Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений

Диссертация: Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Организация, база и этапы исследования. Ориентация исследования на решение в единстве и взаимосвязи теоретических и прикладных задач обусловила использование следующих исследовательских методов: изучение публикаций, посвящённых проблемам формирования личности в целостном педагогическом процессе и развития студентовизучение педагогического опыта работы высшей школы в аспекте и^ледуемой… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. Состоящие проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателей и студентов в теории и практике педагогики
    • 2. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов
    • 3. Педагогические условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов
  • Выводы по nq) Bott главе
  • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ
    • 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
    • 2. Реализация педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов
    • 3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
  • Выводы по второй главе

Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Предвосхищение будущего, научное социальное предвидение предъявляют к человеческому интеллекту постоянно возрастающие требования. Для того чтобы предвидеть будущее и найти практические средства для решения настоятельных проблем нашего времени, явно недостаточно простого здравого смысла и мышления, опирающегося лишь на стереотипы и традиционный опыт прошлого. В соответствии с этим повышаются требования общества к интеллектуальному уровню специалистов, к сокращению сроков внедрения достижений науки, прогрессивных технологий, активизации деятельности изобретателей и рационализаторов, совершенствованию системы самообразования и самосовершенствования. Стало очевидным, что социальный и научный прогресс в настоящем и будущем будет определяться, в частности, степенью подготовленности специалистов к творческой деятельности.

Вместе с тем в процессе обучения подготовка специалистов не отвечает в должной мере современным требованиям. Значительная часть выпускников высшей школы, имея достаточно прочную основу профессиональных знаний, не всегда проявляет инициативу. Многие не владеют опытом творческой деятельности, не испытывают потребности в непрерывном образовании и профессиональном самосовершенствовании. Об этом свидетельствуют исследования подготовки специалистов в вузах, деятельности выпускников на производстве (Г. Н. Александров, Г. А. Бокарйва, С. А. Кугель, В. М, Кузнецов, В. В. Логинов, В. Ф. Ломов, А. В. Филиппов и др.).

Такое положение объясняется, прежде всего, состоянием обучения специалистов общенаучным дисциплинам, вклад которых в профессиональное становление труднее проектировать, чем при обучении дисциплинам специальным. Преподавание общенаучных дисциплин зачастую осуществляется в отрыве от предстоящей производственной деятельности выпускников вуза. Оно недостаточно связано с общетехническими и специальными дио циплинами и поэтому не оказывает эффективного влияния на формирование профессиональных качеств и социальной зрелости специалиста.

Успешная реализация социального заказа высшей школе зависит от умения преподавателей каждой дисциплины формировать у студентов не только знания и умения, но в единстве с ними и мировоззренческие и поведенческие качества будущего специалиста, мотивы и цели его учебной и предстоящей профессиональной деятельности, творческое мышление. Исследования последних лет, проведённые В. Я. Ляудис и её последователями, свидетельствуют, что в современной средней и высшей школах преобладает традиционная стратегия организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к глобальным (по общему признанию, вторая половина и конец XX столетия — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни) переменам в жизни, ибо сохраняется сложившаяся веками система организации образования. Поэтому в ряд наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы выдвигается проблема углубления взаимосвязи всех циклов учебных дисциплин, скоординированно и системно решающих задачу формирования целостной личности специалиста, удовлетворяющего не только современным, но и перспективным общественным потребностям.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были получены данные, свидетельствующие о том, что большинство преподавателей высшей школы оценивают как инновацию организацию и руководство самостоятельной работой студентов (79% из числа участвующих в опросе), более половины преподавателей (57%) указали на проблемное обучение как педагогическое новшество. В то же время, многие, на наш взгляд, перспективные цеда-гогические инновации (деловые и ролевые игры — их выделили 22% преподавателей из числа опрошенных, модульное обучение — 10%, межпредметные занятия — 18%, микропреподавание — 8% и др.) медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателей вуза.

