Организационно-педагогические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в региональной системе повышения квалификации

В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образовали^. В последние годы приняты важные ¡-меры по ¡-перестройке.

I I общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы, а также системы повышения квалификации, переподготовки и аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования и других отраслей народного хозяйства. Совершенствование всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития.

Однако темпы и характер реформирования образования не могут обеспечить решения стоящих перед страной масштабных задач по ускорению социально-экономического развития. |.

Только, с позиций достижения конечного результата, каноным является полнота удовлетворения потребностей производства и каждЫо человека в отдельности, можно оценить существо необходимых и достаточных I изменений в сфере образования. !

Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск пу тей повышения качества ооразования, а также ооновления и углубления его содержания, адекватного высоким темпам научно-технического прогресса и преобразований в социально-экономической сфере.

Определение ожидаемого и желаемого содержания профессиональной подготовки!, как базового основания профессиональной компетентности наиболее Сложная проблема. В настоящее время, некоторые педагогические ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более I ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности. I.

Однако, общеобразовательные учреждения значительно эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации и автономии, И поэтому противоречие между содержанием прскресеиопалыюI педагогического образования и содержание^ пр^фессиопальноI педагогической деятельности продолжает углубляться, что| в реальности проявляется, в отсутствии достаточной и необходимой профессионально-педагогической (управленческой) компетентности руководителей образования. Также, кажется желательным управлять анализом актуальных 1 компетенций (видов деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить содержание необходимой профессионалыю.

I ~, ч г I педагогической (управленческой) подготовки оудущих педагогов и руководителей.

ВзхоМ контексте, институты повышения квалификации находятся в I прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в региона*. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше I в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии, 1 но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией I потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов.' I.

Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с ею необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за I отсутствия| достаточного и необходимого теоретического обоснования.

I: инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.

Определение обществом роли социальной работника сферы образования I имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также ! ! реализации аттестации. Сейчас, когда акцент в оцфнке роли педагогов в обществе делается не только на его функцию как передатчика I образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать оценивание| его компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессиональною статуса.

Однакс| существующая система оценивания профессиональнопедагогической (управленческой) компетентности не позволяет объективно.

I I осуществлять материальное и моральное стимулирование работников в.

1 I зависимости от качества и результативности их труда. В связи с этим одной из актуальнейших проблем нынешней ситуации является, на наш взгляд, выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания и материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда. ,.

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической компетентности не. может быть реализован в сегодняшних условиях в полном объеме. Предлагается же внедрить начальную модель идентификации (оценивания), как первого шага «вхождения» в многомерную систему оценивания профессионально-педагогической компетентности. | 1.

В связи со сказанным чрезвычайно важно решение проблемы проведения I квалифицированной аттестации, гак как отсутствие четкой концепции препятствует разработке и осуществлению программных мероприятий в области инструментального обеспечения оценивания итогов, I результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в.

I 6.

I — виде профессиональной компетентности. Отмстим, что эта проблемапроблема оценивания — касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала. Однако рамки настоящего исследования, при всей широте базовых его оснований, ограничены сферой только I оценивания профессиональной компетентности работников сферы I образования.

В фундамент решения данной проблемы заложены достаточно хорошо разработанные в теории концепции. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение i I актуальные проблемы совершенствования j профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее результатов: 1.

— разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, Л. Ареиилла, H.H. Булынский, Б. Госсо, Д. Л. Дьюк, П. Кефстанье, Т. Е. Конина, М. Х. Мескон, А. де Перетги, М.-К. Роллан, Г. Н. Сериков, Р. Б. Стеркина, В. К. Тарасов, K.M. Ушаков, H.H. Уваров, Ф. J Хедоурии^р.), i.

— разработки в области проблем компенсации способностей и свойств личности (Д. Зиглер, Б. Ф. Ломов, Б. М. Теплов, Ж. Пиаже, Э. Стоуне, С. Сишор I.

Л. Хьелл, В1. Штерн и др.) проблемы коллективных и индивидуальных представлений в социально-аппробативпой этике (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Б. Д. Парыгин, В. Ф. Петренко, М.-А.Робер, Б. М. Теплов, Ф. Тильман, H.H. Тулькибаева, Е. А. Хруцкий и др.).

