеологических оснований для разработки предметного содержания), что допускает возможность реализации задач технологической подготовки средствами различных предметов. Установлено, что интеграция технологической подготовки с образовательной областью «Естествознание» может осуществляться на базе естественно-научных знаний, составляющих научную основу сельскохозяйственных технологий, с гуманитарными предметами и внеурочной деятельностью — на основе инварианта технологической подготовки, выражаемого категорией «культура труда». Выявлены дидактические условия, обеспечивающие. интеграцию различных областей базисного учебного плана в рамках системы, основными из которых являются в содержательном аспекте формирование общих междисциплинарных полей знаний и уменийв процессуальном аспекте-организация проблемного обучения, погружение в профессионально значимые ситуации, использование внеурочных форм и связи с реальной жизнью, способствующих формированию целостного алгоритма трудовой деятельности, взаимодействие преподавателей технологии и общеобразовательных предметов. Предложен алгоритм разработки моделей технологической подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду при изучении предметов образовательной области «Естествознание» и разработана модель такой подготовки на примере курса химии.

6. Обоснованы требования к принципиально новому типу средств обучения в рамках адаптивной системы, которые обеспечивают реализацию содержания технологической подготовки на уровне педагогической действительности и личности школьника, для чего учебно-методическое обеспечение разрабатывается в виде гибких открытых учебно-методических комплексов, в которых системообразующим ядром являются средства организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности школьников (рабочие тетради, задания), а гибкую информационную оболочку составляют разнообразные и взаимозаменяемые источники информации. Разработана методика конструирования таких комплексов.

7. Разработаны научно-методические рекомендации по конструированию моделей технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в условиях различных образовательных учреждений, созданы и экспериментально проверены конкретные модели.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В дальнейшем необходимо расширить его рамки, рассмотрев и другие типы учебно-методического обеспечения, в частности, на модульной основе, а также разрабатывать проблему подготовки преподавателей.

По результатам исследования опубликовано 72 работы общим объемом более 80 п.л.