Значительный вклад в изучение различных сторон системы вузовской подготовки специалистов внесли исследования интенсификации и оптимизации учебного процесса (А. А. Вербицкий, Ю. К. Бабанский, М. В. Кириллова, Л. В. Сохань, А. В. Усова, В. А. Черкасов и др.), моделирования познавательной деятельности (В. П. Беспалько и др.), логико-структурных моделей изложения учебной информации (К. К. Колодяжный и др.), модели обучения отдельной дисциплине учебного плана (С. М. Константинов, И. И. Гармаш и др.), графической модели профессиональной подготовки (А. Р. Молибог и др.), профессионально-творческой подготовки будущих специалистов (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. А. Сластвнин, Н. Д. Никандров, А. В. Усова, Н. М Яковлева и др.). Эти исследования раскрывают особенности совершенствования и модернизации системы профессиональной подготовки специалистов. Вместе с тем, следует заметить, что, как правило, акцент делается на познавательных целях обучения в ущерб целям развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими. Нет достаточно четкого ответа и на вопрос, как преподавателю высшей школы осуществлять преобразование образовательных и педагогических процессов, которое выражается в педагогическом проектировании. В настоящее время преподаватель должен быть организатором образования, а потому должен быть не только носителем информации, провозвестником предметно-дисциплинарных знаний, но и помощником становления и развития личности будущего специалиста, уважающим личность студента. От преподавателя требуется понимание сущности процесса проектирования, его логики и закономерностей, владение специальными педагогическими умениями. Вместе с тем, наши наблюдения свидетельствуют, что в большинстве своём вузовские преподаватели заменяют проектирование курса в целом конструированием отдельных занятий.

Актуальность настоящего исследования связана со следующим:

• необходимостью творческого развития личности будущего специалиста в условиях ускоренного развития всех сторон общественной жизни, экономического и духовного возрождения и обновления России;

• преобладанием в современной высшей школе традиционной стратегии организации обучения, ориентированной на репродуктивную деятельность студентов;

• недостаточной исследованносгью проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в период вузовской подготовки и практических задач по её решению;

• недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в условиях высшей школы.

Таким образом, проблема педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов определяется противоречием между необходимостью и потребностью совершенствования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов в аспекте совместной деятельности преподавателя и студентов, с одной стороны, и отсутствием стратегии и условий этого процесса на практике, с другой стороны.

Веб вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: «Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений».

Целью исследования является осуществление и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированного на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений, и выявление педагогических условий его эффективного осуществления.

Объект исследования — совместная деятельность преподавателя и студентов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — процесс осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, ориентированный на совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей школы.

Гипотеза исследования — совершенствование профессионально-творческой подготовки студентов высшей школы в процессе осуществления и реализации педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов будет иметь место, если:

• разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, которая включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (цель, содержание, формы и метода!). Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов;

• определить комплекс педагогических условий эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов: а) использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовб) применение ковггекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентовв) осуществление педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в рамках интерактивного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов и наметить стратегию её совершенствования.

2. Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».

3. Разработать систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

4. Выявить и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность комплекса педагогических условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

5. Разработать научно-методические рекомендации в помощь преподавателям высшей школы, но осуществлению педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессово целесообразности социальных и педагогических системоб активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формированияположения о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности.

Исследование опирается на работы отечественных дидактов М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, в которых рассматриваются различные аспекты теории целостного педагогического процесса;

И. Д. Зверева, В. В. Краевского, В. С. Леднёва, И. Я. Лернера, М. Н. Скатки-на, А. В. Усовой по вопросам структурирования средств и методов обученияС. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королёва, А. Т. Куракина по теории педагогических системЮ. К. Ба-банского, Б. С. Гершунского, М. Н. Скаткина по социальному и педагогическому прогнозированиюА. В. Барабанщикова, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Ни-кандрова, А. И. Пискунова, 3. И. Равкина, В. А. Сластёнина, А. В. Усовой, Н. М. Яковлевой по актуальным вопросам вузовской дидактики и профессиональной подготовки студентовна работы психологов К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. М. Фридмана по теории целостной личности и её развития в процессе обученияна работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, Б. М. Бим-Бада, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, К. Роджерса, Э. Фромма и др. по вопросам совместной продуктивной деятельности и учебного диалогана работы В. П. Беспалько, В. С. Безруковой, С. И. Высоцкой, Н. В. Кузьминой, В. В. Краевского и др. по вопросам педагогического проектирования.