— проблемы измерения в социальной и образовательной ¿-фере (B.C. Аванесов, С. А. Айвазян, Н. Е. Архангельский, Дж. Глосс, Л. В. Голованов, Е.А., М. И. Грабарь, К. А. Григорьева, Л. Л. Гупман, Б. Дюран, Л. Г. Евланов, H.H. Китаев, К. А. Краснянекая, В. А. Кузнецов, В. И. Михеев, Ю. Л. Неймер, П.

Оделл, A.M. Сохор, Д. Стенли, А. И. Субетго, М. Е. Тарасова,^.Е. Фитасова, i.

B.C. Черпанов, Д. С. Шмерлинг и др.) i 1 вопросы формирования творческой личности ¡-учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В. Андерсон, А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, А. Г. Гостев,! Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Ж. Ладсу, Л. Н. Лееохина, С. Е. Матушкин, |В.Г.Рындак, В. А. Сластенин, Н. А. Томин, A.B.- Усова, В.А.

Черкасов, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.), разработка.

1 i профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников,! исследование затруднений в педагогической деятельности и профессиональной адаптации (Ю.С. Алферов, Ю. К. Бабанский, М. Е. Дуранов, Н. В. Кузьмина Д.Ф. Миколаенко, Т. С. Полякова, Ю. Г. Осовский, В. А. Сластенин, Н. А. Томин, П. И. Чернецов, В. К. Шиш марен ко в, Н.М. Яковлева) и I профессиональной адаптации (С. Г. Вершловский, М. И. Скубий, В. А. Сластен и н)^.

В исследовании учтены результаты разработкй проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В. Даринский, I.

А.Н. Зевина, Н Мишуров, Ф. Г. Паначин, А. де Пере пи, М. Л. Портной, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая, Н. Филиппова).

А также, наше научное изыскание основывалось на результатах I исследований, посвященных:

— проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (H.A. Абрамова, А. П. Беляева, М. Л. Любин, А.Т. Маленко) — i проблемам повышения педагогической квалификации обучающего персонала сферы материального производства (А.П. Ардышев, С. П. Архипова, (В.П. Барышников, Т. П. Василенко, И. С. Кожевникова, Ф. И. Кочуров, И. Г. Зуев, О.Ф. Федорова) — проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П. Василенко, Ф. И. Кочуров, В. А. Маркелова, А. Я. Наин, К.И. Тютюнник) — - вопросам изучения, обобщения и внедрения передового недаго! ического I опыта в профессиональной школе (A.C. Батышев, М.Н. Скаткин).

Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально1 новой. Общие аспекты проблемы подготовки и переподготовки учителей, инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы материального производства разрабатывались С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, С. Г. Вершловеким, И. К. Воеводским, A.B. Даринским, Б. А. Душковым, И. И. Думченко, Г. А. Ивановым, М. А. Жиделеьым, К. И. I.

Катхановым, Н. В. Кузьминой, В. К. Розовым, М. Н. Скаткиным, В.А.

I 1 '.

Сластенины.м, А. И. Щербаковым, О. Ф. Федоровой. Однако идея создания I инструментария, опирающегося на экспертное оценивание и позволяющего идентифицировать состояние и рост (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической науке в такой постановке не обсуждалась.

При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы оценивания в сфере непрерывного профеесионально-педагогичеСкого образования работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем становление и развитие системы непрерывного образований диктует необходимость теоретического осмысления и I экспериментальной апробации системы, основанной на принципах непрерывности, оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и систематичности оценивания профессиональной I компетентности. Известно, что процесс обучения |в системе повышения квалификации (включающей также систему методической работы) разворачивается параллельно с практической деятельностью в гI I ооразователъных учреждениях и направлен на ее совершенствование, это I обеспечивает органичную связь их переподготовки и! повышения квалификации с профессиональными интересами педагогических и.

I ' руководящих работников сферы образования. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической деятельности, с одной стороныи, с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию I учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой I научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывного педагогического образования и, в частности, системы повышения, квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается |В инструментальном обеспечении оценивания статики и динамики профессионально-педагогической компетентности.

Исходу из вышеизложенного, изучаемую проблему можно.

I | | сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивайия непрерывного профессионально-педаго'гического образования препятствует отсутствие инструментального ооеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования. Ее формирование позволило бы считать, что возникла относительно самостоятельная отрасль педагогической науки — теория и практика непрерывного оценивания профессиональной компетентности персонала (аттестации) в сфере образования. 1 ' ;

От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребнооь изучения теории и «фактики сформулированной и поставленной проблемы. I.

10 I I.

Цель исследования: определить теоретические и практические основы аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.1 1.

Объект исследовании: процесс аттестации педагогических и руководящих работников. I.

Предмет исследования: организационно-педагопические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в I региональной системе повышения квалификации. ,.

Гипотеза исследования: эффективность системы аттестации возрастает, I если:

— теоретической основой формализации объектов оценивания является социально — апробатнвиан теория «коллективных представлений», как особых факсов социальной жизни, определяющих отношения и поведение 1 людейI.

— реализуется апостериорный экепертно-групповой подход к оцениванию профессиональной компетентности- ! I.

— осуществляется взаимосвязь оценивания в аттестации, и методической работе и в непрерывном профессиональном образовании;

— реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных процедур оценивания.

Зада ч й и с сл ед о ва и 11 я: I.

1. Раскрыть социальную обусловленность и общественно-государственную необходимость аттестации как одно го из способов оценивания^ в рамках непрерывного профессионального образования и I управления! качеством педагогического и управленческого персонала.

2. Разработать теоретические основания формализации объектов оценивания в рамках аттестации.

I ' I.

3. Уточнить сущность понятий «аттестация», «профессиональная.

I I компетентность", «социштьно-профессиональный статус», профессиональная квалификация", «личностные ирофесеионалыю-значимые особенности!».

4. Разработать теоретико-методологическую базу системного I обеспечения атгеетации, ее целей, организации |и инструментального обеспечения.

5. Теоретически обосновать и жеперименталыто проверить эффективность концепции аттестации и ее инструментального обеспечения в рамках международного проекта «Разработка рекомендаций по управлению кадровыми ' ресурсами образования в условиях децентрализации».

6. Офбрмить результаты исследования в виде научно-методических I рекомендаций и внедрить их в практику аттестации. I.

Методологической основой и теоретической базой исследования.

I I явились:, 1.

1. Теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Тенлов).

2. Социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль). I.

3. Теория апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как 1 зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека и от его психического состояния в момент восприятия.

4. Теория антиномии (И.Кант) в части разработки способа формализации, снимающего противоречивость возникшей необходимости перевода I субъективных оценок в объективизированную. 1.

5. Положения о создании единой системы непрерывного qбpaзoвaния.

I I.

Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции^ методики нашего исследования.

Этапы исследовании: 1.

1 этап. 1976;1989 годы.

Изучение проблемы педагогической подготовки<�педагогических работников в общественных формах повышения квалификации. Определение методологических и теоретических позиций исследования. Йа данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности | Челябинского общественного института повышения педагогической квалификации I работников профтехобразования, организованного в 1969 по инициативе члена-корр. РАО С. Е. Матушкина, б) практика подготовки педагогических кадров для профтехобразования и сферы производстваотрабатывались методы исследования. I.

2 этап! 1989;1996 годы.

Изучение исследований по вопросам повышения квалификации и аттестации работников сферы образованияуточнение методолого-теоретичееких позиций и выдвижение гипотезыпроведение пробного эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования подготовки в общественном институте повышения квалификации,.

Челябинском ОИУУ (с 1989 по 1992 г.) и, после его преобразования в Челябинский ИПКРО (с 1993 г. по н.в.).

I !

Также с 1992 г. велась экспериментальная работа совместно с международной организацией СЕМЕА (Франция) поподготовке социальных педагогов. 1 I.

На данном этапе моделировалась взаимосвязь профессиональной подготовки и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности разработанного содержания, форм, методов, приемов и’средств обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работыпроводилось экспериментальное оценивание профессиональной компетентности (в части профессиональной I квалификации).

3 этап. 1997;2000 годы. Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной концепции и созванного на ее основе инструментального обеспечения аттестациианализ и обобщение материалов исследованияформулирование концепциивнедрение и оформление результатов исследования.

На этом этапе применялись методы исследовании: наблюдение, анкетирование, интервьюирование и оцениваниеметоды зависимых выборокфакторный | и кластерный анализапостериорное экспертно-групповое оценивание^ анализ экспериментальных данныхсинтез научной информациипедагогическая интерпретация и апробация практических рекомендации.

1 I I.

На защиту выносится следующие положения:

1. Аттестация педагогических и руководящих работников является объективной реальностью и имеет своей целью объективное оценивание их | профессиональной компетентности.

2. Теоретической основой формализации объектов оценийания является социально-анробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей.