Организация, база и этапы исследования. Ориентация исследования на решение в единстве и взаимосвязи теоретических и прикладных задач обусловила использование следующих исследовательских методов: изучение публикаций, посвящённых проблемам формирования личности в целостном педагогическом процессе и развития студентовизучение педагогического опыта работы высшей школы в аспекте и^ледуемой проблемытеоретический анализ проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовопытно-экспериментальная работа (на этапе разработки и апробации учебно-методических материалов с выявлением составляющих педагогического проектирования, а также в процессе проверки эффективности выявленных условий осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов) — методы математической статистики (на этапе обработки исследовательских опытно-экспериментальных данных).

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в Новороссийской государственной морской академии и Челябинском государственном педагогическом университете. Исследованием было охвачено 4 $ преподавателей и 250 студентов.

Исследование проводилось по этапам в период с 1994 по 1998 год.

На первом этапе (1994;1995 гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов на базе высшей школы, изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования, анализировались соответствующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения проблемы было организовано изучение работы ряда кафедр Новороссийской государственной морской академии и Челябинского государственного педагогического университетабыл разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведён констатирующий этап эксперимента. На этом этапе, кроме вышеназванных методов исследования, использовались: анализ учебных программ высшей школы, беседы, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей.

На втором этапе (1995;1996 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы преобразования образовательных и педагогических процессов, что привело нас к необходимости разработки культурологического подхода. Одновременно с этим разрабатывалась система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, проходили апробацию педагогические проекты совместной деятельности преподавателя и студентов по языковым дисциплинам. На данном этапе мы использовали теоретическое моделирование, наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в высшей школе, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап (1996;1997 гг.) — опытно-экспериментальный — связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведённой работы. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа осуществлялись с целью проверки эффективности условий осуществления педагогического проектирования и в целом эффективности разработанного педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов. Ведущие методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование совместной деятельности преподавателя и студентов), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики.

Четвёртый этап (1997;1998 гг.) посвящён уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов обусловлена необходимостью формирования нового стиля управления, новой личностной позиции и новых смыслов организации образовательного процесса, необходимостью формирования нового диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий.

2. Разработка и реализация педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы понимание совместной деятельности как культуры и каждого участиика совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает культурологический подход.

3. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов характеризуется целостностью и динамичностью и включает четыре взаимосвязанных компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содерпроблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия), методы (сотрудничество, партнерство).

4. Условиями эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов являются:

• использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов;

• применение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентов;

• осуществление педагогического проектирования совместной деятельности в рамках интерактивного обучения.

Комплекс специально разработанных и апробированных педагогических условий проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов оказывает влияние на совершенствование профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну настоящего исследования.

Теоретическая, значимость^исследования заключается:

• в анализе роли педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в совершенствовании профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений;

• в конкретизации и развитии следующих понятий: «педагогическое проектирование», «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности».

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1. Разработана система! педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, включающая четыре взаимосвязанных структурных компонента: а) цельб) содержаниев) формыг) методы. Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкгорский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовательско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образует целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены, условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов, при создании спецкурсов, а так/же в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и определить логику, закономерности, содержание и методы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений педагогики и психологии, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством участия в научно-практических конференциях (Республиканская научно-практическая конференция «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования», Челябинск, 1996; XVII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки^1осква7 1996; Первая внутривузовская конференция «Методика вузовского обучения», Челябинск, 1997; Республиканская конференция «Развивающее образование: современные проблемы», Челябинск, 1997; Республиканская конференция «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 1998) — ;

• посредством работы преподавателем английского языка;

• посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета;

• с помощью публикаций результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух главзаключения, списка литературы.

Выводы по второй главе.

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с преподавателями и студентами Новороссийской государственной морской академии’и Челябинского государственного педагогического университета по дисциплинам языкового и психолого-педагогического циклов.

2. Результаты констатирующего эксперимента доказывают, что формирование готовности студентов к совместной деятельности в высшей школе осуществляется в недостаточной степени: необходимо специальное, целенаправленное педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов. Нами выделены три уровня сформированности готовности студентов к совместной деятельности: адаптивный, репродуктивно-эвристический, креативный.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование готовности студента к совместной деятельности протекает более успешно в рамках реализации (воплощения) педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, включающего в себя четыре компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содержание (проблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, 1ру1шовых и индивидуальных форм взаимодействия), методы (сотрудничество, партнёрство).

4. Критериями эффективности педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов являются отличительные признаки, позволяющие судить о его достижениях. Целью и результатом педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов является формирование готовности студентов к совместной деятельности. Показателями, характеризующими уровень сформированности готовности студента к совместной деятельности, являются: ценностное отношение к совместной деятельности, владение технологией решения учебных задач разного уровня, владение коммуникативными умениями, способность к самоанализу и рефлексии в процессе совместной деятельности, творческая активность.

5. Комплекс педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов культурологического подходаприменение контекстно-деятельностного метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проектируемой системыиспользование интерактивного обучения как методического обеспечения реализации педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов) является необходимым и достаточным для эффективного воплощения педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспечивающего формирование готовности студентов к совместной деятельности.

6. Студенты экспериментальных групп, где был реализован проект совместной деятельности преподавателя и студентов, на фоне выделенных педагогических условий показали более высокий уровень сформированное&tradeготовности к совместной деятельности.

Заключение

.

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведённое нами исследование показали, что педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов необходимо, ибо оно обусловлено экономическими и социокультурными изменениями в обществе, развитием в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы и возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности специалиста, способного устанавливать широкие человеческие контакты, участвовать в совместной деятельности, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. п.), принимать участие в коллективном решении творческих задач, осознать самоценность. На современном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств активизации процесса формирования готовности будущего специалиста к совместной деятельности.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — разработке и реализации педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, а также выявлению условий его эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как: состояние проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в теории и практике педагогикиразработка системы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовпедагогические условия эффективного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», которое было соотнесено с такими, как «педагогическое проектирование», «совместная деятельность» и определено нами как разработка организованной системы актов обмена действиями, операциями, связанными как с содержанием самой деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения.

Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, разработанная нами, опирается на культурологический подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, предусматривающую понимание совместной деятельности преподавателя и студентов как культуры и каждого участника совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество.

Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов четко ориентирована на конкретную цель: формирование готовности преподавателя и студентов к совместной деятельности. Состав системы, обеспечивающей достижение этой цели, включает в себя такие компоненты: содержание, формы, методы. Характеристика содержания педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов способствовала определению и разработке специального комплекса учебных задач. При этом учебная задача является ядром системы, характеризующим диалектическое единство цели и средства. В составе комплекса выделены три группы задач: репродуктивные, проблемно-поисковые, проблемно-рефлексивные. Формы предполагают теоретически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, а методы — сотрудничество, партнерство. Система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов характеризуется целостностью и динамичностью.

Проведенное исследование показало, что система педагогического проектирования совместной деятельности может бьпъ успешно реализована при реализации комплекса педагогических условий, включающего использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегииприменение контекстно-деятельностного метода в качестве практического метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности преподавателя и студентовосуществление педагогического проектирования в рамках интерактивного обучения.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студента готовности к совместной деятельности нами выделен комплекс критериев и описано их проявление на адаптивном, репродуктивно-эвристическом, креативном уровнях. Составляющими этого комплекса являются: ценностное отношение к совместной деятельности, владение технологией решения учебных задач разного уровня, владение коммуникативными умениями, способность к самоанализу и рефлексии в процессе совместной деятельности, творческая активность.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что разработаны понятия «педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов», «готовность студентов к совместной деятельности" — разработана система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовраскрыты, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного осуществления системы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовсформулированы теоретико-методологические положения, позволяющие диагностировать и прогнозировать уровни сформированности готовности студентов к совместной деятельности.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в Россиинеобходимостью творческого развития личности будущего специалиста, его готовности к совместной деятельности, к установлению широких человеческих контактовнедостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Проблема педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов как фактора совершенствования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов может решаться с позиций различных подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведённое нами, показало, что наиболее целесообразным является использование культурологического подхода, под которым понимаем методологическую стратегию, предусматривающую понимание совместной деятельности преподавателя и студентов как культуры и каждого участника совместной деятельности как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на свободное творчество.

3. Формирование готовности студентов к совместной деятельности в рамках профессиональной подготовки будущего специалиста осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная система педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов, а также условия, обеспечивающие его эффективное осуществление.

4. Формирование готовности студента к совместной деятельности протекает более успешно в рамках реализации (воплощения) педагогического проекта совместной деятельности преподавателя и студентов, включающего в себя четыре структурных компонента: цель (готовность каждого к участию в совместной деятельности), содержание (проблемно-поисковые и проблемно-рефлексивные задачи), формы (педагогически целесообразное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия), методы сотрудничество, партнёрство). Тесное взаимодействие структурных и функциональных компонентов (познавательный, проектно-конструкторский, коммуникативный, ценностно-ориентировочный, исследовагельско-творческий, преобразовательный, оценочно-контролирующий, нормативный) образуют целостную, динамическую систему педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов.

5. Комплекс педагогических условий (использование культурологического подхода в качестве теоретико-методологической стратегии педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентовприменение коншксшо-деятельносшош метода в качестве практическое метода, способствующего более глубокому проникновению в ценности, цели, нормы проекта совместной деятельности в рамках интерактивного обучения) является необходимым и достаточным для успешного осуществления педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов. Это проявилось в том, что в ходе опытно-экспериментальной работы значительно повысился уровень готовности студентов к совместной деятельностирезультаты кошрольной группы, обучающейся по традиционной методике, значительно ниже.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования.

В то же время, наше исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка системных диагностик формирования готовности студентов к совместной деятельностиизучение трансформации мотивов студентов в совместной деятельностиразработка технологий педагогического проектирования совместной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. — М., 1977. -178 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980,-335 с.
  3. В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий. // Психол. журнал, 1985, № 4. С. 120 129.
  4. Г. Что нужно знать для успешной работы. // Вестник высшей школы, 1991, № 7. С. 32−42.
  5. А. Г. О креативной педагогике. // Вестник высшей школы, 1989, № 12. -С. 29−34.
  6. Г. Н. Основы методики проведения практических занятий. В кн.: Вопросы методики проведения практических занятий / Метод, рекомендации. Уфа: Уфим. авиац. ин-т., 1975. Вып. 3. С. 3−19.
  7. И. С. Рефлексия и её понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. — С. 41−45.
  8. Н. П. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991.-106 с.
  9. А. И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: Изд-8о МГИК, 1992. 237 с.
  10. М. Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. В кн.: Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 42−53.
  11. С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  12. В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. -М., 1981.
  13. А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  14. Г. В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1995. -18 с.
  15. Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.
  16. Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  17. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. -1970. № 6. — С. 75−84.
  18. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. -184 с.
  19. В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344 с.
  20. Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-304 с.
  21. Л. фон. Общая теория систем- Критический обзор. — В кн, Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. — С. 23−82.
  22. М. Н. Общий диалектический подход к гуманизации образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 21−25.
  23. В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.
  24. В. С. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. -М.: Политиздат, 1975. 399 с.
  25. В. С. Школа диалога культур: Основы программы / Под общей ред. БиблераВ. С. Кемерово: Алеф, 1992.-93 с.
  26. А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.- Изд-во МГУ, 1982.-199 с.
  27. А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.
  28. Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Кн. изд-во, 1985. — 264 с.
  29. В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика, 1997, № 4. С. 66−72. *
  30. БСЭ. 3-е изд. — М., 1972. т. 8.
  31. Е. Е. Формирование межкультурных умений будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -199 с.
  32. Л. П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 216 с.
  33. М. М. Научно-методические основы проектирования разветвлбн-но-диалоговых обучающих систем. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М., 1992.-34 с.
  34. В. А. Методика и технология образования. Рига: Эксперимент, 1994.-62 с.
  35. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. ч. 2. / Фролов И. Т., Араб-Оглы Э. А., Арефьев Г. С. и др. — М.: Политиздат, 1989, — 639 с.- 38. Веников В. А. Проблемы современной лекции // Совр. высш. школа. 1982, № 1(37).-С. 85−97.
  36. А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 31−39.
  37. А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
  38. А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997, № 3. С. 12−21.
  39. Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. — Т. 2.
  40. С. И. Затруднения и проблемные ситуации как средство анализа учебной деятельности её дидактического и воспитательного эффектов // Вопросы методов педагогических исследований / Под ред. М. Н. Скатки-на. -М., 1973.-С. 80−103.
  41. В. Н. Организационное проектирование хозяйственных комплексов. М., 1987. — 234 с.
  42. Т. В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -254 с.
  43. М. П. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та. 1977.-93 с.
  44. . С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. -120 с.
  45. Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика, 1990. № 5. С. 81−87.
  46. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
  47. О. Н., Меняев А. Ф. Управление познавательной деятельностью студентов на консультациях. М.: НИИ ВШ, 1984. -16 с.
  48. М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.
  49. Р. М. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1988. — 560 с.
  50. Л. Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327 с.
  51. В. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Новая школа, 1994. -184 с.
  52. В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры.-Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1979. 263 с.
  53. В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  54. Г. В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1996. — 20 с.
  55. А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
  56. Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Ингерпракс, 1994.-248 с.
  57. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. — 288 с.
  58. X. Чего не могут вычислительные машины? М.: Прогресс, 1978.-334 с.
  59. В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -192 с.
  60. Ю. И., Громов И. А. Человеческий фактор и культура. Л.: Наука, 1989. -189 с.
  61. Р. Ф. Активные методы обучения — средство развития навыков практической деятельности. В кн.: Методика и практика преподавания в техническом вузе. — Л.: Изд-во Ленингр. политехи, института, 1983. -С. 9−14.
  62. В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.
  63. В. И. Методы обучения как элемент дидактической системы высшей школы. В кн.: Активные методы обучения в вузе. Брежнев, 1983.-С. 6−7.
  64. В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.-167 с.
  65. Закон об образовании РФ.-М.: МП «Новая школа», 1992. 57 с.
  66. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. докт. пед. наукгСПб., 1995.-35 с.
  67. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: «Петроградский и1. К°», 1995.-64 с.
  68. С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. — 250 с.
  69. Н. С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. — 325 с.
  70. Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: ИЦ, 1992.
  71. Г. Л. Сюжетное мышление в проективном образовании. В кн.: Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — С. 50−59.
  72. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. — 203 с.
  73. И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва — Белгород, 1993.-219 с.
  74. М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328 с.
  75. М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
  76. В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы, 1990, № 4. -С. 29−32.
  77. Ю. И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития' региональной системы образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. -17 с.
  78. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -142 с.
  79. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978, — 208 с.
  80. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982. -141 с.
  81. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. — 207 с.
  82. А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научн. трудов. М&bdquo- 1983. — С. 6−20.
  83. Л. Н. Цель и смысл жизни человека М.: Мысль, 1984. — 252 с.
  84. В. И. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1982. — 285 с.
  85. Ю. А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -135 с.
  86. Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы. Дисс.. д-ра. пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1980. -492 с.
  87. В. 3. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Ав-тореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1991. -24 с.
  88. В. В. О проблемах соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в пед. науках. -1971. № 4.
  89. В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М: Педагогика, 1977. — 264 с.
  90. Н. В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития И Гуманизация образования. НИИ РАО. Бийск. 1994.-154 с.
  91. Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.
  92. О. Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественно-научных дисциплин. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1995. -14 с.
  93. А. И. Социально-культурная сущность образования. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Минск, 1992.-36 с.
  94. ЮОЛеонтьев А. Н. Человек и культура М, 1961.
  95. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  96. . Т. Теория коммунистического воспитания / Опыт методологического исследования. М.: Педагогика, 1974. — 494 с.
  97. . Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. -452 с.
  98. . Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 123−137.
  99. . Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3−23.
  100. Ляудис В, Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980, -С. 37−52.
  101. В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1989. — 77 с.
  102. А. С. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -т. 5. — 558 с.
  103. Э. С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1969.-228 с.
  104. И З. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года, (третья рукопись) // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т.42. — С. 108−174.
  105. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.
  106. А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982, № 4. С. 5−18.
  107. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В. М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. — 229 с.
  108. В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. -200 с.
  109. А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992, № 7−8.-С. 12−26.
  110. В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.
  111. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой, И. А. Урклина -Л., ЛГУ, 1972.-311 с.
  112. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
  113. Н. В. Некоторые аспекты педагогического проектирования деятельности преподавателя и студентов // Методика вузовского обучения. Тезисы Первой внутривузовской конференции. Челябинск: Челябинск, гос. пед. ун-т" 1997. — С. 104.
  114. Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов (программа и методические рекомендации для преподавателей высшей школы). Новороссийск, 1997, -18 с.
  115. Н. В. Педагогическое проектирование как условие осуществления личностью развивающего обучения // Развивающее образование: Современные проблемы. Материалы российской конференции. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. — С. 18−19.
  116. П. И. Обучение школьников умению планировать собственную деятельность. В кн.: Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. — С. 32−39 с.
  117. Ш. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенство», 1997. — 176 с. 134,Пойа Дж. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. — 208 с.
  118. В. Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения. Ав-тореф. дисс.. канд. пед. наук. Воронеж, 1994. -16 с.
  119. Н. О. Культурологические аспекты профессионально-практической деятельности. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПб, 1995.-16 с.
  120. Практическая психология для преподавателей. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — 328 с.
  121. И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991, № 6.-С. 46−57.
  122. Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Д.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 84 с.
  123. Г. В. Методика обучения английскому языку.-Л., 1975. 226 с. ИЗ. Розин М. В. Психология судьбы: программирование или творчество? //
  124. Вопросы психологии, 1992, № 1−2. С. 98−104.
  125. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с. Т. 1. — А-М -1993.
  126. С. Л. Основы общей психологии. М: Госучпедгиз, 1940. -205 с.
  127. С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, Д973. -423 с.
  128. В. С. Особенности доверительного общения. Автореф. дисс. канд. пед. наук М, 1978 — 24 с.
  129. JI. А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс.. канд. пед. наук. Л., 1977. -212 с.
  130. Е. Б. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс.. канд. пед. наук. 1988. -230 с.
  131. Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. — 464 с.
  132. В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии, 1984. № 7. С. 47−53.
  133. В. Ф. Образование: образ культуры // В сб. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 86−102.
  134. А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика, 1996, № 2. -С. 48−53.
  135. В. Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987, № 6. С. 29−33.
  136. Г. Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИ ВШ, 1986. — 28 с.
  137. В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. — С. 60−68.
  138. Э. В. Культура и личность.-Л.: Наука, 1972. 228 с.
  139. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А. И. Герцена, Отв. ред. 3. И. Василье-ва-Л., 1981.161 с.
  140. Н. Р., Комарова Э. И., Булычев И. И. К проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность». // Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. Л., 1985.
  141. . И. Квазипрофессиональная деятельность и имитационная игра // Вестник высшей школы. 1989, № 8. С. 70−72.
  142. Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.-18 с.
  143. Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. -М., 1995.-40с.
  144. В. А. Разговор с молодым директором школы // Избр. пед. сочинения в 3 т. -М: Педагогика, 1981. Т. 3. С. 8−204.I
  145. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.~М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 344 с. 1 бб. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. — 320 с.
  146. Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1981. 35 с.
  147. Д. А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики. // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 195 с.
  148. В. П. О ценностях жизни и культуры Л/. ЛГУ, 1960. -156 с.
  149. Л. И. Психология организаторской деятельности школьников Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. — 160 с.
  150. А. В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педа гогика. 1982, № 1. С. 41−48.
  151. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л. Ф. Федосе ев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
  152. А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис.канд. пед. наук. Д., 1978.-139 с.
  153. Л. М. Логико-психологический анализ учебных задач. М: Педагогика, 1977, — 207 с.
  154. Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М: Просвещение, 1984. -208 с.
  155. Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М: Высшая школа, 1988. -166 с.
  156. А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. — 200 с.
  157. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 41−49.
  158. С., Датта Д. Введение в индийскую философию: Пер. с англ. -М.: Изд-во иностр. лит., 1955. 213 с.
  159. В. С. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 84 с.
  160. Т. И. Мотивация учения школьников. М: Просвещение, 1982. -180 с.
  161. А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1994. -19 с.
  162. ШишмаренковаГ. Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема Челябинск, Челяб. гос. ун-т., 1997. —. 182 с.
  163. И. Г. Вузовская лекция: практические советы по методике преподавания учебного материала Киев: В ища школа, 1981. -149 с.
  164. Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 414 с.
  165. Г. П. Избранные труды. М.: Щк. Культ. Полит., 1995. -800 с.
  166. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -142 с.
  167. Юсупов И. M Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во. 1991. -192 с.
  168. , R.L. 1988. Observation in the Language Classroom. London: Longman.
  169. , J. 1982. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s Guide Book (2nd edition). Los Gatos, CA: Sky Oaks Publications/
  170. , C. J. (ed.) 1986. The Practice of Communicative Language Teaching. Oxford: Perganon.
  171. , E. (ed.) 1978. Questions and Politeness. Strategies in Social Interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
  172. , H. G. 1990. Aspects of Language Teaching. Oxford University Press.
  173. , H. G. 1984. «The incentive value of theory in teacher education.» English Language Teaching Journal 39/2.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!