3. Апостериорное, экспертно-групповое оценивание, учитывающее одновременную включенность специалиста а) в систему аттестации (как | I объект оценивания) и б) в образовательную систему (как субъект формирования «коллективных представлений» о 'критериях оценивания I деятельности и их развертывании на основе апперцепции) обеспечивает адекватность и объективность аттестации. I.

4. Взаимосвязь оценивания в аттестации, методической работе и непрерывном профессиональном образовании обеспечивает вариативно.

I ' I модульную | организацию равнозначных, индивидуально-ориентированных I процедур оценивания. ,.

5. Профессиональная компетентность,.как объект интеграЬивной оценки, складывается из совокупности следующих составляющих: социально-профессиональный статус, профессионально-педагогическая управленческая) квалификация, личностные профессионально-значимые особенности (качества).

6. Инструментальное (автоматизированные и неавтоматизированные методики) обеспечение аттестации, формализующее генерализованное представление о профессиональной деятельности и I компетентности, позволяет производить оценивание персональной компетентности во-первых, с позиции попадания в пределы совокупных, I генерализованных представлений, во-вторых, какова степень выраженности значимых параметров у конкретного специалиста относительно этих представлений, в-третьих, обеспечивает системную, I конкретно-историческую идентификацию объекта и адекватное управление профессиональной компетентностью.

Защищаемые положения отражают научную новизну 'исследования, которая заключается:

I * -I.

1) в определении и отработке апостериорного) лсспертно-группового I способа формализации профессиональной компетентности — объекта оценивания в рамках аттестации;

2) в теоретическом обосновании необходимости включения в совокупность базовых принципов выстраивания непрерывного профессионального образования принципа системности, оценивания ! профессиональной компетентности кадров;

3) в разработке модели взаимосвязи оценивания компетентности и обновления содержания профессиональной деятельности на основе.

I I.

I I апперцепции и направленности оценивания на |анализ !достоинств и недостатков деятельности- ', I.

4) в определении структурных компонентой аттестации работников образования, включенных в структуру непрерывного образования и, в частности, в структуру методической работы- | I.

5) в разработке педагогических основ создания автоматизированного инструментального ооеспечения оценивании в рамках аттестации;

6) в адаптации (для аттестации в сфере образования) процедуры кластерногб анализа совокупности аттестуемых, совокупности экспертов, совокупности параметров оценивания;

7) в | разработке апостериорного лсспертно-группового способа I построения1 экспертных карт оценивания социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что разработана теория оценивания качества профессиональной компетентности I педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которая является составной частью теории управления непрерывным профессиональным образованиемразработан апостериорный экспертно-групповой подход к формализации объектов оцениванияразработаны педагогические основы инструментального обеспечения оцениванияопределены и уточнены основные понятия аттестации: «профессиональная компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессионально-педагогическая (управленческая) квалификация», «субъекты и объекты оценивания», «продукты профессиональной деятельности». Все это обогащает.

I | ' педагогическую теорию в части оценивания компетентности и решения проблемы аттестации педагогических и руководящих работников.

Практическая значимость исследования заключается в создании инструментального обеспечения непрерывною оценивания профессиональной компетентности без привлечения дополнительных моральных и материальных ресурсовв обеспечении диалектической (взаимосвязи1 между овладением с истем, а ти з и рова п и ы м и коллективными представлениями о содержании эффективной профессиональнопедагогической (управленческой) деятельности и оцениванием достоинств и.

1 I недостатков реальной деятельности, т. е. сущего относительно должного.

Модульно-вариативное построение аттестации, алгоритмы ее проведения и методики оценивания на практике позволяют реализовать принципы I демократичности, открытости, гуманности, объективности.

Экспертно-групповой подход к классификации к оцениванию продуктов профессионально-педагогической (управленческой) деятельности может быть1 использован в рамках не только методической работы, но и как инструмент для отбора и обновления содержания ! непрерывного профессионально-педагогическо! о (управленческого) образования.

Разработанные теоретические основания организации <и содержания аттестации могут быть использованы в педагогических исследованиях но.

I | проблемам создания единой государственной системы аттестации кадров.

Степень обоснованности научных положений н рекомендаций I обеспечена опорой на результаты теоретических и экспериментальных I исследований, но смежным проблемам, вариативностью эксперимента, г) теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являются учебные заведения системы повышения квалификации (Челябинский институт повышения 1 квалификации и переподготовки работников образования, Челябинский филиал института профессионального образования МО РФ (России),.

Челябинский государственный педагогический университет, сложившиеся территориальные системы методической работы в Челябинской, Калужской, Московской, Ленинградской областях. Республике Якутия (Саха), Ханты-Мансийском автономном округе), которые выступают как образовательные учреждения | и другие институты сферы образования, обеспечивающие удовлетворение объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении cиcтeмaтизиp? вaнным содержанием I профессионально-педагогической деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессионально-педагогической компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики, лаборатории по проблемам педагогики высшей школы, на вну ¡-ривузовЬких научно-практических конференциях. Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных 'этапов исследования, были пключены. в программы ряда международных, Всесоюзных, зональных и областных конференций (г. Челябинск — 1978;1993 г. г., Ростов-на-Дону -1980 г., Москве — 1989 г., Санкт-Петербурге — 1989;1993 г., и т. д.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. I.

Разработанные методики аттестации были апробированы. и внедрены в образовательных учреждениях Челябинской области, Лобни (Московская область), Калужской области, Республики Якутия (Саха), Ханты-Мансийского национального округа, а также получили положительные рецензии от I специалистов по созданию экспертных систем в Республиканском Институте 1 Повышения Квалификации Работников Образования I.

АПКиПРО), Российской Академии Образования и в I Министерстве образования Российской Федерации. ,.

Структура й объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Выводы I.

I ! Использование инструментария и реализация процедур аттестации осуществляется преимущественно, в образовательном 1 учреждении и разворачивается в непосредственной повседневной деятельности педагогического (руководящего) работника на протяжении периода между аттестациями, а разработка и (или) отбор содержания инструментария), процедур аттестации является исключительной I компетенцией органов управления образованием в соответствии с Типовым положением [182]. I.

Аттестация осуществляется на основе обобщения итогов деятельности педагогического (руководящего) работника, экспертного I оценивания уровня квалификации, профессиональной компетентности,.

1 I продуктивности и социально-профессиональных качеств педагогической и управленческой деятельности при условии обеспечения объективности экспертных оценок, соблюдения основных принципов аттестации [182]. Требования (содержательного, процедурного, нормативно-правового и др. характера) ко всем вариантам прохождения аттестационных процедур должны бытъ подробно описаны и доведены до сведения каждого работника сферы образования в доступной форме (например, в форме пакета документов). — | I.

Главная аттестационная комиссия, помимо определенных Типовым.

I I положением функций и полномочий, реализует организационную, I методическую, консультационную, координационную и контролирующую функции.

Предлагаемая стратегия и содержание проведения аттестация предполагает наличие совокупности определенных процедур, располагающихся в заданной последовательности.

1 I .!

Структуру аттестации составляет совокупность (некая сеть) технологических цепочек ее прохождения. Эти технологические цепочки представляют собой всевозможные, но стандартизированные и равнозначные по трудности варианты (основные траектории) прохождения аттестации. Предлагаемая структура аттестации (рие.)предполагает одновременное параллельное I (в течение аттестационного периода) проведение оценивания двух составляющих I профессионально-педагогической (управленческой) компетентности, а именносоциально-профессионального статуса (первой модуль) и профессионально-педагогической (управленческой) < квалификации I второй модуль) — при помощи определенного инструментария (методик 1: оценивания и экспертизы) и по определенным траектория^, независимым друг от друга и отражающим возможные направления движения педагога в пространстве аттестации, системы повышения квалификации и методической работы, т. е. в пространстве формального, неформального и информального непрерывного образования. I.

Отметим, что в актуальной ситуации теория и практика позволяет предложить работнику сферы образования только четыре варианта, I четыре возможные траектории движения в пространстве аттестации.

В момент, когда принимается решение о проведении) аттестации в локальной образовательной системе, все педагогические и руководящие работники оказываются реально уже включенными в методическую I работу и', следовательно, могу т быть аттестованы (или нсатгестованы) на соответствующую квалификационную категорию.

Данн-ый вариант проведения аттестации (без проведения квалификационных испы таний) означает прежде всего проведение аттестации в рамках реально осуществляемой методической работы.

Все это согласуется с Типовым положением, рекомендующим проведение аттестации, например, в форме «защиты научно-методической или опытно-экспериментальной разработки», а также в части экспертной оценки практической деятельности педагогических и руководящих работников.

Таким образом, вхождение в методическую работу означает возможность вхождения в аттестацию, а методическая служба организует экспертное оценивание и создает условия, обеспечивающие его объективность, выступая гарантом достоверности трактовки итогов повседневной работы педагога (руководителя).

I I.

П9: I.

Заключение

.

Аттестация рассматривается как структурный компонент и функция единой системы непрерывного образования, обеспечивающей каждому специалисту, независимо от его предшествующей подготовки,.

1 I возможнЬсть получать и осваивать систематизированную йнформацию и I способы, деятельности, а также возможность систематического оценивания и самооценивания в рамках аттестации на протяжении всей профессиональной карьеры педагога.

Возрастание роли личностного фактора в общественном I производстве, роли социальной среды в развитии и становлении личности, определяемом внутренними и внешними условиями в их взаимодействии, личность педагога (управленца) рассматривается как oбieкtт и субъект профессионального образования. Непрерывное профессиональноI педагогйчеекое образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием педагога (управленца), что оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития I как специалиста профессионального педагога. [Для этого необходимо соблюдение следующего условия — систематическое оценивание и самооценивание профессиональной компетентности, ориентированное на выявление нового содержания профессионально-педагогической деятельности и его включение в содержание | непрерывного профессионального образования (и, особенно, в рамках методической работы).

В' ходе исследования раскрывается механизм социальной обусловленности необходимости аттестации как одного1 из способов оценивания итогов (результатов) непрерывного профессиональною 120 1 I.

I 1 образования, а также обоснования ее общественно-государственной необходимости.

Проведенное исследование показало, что атгестация — это инструмент управления качеством образования. Поскольку качество образования зависит от качества компонентов, составляющих.

I | образовательную систему, то можно предположить, со значительной долей уверенности, что «увеличение» качества каждого из компонентов (или части, или всех компонентов) должно повлечь за собой повышение эффективности функционирования всей системы.

Вышеизложенное основание позволяет обеспечить применение аттестации как инструмента управления качеством образования через управление качеством профессионально-педагогической компетентности персонала сферы образования. |.

Атгестация выступает, одновременно, как инструмент: а) управления качественными и количественными (аспектами образовательной системы, б) повышения квалификации педагогических и.

I ' 1 руководящих работников сферы образованияв) повышения I компетентности экспертов, обеспечивающих формулирование I необходимой информации для принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в более широких рам|ках, чем только аттестация.

I | I.

Создание совокупности экспертных систем для поддержки принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в областй аттестации персонала открывает также широкие перспективы и в других) областях, например, в области стандартизации в образовании, аттестации и аккредитации образовательных учреждений и определения I их типологии и др.

Наиболее информативным являетсярасчет иптегративного рейтинга, полученного на основании экспертного оценивания, включающего частные рейтинги оцениваемых по определенным критерием объектов, нормированных как по сумме весов вСех критериев, так и по отдельным критериям. .

Применение процедуры кластерного анализе! оцениваемых.

1 ^ ооъектов позволяет определить те ведущие подгруппы1 ооъектов, по которым, наблюдается локальное повышение | значений каких-либо критериев. Наряду с расчетом рейтинга оцениваемых объектов, I необходимым является также проведение расчета результатов, но I экспертам, включающего в себя расчет их согласованности по оцениваемым объектам и критериям.

Исследование показало, что одним из путей решения проблемы I управления качеством образования является необходимость широкого внедрения в практику работы органов управления образованием и учебных заведений систем оценивания (экспертизы) различных аспектов и компонентов образовательной системы, включая и педагогических, и руководящих работников, выступающих ее субъектом. Необходимо отраоотать технологию и механизм внедрения системы оценивания профессиональной компетентности и подготовить кадры для ее осуществления. 1 (.

В 'качестве одной из возможных технологий, способных решить I | вышеназванные проблемы, может являться адаптация и широкое внедрение метода экспертных оценок в работу различных структур образовательной системы.

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической (управленческой) компетентности не мо)^ет быть реализован сразу и в полно^ объеме. Результаты.

I — настоящего исследования позволяют внедрить метод ¿-л создания инструментального обеспечения аттестации персонала в сфере образования и приступить к практической разработке методов оценивания. Эффективность уже созданных и апфбировацных методик мы рассматриваем как подтверждение правильности разработанных теоретических оснований и как первый шаг «вхождения» В| многомерную систему оценивания профессионально-педагогической.

I | управленческой) компетентности. ^.

Нахождение (определение) критериев, показателей, параметров подлежащих экспертизе объектов профессиональной деятельности может I стимулировать рост и развитие педагогической и управленческой компетентности. >

Настоящее исследование может явиться теоретической базой для I проведения дальнейших работ' по разработке инструментального обеспечения для оценивания различных объектов в образовательной системе.: