Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Подготовка студентов в педагогическом вузе к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки

Диссертация: Подготовка студентов в педагогическом вузе к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в гимназиях № 10, № 9, № 3, УВК№"1, школах № 1, 39, 57, 88, Воронежском педагогическом колледже, Бутурлиновском, Россошанском, Павловском педучилищах, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования, Староос колье ком институте повышения квалификации учителей, в Воронежском… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы подготовки студентов в педагогическом вузе к искусствотерапсвтичсской деятельности на уроках музыки
    • 1. 1. Искусствотерапия как предмет философского и психолрго-медагогического исследования
    • 1. 2. Сущность, структура, содержание искусствотерапевтической деятельности в образовании
    • 1. 3. Подготовка сту дентов педаг огического вуза к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе
  • Глава II. Опытно — экспериментальная работа по подготовке студентов в педагогическом вузе к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки
  • 110−1 $
    • 2. 1. Критерии и уровни готовности студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки
    • 2. 2. Педагогические условия подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки
    • 2. 3. Эффективность реализации педагогических условий в подготовке студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе

Подготовка студентов в педагогическом вузе к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Среди глобальных проблем человечества на первый план выходит противоречие между его техническими г возможностями и духовно-нравственным потенциалом, качеством взаимоотношений на всех уровнях, массовым непониманием личной ответственности и необходимости нравственного императива в позициях выбора (материалы Римского клуба [195], Н. М. Моисеев [160], Р. Хиггинс [252], Ю. А. Шрейдср [267]). Необходимо коренным образом менять стили и стратегии взаимоотношений между людьми: родителями и детьми, учителями и учащимися и т. д., — изживая диктаторство, насилие, манипулирование, конфликтность, агрессию (В.М.Иванов [99], М. Л. Киреев [118], Ж. Семлен [204], В. А. Ситаров [209], В. С. Степкин [221], Д. Шарп [257]), ориентируясь па общечеловеческие ценности (С.Л.Рубинштейн [200], В. Франкл [243] и др.).

Мировое научное сообщество рассматривает смену парадигмы образования «как стратегический фактор выживания цивилизации в условиях.

V ее глобального кризиса" (К.К.Колип) [124. С.6−12]. Востребованной становится творческая личность, способная к выживанию и самоактуализации в нестабильных, как правило, непредсказуемых обстоятельствах, в условиях психоэмоциональных и интеллектуальных перегрузок информационного общества с его многократно возросшим темпом жизни (Р.Берне [28], К. Н. Вентцель [53], А. Маслоу [151], В. Л. Петровский 183], К. Роджерс [196], Э Фромм [245]). Важнейшая миссия образования, искусства, медицины, всей сферы гуманитарной культуры заключается в том, чтобы способствовать становлению и развитию такой личности.

Образование отвечает на социальный заказ современности формированием новой педагогической парадигмы, основные параметры которой — гуианиги (М.А.Вейт [51], Э. В. Ильенков [104], И. Б. Котова [120],.

Ю.М.Орлов [173], Ю. В Сснько [207], В. А Сухомлинский [227], Е. Н. Шиянов и др.), личности" ориентированный (П.В Бондаревекая [41], В. А. Петровский [183], В. В. Сериков [206], И. С. Якиманская, С. Л. Смирнов [215]и др.) и культурологический (В.С.Библер [32], Е. В. Бондаревская, С. Ю. Курганов [134], Б. Г. Лихачев [143], Б. М. Нсмснский [169], и др.) подходы, инновационные процессы (Л.М.Герасимов [64], В. С. Дудченко [86], М. В. Кларин [120], И. Л. Логинов, Л. С. Подымова [188], В. А. Сластенин [211]и др.).

Анализ историко-философской, психолого-педагогической, медицинской литерачуры, собственной педагогической деятельности, передовою опыта коллег и педагогов — новаторов, выявил следующие противоречия:

— между нарастающей тенденцией гуманизации общества и школы, изменившимся стратегическим подходом в образовании (не овладение знаниями как главная цель, а овладение ими как средство развития ученика) и неготовностью действующей системы педагогического профессионального образования созидать «человекотворческих учи гелей»;

— между необходимостью наполнить поддерживающе терапевтическим содержанием педагогическое взаимодействие «учитель — ученик» (педагог высшей школы — студент) и отсутствием методологического обоснования выделения фасилитаторско-терапевтической функции педагогической деятельности;

— между тысячелетним опытом использования искусства для духовного воспитания личности, профилактики и исцеления ее психического и физического здоровья и отсутствием методологического и методического обоснования искусетвотерапевтической деятельности (далее ИТД) учителя музыки в общеобразовательной школе.

Актуальность и теоретическая неразработанность проблемы овладении студентами искусетвотерапевтической деятельностью как составляющей педагогической деятельности учителя музыки, осмысление выявленных противоречий, а также потребность в обобщении и систематизации экспериментального материала, накопленного автором, обусловили выбор темы исследования — «Подготовка студентов в педагогическом ВУЗе к искусетвотерапевтической деятельности на уроках музыки».

Цель исследования — разработать теоретические, содержательные и организационно-педагогические основы подготовки к искусствотерапевтической деятельности будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования.

Объект исследования — процесс профессионально — педагогической подготовки учителя музыки в ВУЗе.

Предмет исследования — педагогические условия формирования знаний и умений искусствотерапевтической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. В условиях информационного общества с неизмеримо возросшим темпом жизни, физической гиподинамией, умственными и психоэмоциональными перегрузками, особенно опасными п период школьного детства, необходимо включить в профессиональный арсенал педагога искусствотерапевтическую деятельность.

Подготовка к искусствотерапевтической деятельности будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования будет успешной, если:

— личностно ориентированный, культурологический подходы будут стратегически значимыми в подготовке к искусствотерапевтической деятельности будущего специалиста;

— содержание искусствотерапевтической деятельности будет адекватно социальным требованиям к сохранению психического, духовного, физического здоровья и образа жизнив процессе искусствотерапевтической подготовки будут целенаправленно создаваться педагогические условия для творческого проектирования и успешной самореализации индивидуальных программ искусствотерапевтического действия личности в социальной среде, а в ходе организации учебных занятий применяться активные методы проектного и проблемно — диалогового обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой решаются следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, медицинской, искусствоведческой литературы теоретически обосновать сущность, содержание и структуру искусствотерапевтической деятельности в личностно ориентированном гуманистическом образовании.

2. Определить требования к содержанию подготовки будущих учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности и выявить в эксперименте критерии и уровни их готовности.

3. Описать экспериментально обоснованные педагогически условия подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в шкдлс.

4. Разработать технологию подготовки к искусствотерапевтической деятельности в общеобразовательной школе.

Теоретике — методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:

— о целостности личности как субъекте своего развития, воспитания и образования в философии (А.Бергсон [27], Э. Гуссерль [76], Х. Ортега-и-Гассет [75], В. С. Соловьев [216], М. Хайдепер [246], К. Ясперс [280] и др.), в V психологии (К.А.Абульханова-Славская [4], Б. Г. Ананьев [12], А. Г. Асмолов.

23], В. М Бехтерев [30], В С. Брагусь [45], Л. С. Выготский [59], А. Маслоу [151], Ф. Перлз [178], К. Роджерс [196], К. Уилбер [236], В. Франкл [243]), в педагогике (С.И.Гессен, В И. Гинецинский, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, С. В. Кульневич, Б. Т. Лихачев [143], Б Саймон [201], В. А. Слаетенин [210], С. Л. Смирнов [215], В. А. Сухомлинский [227], Е. Н. Шиянов [126] и др.) — ^ - о современной синтагматике педагогических ценностей: человеческая жизнь, воспитание, обучение, творчество, самоакту ал изация, гармонично развитая здоровая личность (Л И Божович [39], Б И Додонов [83], В. С. Мухина [167], Н. И. Непомнящая [170], В. А Сласленин [2111, В. В Столиц [222], Э. Фромм [245]) — о целостном педагогическом процессе (В.П Беспалько [26], В В Краевский [127], И Я Лернер [140]и др.);

— о синергетическом миропонимании как методологическом подходе к проектированию искусствотерапевтической деятельности (М.С.Каган [ПО], Е. Н. Князева [121], С. П. Курдюмов, И. Пригожим [191], Г. Хакен [248] и др.);

— о роли искусства в развитии личности и психологии творческой деятельности (Б.В.Асафьев [22], А. Г. Асмолов [23], Д. Б. Богоявленская [38], Л. С Выготский [59], А. В. За порожен [92], А. Н. Лук [144], А. А. М е: i и кГ! а и i, а с в [155], Ь. М. Теплов [230], Ю.У.Фохт-Бабушкин [242], П. М. Якобсон [279] и др.);

— о взаимодействии в учебно-воспитательном процессе на основе деятелыюст ного и системного подходов (Ю.К.Бабанский [24], И. В. Блауберг [35], М. А. Вейт [52], П Я. Гальперин [61], П И Зинченко [96], Л. И. Уманский [239] и др.);

— теоретические и. методические работы педагогов различных видов искусства: (Л.Г.Арчажникова, В. М Букатов, А. П. Ершова [88], Д Б. Кабалевский [108], Е. Д Критская [128], А. С. Петелин [180], В И Петрушин [184], Л. В. Школяр [164], В. А. Школяр [262], К. С. Станиславский [220] и др.).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

— теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой, медицинской литературы, обобщение личного опыта педагогической работы в школе и вузе) — эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.);

— праксиметрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности);

— экспериментальные (констатирующий, формирующий, естественный эксперимент);

— методы моделирования, экспертных оценок, переработки информации (ранжирование, контент-анализ и др.).

Экспериментальная база исследовании: Воронежский государственный педагогический университет, педагогический колледж г.

Воронежа, Воронежский областной институт повышения квалификации работников образования, гимназия № 10 г. Воронежа, экспериментальная площадка «Гармония», Староос колье кий институт повышения квалификации учителей.

Этапы исследования:

1. 1993;1998 — подготовительный этап. Анализ профессионально педагогической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе, в которой применялись развивающие и реабилитирующие возможности искусствотерапевтической деятельности, формулировка гипотезы исследования, теоретическое обоснование проблемы, уточнение понятийного аппарата, определение общей логики исследования (были изучены и привлечены материалы философии, педагогики, психологии, искусствознания, психотерапии, социологии). Разработка и проведение констатирующего экспериментапоиск критериев и показателей оценки уровня ИТДизучение особенностей искусствотерапевтической деятельности в музыкальном обучении.

2. 1998;2000 — разработка содержания преобразующего экспериментавыбор экспериментальной и контрольных групп, апробация инновационного обучения ИТД, проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе.

3. 2000;2002 -обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работыформулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику музыкального образованияоформление результатов исследования в виде диссертации.

Степень новизны исследования заключается в следующем: выдвинута научная идея, обогащающая методологические подходы в организации подготовки студентов к педагогической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе, — впервые теоретически обоснована необходимость выделения в ее составе искусствотерапевтического компонента (искусствогерапевтический подход в образовании и искусствотераиевгическая деятельность) — сформулированы и раскрыты сущностные характеристики искусствотерапевтической деятельности;

— определены требования к содержанию подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в школе (принципы ИТД, модель формирования содержанияпрограмма курса «Искусствотерапевтическая деятельность учителя музыки») — выявлены критерии (осознанное стремление к самоактуализации, ценностные ориентации на антропоцентрический эталон здоровья [ЗОЖ], профессиональное мастерство, искусствотерапевтическую деятельность) и уровни (низкий, средний, высокий) подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в школевыявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов к искусствотерапевтической деятельности в школеразработана технология подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности, методические рекомендации по использованию искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки в школе.

Теоретическая значимость исследования:

— развивает и обогащает возможности |уманизации и гуманитаризации образования введением в семантическое поле теории педагогики феномена искусствотерапевтической деятельности (искуссттютерапевгическо! о подхода);

— описывает теоретическую базу целостного педагогического процесса подготовки студентов;

— дает теоретическую базу для осмысления педагогами высшей школы реального процесса подготовки специалиста в педагогических вузах, выработки ими своих методов подготовки учителя к искусствотерапевтической деятельности в соответствии с современными требованиями и учетом общекультурного и национального наследия;

— предлагает синергегический вариант саморазвития личности студента.

Практическая значимость исследования состоит в разработке практикоориентированной системы подготовки учителей музыки к искусетвотерапевтической деятельности. Внедрение данной системы в практику работы со студентами показало се педагогическую эффективность.

Логика педагогического процесса позволяет использовать технологию, разработанную автором, для подготовки преподавателей любой дисциплины к искусетвотерапевтической деятельности.

Основные положения и выводы исследования рекомендованы и включены для использования в теоретической и практической части лекционного курса «ММВ» на факультетах «Художественное образование», «Психолого-педагогическом», «Дошкольное образование» в Воронежском государственном педагогическом университете, на курсах повышения квалификации учителей музыки, начальных классов, дошкольного образования в ВОИПКРО, Староос колье ком городском ИУУ.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечиваются исходными методологическими позициями: широким охватом философских, социологических, психолого-педагогических, музыкальнопсихологических, музыкально-педагогических, психотерапевтических работ зарубежных и отечественных авторовопорой на методику профессионального музыкального образования, целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследованиярепрезентативностью полученных экспериментальных данных, системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, соответствующей целям профессионального образования в высшей школекачественно-количественным анализом эмпирического материалаиспользованием результатов опытной работы в различных условиях обучениямноголетним опытом работы автора диссертационного исследования в вузе и школе, широким обсуждением ее результатов на уровне методических объединений района, города, областивузовских конференций, Областных конференций.

Еармонизания базового образования" Воронеж, 1994. Областные педагогические чтения — Воронеж: ВОИПКРО 2002; 1−3 международные научно-практические конференции «Образование XXI век. Подготовка к жизни в глобальном сообществе» Воронеж, 1995, 1997, 1999. III международная конференция из серии «Нелинейный мир». Экология. Экологическое образование Нелинейное мышление. Воронеж, 1997; 1−2 международные конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» Москва, 2000, 2002. межвузовская научная конференция «Ненасилие как условие развития творческой личности» Елец, 1997., всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Тенденции развития современного музыкального образования» Тула, 2000.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в гимназиях № 10, № 9, № 3, УВК№"1, школах № 1, 39, 57, 88, Воронежском педагогическом колледже, Бутурлиновском, Россошанском, Павловском педучилищах, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования, Староос колье ком институте повышения квалификации учителей, в Воронежском государственном педагогическом университете. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных конференциях в г. Воронеж (1995, 1997, 1999), г. Москва (2000, 2001, 2002), г. Тула (1999) — всероссийских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях: г. Воронеж (1995;2002), г. Елец (1997), Борисоглебск (2000г.), Липецк (2001 г), ВЕПУ на кафедрах педагогики, ТИММИ, ХДВ. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в 20 опубликованных научных работах.

На защиту выносятся: научно-обоснованная технология подготовки будущего учителя к искусствотерапевтической деятельности в условиях инновационного образования. Ее основные идеи интегрируются в следующих положениях:

— теоретическое осмысление искусствотерапевтической деятельности как составляющей педагогической деятельностиее сущность, содержание, структура, другие характеристикиискусствотерапевтическая деятельность как рефлексивное управление саморазвитием личностипроцесс подготовки будущего учителя музыки к истчусствотерапевтической деятельности является, с одной стороны, составной частью профессионально-педагогической подготовки студента в вузе, (умения искусствотерапевтической деятельности включаются в профессиограмму учителя музыки), а с другой самостоятельным процессом «вызревания», саморазвития, «выращивания» в себе свободного, ответственного, самоценного человека, обладающего стратегией активного поведения по подкреплению здоровья и преодолению болезнейрешающими педагогическими условиями иптсриоризации искусствотерапевтической деятельности учителя музыки и ее эффективности являются личносшо ориентированный, культурологический и инновационный подходы в педагогической деятельности, отражающие методологические представления современной педагогикимоделирование научно-методическою обеспечения искусствотерапевтической деятельности как инновационного процессасоздание музыкальной (культурной) среды на занятиях, выстраивание личностно центрированной образовательной ситуацииизменение ценностных установок субъектов образовательного процесса (студентов) в процессе «самодостраивания себя в горизонте личности" — преобразование внутренней позиции преподавателя в позицию консультанта-фасилитатора, организатора самообразования и самовоспитания студентов (школьников);

— критерии готовности студентов к искусствотерапевтической деятельности (личностные новообразования): осознанное стремление к самоактуализацииценностные ориентации на антропоцентрический эталон здоровья (здоровый образ жизни), профессиональное мастерство, искусствотерапевтическую деятельностьискусствотерапевтическая культура и умения.

Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две.

Выводы: У учителей исходные позиции предпочтительнее (представления зрелой личности о ЗОЖ), у студентов резко инфантильное отношение к здоровью и здоровому образу жизни как к неприоритетным качествам личности, зависящим от внешних обстоятельств. Тем резче динамика результатов после подготовки к искусствотерапевтической деятельности, особенно в сравнении с контрольной группой.

2. Ценностные ориентации на профессиональное мастерство (повышение квалификации — для учителей) (Приложение № 3.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В гуманистической педагогике нашего времени ученик субъект целостного педагогического процесса (как и процесса жизни — своего развития), в связи с чем в педагогической деятельности на первый план вышли стимулирующая и фасилитаторская функции. Учитель музыки имеет возможность воздействовать на развивающуюся личность силой искусства, способности которого воспитывать и исцелять имеют многовековую эмпирическую традицию, а также научное обоснование в терапии и психотерапии.

Мы впервые выделяем, формулируем, обосновываем и характеризуем искусствотерапевтический подход в образовании и искусствотерапевтическую деят е. / ыюст ьуч ит е. ш.

Влияя на ЦНС (структуры мозга), психику, соматику, искусство способно оказывать терапевтическое воздействие на человека в целом, формируя и развивая его как личность.

Искусствотерапевтический подход в образовании это использование возможностей искусства в качестве необходимого фактора социализации, оптимизирующего педагогические условия формирования здоровой самоактуатзирующейся личности. Деятельность по оказанию содействия ребенку в определении отношения к самому себе, своему здоровью, своим взаимосвязям с другими людьми и окружающим миром это составная часть педагогической деятельности. Организация ее средствами искусства является искусствотерапевтической деятельностью.

Искусствотерапевтическая деятельность учителя музыки в воздействии на органы дыхания, слухаобучение владению голосом, пластикой, ритмическими движениями, т. е. в развитии вестибулярного аппарата, координации движений, тренировке и коррекции систем внутренних органов, нервной системыв стимулировании развития сенсорного коммуникативного канала, чувственной сферыв оптимизации межполушарного взаимодействия структур головного мозгав духовном и творческом развитии личности через освоение музыкальной культуры человечества.

Сущность искусствотерапии — в поддерживающем, исцеляющем, возвышающем и развивающем воздействии искусства на субъект воспитанияв возможности реконструкции психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний во внешнюю форму через продукт художественной деятельностив создании новых позитивных переживанийв рождении креативных способностей и способов их удовлетворенияв воспитании личности, способной к саморазвитию и самоорг анизации психического и физического здоровья на духовном стержне.

В искусствотерапевтической деятельности педагога синтезируются знания из областей искусства, педагогики, психологии, медицины, обеспечивающие проектирование педагогического ноддерживающе направленного процесса созидания здоровой самоактуализирующейся личности учащегося. Искусствотерапия в школе в перспективе предполагает комплексное воздействие на все системы организма ученика через синтез искусств, использование межпредметных связей, комплексирование и интегрирование искусства с предметами общеобразовательного цикла.

Структура искусствотерапевтической деятельности — многоуровневая система, компоненты которой — цель, мотивы, действия и результатпоследовательно рассматриваются в нашем исследовании.

В то же время структуру искусствотерапевтической деятельности можно классифицировать, основываясь на жанровой специфике искусства:

Схема № 4.

Такую классификацию можно продолжить и углубить. Цель искусствотерапевтической деятельности — воспитание средствами искусства здоровой личности согласно гуманистической модели современности.

Содержанием искусствотерапевтической деятельности как педагогической деятельности учителя музыки является организация развития и формирования целостной личности ученика, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального потенциала, профилактики, коррекции и сохранения здоровья.

Заявленная в исследовании проблема подготовка студентов, учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности в школе заключает в себе несколько тем, которые мы постарались раскрыть:

1) теоретико-методологическое обоснование актуальности и необходимости искусствотерапевтическая деятельность в образовании;

1) искусствотерапевтический подходсущность содержание, структура и другие характеристики искусствотерапевтической деятельности как компонента педагогической деятельности;

2) содержание, организационные формы и методы подготовки студента, учителя музыки к искусствотерапевтической деятельности в школе;

3) какими могут быть критерии готовности студента к искусствотерапевтической деятельности;

4) искусствотерапевтические умения;

5) педагогические условия эффективной подготовки студента к искусствотерапевтической деятельности.

На наш взгляд, ка. ж-дая тема потребует в дальнейшем глубокой теоретической и экспериментальной разработки.

Но поскольку, с одной стороны, остро стоит «проблема подготовки учителя музыки качественно новой формации» (А.Г. Каузова, 1999) [117], а с другой стороны, имеется опыт искусствотерапевтической деятельности учителей музыки (в течение 12 лет) и подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в ВГПУ (5 лет), нуждающийся в обобщении, мы обратились к экспериментальному исследованию системы овладения искусствогерапевтическим подходом и искусствотерапевтической деятельностью в профессиональном становлении будущих учителей музыки.

На основе теоретических рекомендаций В. В. Краевского нами разработана модель формирования содержания искусствотерапевтической деятельности для подготовки будущих учителей музыки общеобразовательной школы (таблица № 1 на стр. 59−64), определены формы учебной работы со студентами, дан перечень базовых искусствотерапевтических знаний и умений.

В ходе экспериментальной работы в сотрудничестве со студентами были выработаны принципы искусствотерапевтической деятельности (описаны в 1.3), в которых отражены и педагогические условия ее эффективности:

— личностно ориентированный подход проявляется в организации педагогического процесса на факультете, который гуманизируется и «работает» на искусствотерапевтическую деятельностьв позиции преподавателейв содержании и методах преподавания курса «Искусствотерапевтическая деятельность учителя музыки»;

— культурологический подход выражен в направленности формирования учителя как человека культуры, проживающего в контексте культуры благодаря созданию музыкальной (культурной) среды на факультете, организуемому участию студентов в музыкальном и педагогическом творчествесодержание искусствотерапевтической деятельности адекватно социальному заказу (потребностям здоровой самоактуализирующейся личности) и организовано в следующих учебных формах: а) включение в педагогические и психологические курсы тем, заданий и упражнений по искусствотерапевтической деятельностиб) ориентация музыкальных дисциплин, методики музыкального воспитания па искусствотерапевтический ракурсв) использование педагогической практики как этапа применения искусствотерапевических ЗУН и проверки владения имиг) введение курса по изучению искусствотерапевтической деятельности (разработана программа курса и методические рекомендации к ней). инновационный подход, выражается в сочетании технологизации (моделирования содержания и методов его освоения) и творческого наполнения технологии (без которого теряет смысл работа учителя музыки),.

— в ходе организации учебных занятий применялись активные. методы проектного и проблем но-диалогового обучения, а также исследование, игра, тренинги, управление самообразованием и искусствотерапевтический подход к взаимодействию со студентами как методы обучения;

— ориентация на принципы и методы искусства и художественной дидактики.

Цель подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности и формирующего эксперимента нашего исследования — становление личности педагога на этапе профессионального самоопределения, т. е. формирование личностных (психических) новообразований.

Согласно поставленной цели разработаны критерии определения готовности студентов к искусствотерапевтической деятельности. В процессе зачетного (экзаменационного) контроля, по итогам педагогической практики, выполнения курсовых, дипломных работ проверяются ЗУН искусствотерапевтической деятельности, отраженные программой содержания, но это не всегда гарантирует выявление личностно-профессиональной готовности студентов, на которую направлены выработанные нами в эксперименте критерии:

— осознанное стремление к самоактуализации;

— ценностные ориентации на антропоцентрический эталон здоровой личности, профессионально-педагогическое мастерство учителя (моделирование образа идеального учителя), на искусствотерапевтическую деятельностьискусствотерапевтическая культура и умения.

Подготовлено и апробировано методическое сопровождение критериального аппарата: анкеты, тесты, педагогические задания, схемы и таблицы результатов диагностики.

В ходе преобразующего эксперимента проверена эффективность реализации nc/iai огических условий соответственно изменениям критериальных показателей в сравнении с таковыми на стадии констатирующего эксперимента.

Установлено, что становление учителя музыки и его подготовка к искусствотерапевтической деятельности происходит более продуктивно, если:

• функциональная подготовка с преобладающим предметно-знаниевым уклоном изменяется в сторону целостного развития личности, ее внутренних процессов самостановления, которая обеспечивается творческим, опытно-экспериментальным характером сотрудничества в овладении искуствотерапевтической деятельностью преподавателя и студентов, т. е. искусствотерапевтический подход преподавателя усиливает его личиостио ориентированную позицию (таким образом, искусствотерапевтический подход преподавателя становится также педагогическим условием эффективности подготовки студента к искусствотерапевтической деятельности);

• содержание образования насыщается духовными методологическими проблемами, которые дают новые возможности разрешения вопросов и ситуаций, имеющих реально-жизненное значение для личностного и профессионального роста студента;

• происходит изменение ценностных ориентаций всех субъектов образовательного процесса: авторитарное педагогическое руководство заменяется продуктивным фасилитирующим взаимодействием, необходимыми становятся диалоговые отношения и творческий подход к организации самообразования как компонента самоактуализацииличность педагога как аттрактора, эталонного характера нелинейной системы «образование-самообразование, личностно-профессиональное становление студента» приобретает также качество фактора успешности подготовки к искусствотерапевтической деятельности.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и открыла перспективу реализации условий подготовки к искусствотерапевтической деятельности как повышения профессиональной компетентности учителя, соответствующей социальному «вызову» современности (личность-цель, а не средство).

Исходя из сказанного, можно представить технологию подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе (на основе описания образовательных технологий Г. К. Селевко) [205].

Классификационные параметры данной технологии.

По уровню применения: частнопредметная (возможна общепедагогическая адаптация).

По философской основе: гуманистическая, экзистенциальная.

По основному фактору развития: психогенная * социогенная.

По концепции усвоения: развивающая * интериоризаторская.

По ориентации на личностные структуры: на сферу эстетических и нравственных качеств + самоуправляющие механизмы личности.

По характеру содержания: обучающая • воспитательная, светская, профессиональная, гуманистическая, проникающая технология.

По организаторским формам: академическая • дифференцированная.

По типу управления, классическое лекционное, с помощью ГСО система «консультант» система малых групп.

По подходу к обучающемуся, личностно ориентированная (гуманно-личностная).

По преобладающему методу: диалогическая, творческая, сам ора зв ивающ ая.

По направлению модернизации существующей традиционной системы: гуманизация и демократизация педагогических отношении.

По категории обучающихся: студенты вуза.

Целевые ориентации.

Воспитание здоровой самоактуализирующейся личности, проживающей в музыкальной (культурной) среде, владеющей искусствотерапевической культурой и искусствотерапевтическими умениями, приемами, техниками как составляющими профессионально-педагогической деятельности. Формирование устойчивой направленности на непрерывное самообразование и развитие соот ветствую и i и х умений.

Концептуальные положения. 1. Искусствотерапевтическии подход в образовании — это использование возможностей искусства в качестве необходимого фактора социализации, оптимизирующего педагогические условия формирования здоровой самоактуализирующейся личности. Помощь ребенку средствами искусства в определении отношения к самому себе, своему здоровью, своим взаимосвязям с другими людьми и окружающим миром, организуемая учителем в школе, является искусствотерапевтическая деятельность. Сущность искусствотерапии в по- 1держивающем, исцеляющем, возвышающем и развивающем воздействии искусства на субъект воспитания. 2. Цель подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельностиспособствовать формированию их личностной позиции (осознанное стремление к самоактуализацииценностные ориентации на антропоцентричкекий эталон здоровой личности, педагогическое мастерство, на искусствотерапевтическую деятельностьискусствотерапевтичекую культуру и умения) на основе системы мотивов, установок, которые «выращиваются» при активном сотрудничестве с самими студентами в субъект-субъектных отношениях, мобилизуя потенциал самоорганизации обучения.

Особенности содержания. Подготовка учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности в школе предполагает практикоориентированную организацию содержания студент «проживает», как бы испытывает на себе искусствотерапевтическую деятельность:

— вокк'йствие на органы дыхания, слуха, голос, пластику — развитие вестибулярного аппарата, координации движений и т. п.- тренировка и коррекция систем всех внутренних органов, нервной системы;

— восприятие музыки, общение посредством музыки и др. видов искусств, включение и развитие эмоционального, музыкального мышления, иррациональных способностей (интуиция, предчувствия, озарение, инсайт, импровизационность, катарсис и др.) — развитие сенсорного коммуникативного капала, чувственной сферы, стимуляция правого полушария мозга, изменяющая межполушарное взаимодействиеосвоение музыкальной культуры человечества, эмоционального и эстетического опыта поколей — духовное возвышение личности, гармонизация ее качеств и проявлений.

Другой пласт содержания подготовки к искусствотерапевтической деятельности.

— организация осознанного стремления к самоактуачизации личности и направленности на непрерывное самообразование студентов, что является также «проживанием» и освоением технологии организации самоактуализации учащихся, которую они будут осуществлять в школе. И, наконец, участие в музыкальной и педагогической творческой деятельности, развивающее креативные способности.

Особенности методики. 1. В идеале искусствотерапевтическая деятельность «пронизывает» весь процесс обучения студентов, все его стадииинтериоризируется как качество личности учителя, а по мере накопления педагогического мастерства интегрирует все составляющие педагогической деятельности, определяя гуманистическую направленность его педагогического творчества.

2. Создание музыкальной (культурной) среды, условий для творческого мышления не только в процессе преподавания спецкурса, но во всем педагогическом процессе в вузе.

3. Искусствотерапевтическая деятельность использует психолого-педарорические (диагностика, проектирование самообразования, субъект-субъектные отношения, сотрудничество, диалог, ненасильственная коммуникация, активные методы обучения и др.) и художественно-дидактические («постижение музыки через интонацию, музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизныо природы, человека» — по Л. Горюновой) [229] методы.

4.Основные методы обучения искусствотерапевтической деятельности: иссле<)ование (постановка проблем, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей) — диаюг (обмен информацией, предмстно-содсржательных и социально-психологических ситуаций/" тренингиуправление самообразованием. 5 Использование искусствотерапевтического подхода в подготовке студентов к искусствотерапевтической деятельности через введение их в позицию будущих воспитанников. Разница в применении искусствотерапевтического подхода педагога к школьникам и к студентам, изучающим искусствотерапевтическую деятельность:

— к детям применяется скрытое воздействие искусства, воспитание без воспитания — они «просто» играют, участвуют в тренингах, исполнительстве, творчестве;

— для студентов необходимо выявить и показать терапевтический эффект влияния искусства.

Технологическая схема подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в вузе. Схема № 5.

В то же время мы понимаем, что данная работа во многом только расставила вехи на пути дальнейшего исследования поставленных в ней проблем, но ее значение в том, что она положила начало осознанному выделению составляющей педагогической деятельности — искусствотерапевтической деятельности, разработке ее характеристик и теоретическому обоснованию, отбору и структурированию содержания, методов и приемов, педагогических условий подготовки к искусствотерапевтической деятельности будущего учителя не как функционера — предметника, а как самоактуализирующейся личности, способной жить здоровой полной жизнью в условиях постиндустриального общества, успешно реализовывая себя как референтного учителя, ответственного за здоровое поколение своих учеников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики всистеме высшего образования: учебное пособие для преподавателей, читающих спецкурс, аспирантов, слушателей ФПК. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1990 г. — 188 с.
  2. Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивостичеловека. Казань, 1987. — 267 с.
  3. Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества.1. М&bdquo- 1995. 274 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.:1. Наука, 1980.-335 с.
  5. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феникс, 1992.- 128 с.
  6. Агеев В В. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. — 144 с.
  7. Ю.П. Искусство воспитания. М., Знание, 1971. 96 — с.
  8. Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979, — 63.с.
  9. НА. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. 1988. — № 5. — С. 71−77.
  10. Амонашвили III.А. Психолог ические основы педагогики сотрудничества. -Киев, 1991. -73 с.
  11. Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. — 304.с.
  12. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: «Наука», 1977. — 380 с.
  13. А. Психологическое тестирование. (Пер. с англ. и научи, ред. А. А. Алексеева. 7-е изд. — СПб.: Петер. 2001. — 688 е.: илл.
  14. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. — 189 с.
  15. А.Л. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.-225с.
  16. ПК. Социальное и биологическое в природе человека. //Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.-С. 301.
  17. О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания*7 //Сов. музыка, 1989, № 11.
  18. О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17. М., 1986. — С. 23.
  19. Аристотель. «Политика». /Перевод С. А. Желябова. 1340а. М., 1911, — с.365−366.
  20. . М., Журн. Искусство в школе. № 6. — 2000. — С. 55−59.
  21. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебн. пособие для студ. сред, и высш. пед. учебн. заведений /Е.А. Медведева, И. Ю. Левченко и др. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 248 с.
  22. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. — С. 47−59.
  23. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.
  24. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. — 230 с.
  25. Бейцова З А. Типологические различия восприятия музыки и музыкальная терапия //Психология: наука и общественная практика. Тезисы научной конференции. М&bdquo- 1983. Ч. II. — С. 171−174.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  27. А. Творческая эволюция. М — СПб., 1914. — С. 159.
  28. Р. Развитие «Я концепции» и ее воспитание /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  29. Бернштейн Н А. Очерки по физиологии движений и физилогии активности. М.: «Медицина», 1966. — 349 с. с илл.
  30. .А. Воспитание искусством. М., 1981. 37. с.
  31. B.C. Программа школы диалога культур. Л., 1991. — 48 с.
  32. Л. Аналитика существования Хайдеггера и ее значение для психиатрии //Бытие-в-мире. М., 1999. — С. 79−95.
  33. В.И. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер-Пресс, 1997.-224 с.
  34. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.
  35. О.А. Современная музыка как психодиагностический стимульный материал //Всероссийская научно-практическая конференция «Современное искусство в контексте культуры»: тезисы докладов. Астрахань, 1994. С.20−21.
  36. П.П. Отношение подростка к искусству и красоте. На РАО. Ф. 112. On 1 ЕД. хр. 1.15.
  37. Богоявленская Д Б. Пути к творчеству. М., 1981. — С. 48 — 55.
  38. Божович Л И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995. 352с.
  39. В.А. Главный ресурс человеческой свободы. //Новые ценности образования. Вып. № 5. М.: Инноватор, 1996. — С. 6−14.
  40. Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед учебн. заведений, слушателей ИПК и ФГ1К. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  41. А.Ф. Социальная психотерапия личности (нсихосемантический подход). Киев, 1991. — 188 с.
  42. Ю. Эстетика. М., 1988. 112 с.
  43. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия,-М., 1981 -80с.
  44. .С. Личностные смыслы по Л.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания //Традиции и перспективы деятелыюстного подхода в психологии: Школа, А Н Леонтьева. М., 1999. С. 284−298.
  45. Л.С. Музыкотерапия //Руководство по психотерапии.-Ташкент, 1985. -С.25 59.
  46. М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. -304с.
  47. ИМ. Здоровье как практическая аксиология тела //Мир психологии. 2000. — № 1 (21). С. 82−89.
  48. Васильева О С., Филатов Ф Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с.
  49. Васина-Гроссман В. Музыка и поэтическое слово. 4.1. Ритмика и Музыка. М., — 1972, — 152 с.
  50. М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1985. — 148 с.
  51. М.А., ИМ. Черевко. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие. М.: Прометей, 1997. — 161с.
  52. Вентцель К Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. М., 1993. — С. 61.
  53. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.
  54. Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. .канд. психол. Наук. М.: Психол. ин-т РАО, 1992. 18 с.
  55. С. Выразительное слово. Опыт исследования и руководства в области механики, психологии, философии и эстетики речи в жизни и на сцене.-СПб, 1913.-215 с.
  56. И.Е. Психотерапия. Л., 1972. — 232 с.
  57. .З., Харькин В Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. — 111 с.
  58. Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000, — 416 с.
  59. Газман О С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. //Новые ценности образования. № 6 — М., 1996. — С. 10−39.
  60. П.Я. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. М., 1955. — 15 с.
  61. Г. Эстетика. Т. 1. 1968. С. 57.
  62. Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки. М., 1975. — С. 17−46.
  63. A.M., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001.-64 с.
  64. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебн. поеоб. для вузов. /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.
  65. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
  66. Гиппиус С В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой техники. Л. — М.: Искусство, 1967. — 186 с.
  67. Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя //Вопросы психологии. 1975. -№ 1.
  68. В. Ритм в искусстве актера. М., 1993. — 189 с.
  69. Гринева И М. Изучение особенностей музыкального восприятия у больных с начальными проявлениями неполноценности кровоснабжения мозга: Дис. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. Л., 1981. С. 47−73.
  70. Гройсман, А Л. Психотерапия для всех. М., 1981. — С. 34 — 56.
  71. Грошенков И А. Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы //Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В В Воронковой. М., 1994. — 234 с.
  72. Л.В. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе, 1988, -№ 2.
  73. Л. О восприятии и музыкальном слухе //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. — J11981. С. 41−57.
  74. М.Г. Образование — стимул саморазвития личности. //Педагогика. 1993. -№ 3,-С. 22.
  75. Э. Первая философия. Буффало, 1955. — 33 с.
  76. А.Я. Проблема ментальностей в современной историографии //Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М, 1989. — 350 с.
  77. К.М. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1940. — С 155 — 178.
  78. Ю.Н. Искусство как социологический феномен. М.: Наука, 1986.285 с.
  79. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. — 124 с.
  80. . Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. -СПб., 1922.
  81. Догель И М. Влияние музыки на человека и животных. Казань, 1888.
  82. .И. Эмоция как ценность. М., 1978 — 272 с.
  83. А.И. Психология коллектива. М., 1984. — 285 с.
  84. Л.Я. Эмоции в искусстве, теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. — 424 с.
  85. B.C. Инновационные технолог ии. М., 1996. — 33.с.
  86. И.А. Синергетика искусства. М., 1993. -- 171 е.: илл.
  87. П.А., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 336 с.
  88. Журавлев В И Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
  89. В.И. Методология и методика исследования. М., 1982. -208с.
  90. С.Ф. Игра и учение. М., 1992. — 101с.
  91. А.В. Восприятие и действие. М., 1982. — 37 с.
  92. Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на пропесс дыхания у детей и взрослых //Вопросы изучения и воспитания личности. 1929. -№ 1−2.
  93. А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. — 169 с.
  94. А.Г. Искусство и его гуманизирующая роль: Социально-философский подход. М.: Издательство «Международная педагогическая академия», 2001. — 144 с. — С. 23.
  95. В.П. Образование. Мышление. Культура. //Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. — С. 90−102.
  96. А. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. — С. 9.
  97. Д. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. М., 1977. — 371 с.
  98. В.М. Дионис и прадионисийство. СПб., 1998. — С. 351−397.
  99. И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1992. — 21 I.e.
  100. А.А. Размышления о «тяжелом металле»: взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями) //Вопросы философии, 1993. № 1.-С. 31−47.
  101. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. — 207 с. — (Библиотека учителя музыки).
  102. Е.Н. Искусство общения. М., 1982. -90 с.
  103. Ильенков Э В. Философия и культура: Мыслители XX века. М., 1991. — С. 23.
  104. Ильясов И И. Структура процесса учения. М., 1986. — 134.с.
  105. И.Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М — Белгород: БГУ, 1999. — 224 с.
  106. Искусство в школе. Журнал. М., 2002. — № 2. — С. 84−86.
  107. Кабалевский Д Б. Педагогические размышления: Избр. стат. и доклады. -М.: Педагогика, 1986. 324.с.
  108. В.П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск, 1991. — С. 304.
  109. Каган М С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.
  110. А. Т. Эстетический идеал, искусство, познание. М., 1983. -197.с.
  111. ЕР. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию //Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. С. 231−239.
  112. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества): Дис .д ра психолог, наук. Грозный, 1985. — 254.с.
  113. И. //Сочинения: В 6 т. М. 1996. — Т.5.
  114. О.А. Игра в коррекции психического разви тия ребенка: Учебное пособие. М., 1997. — 192 с.
  115. Э. Философия символических форм. М., 1988. — С. 67 — 89.
  116. А.Г. Гуманно-личностный подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении. //Преподаватель музыкант. -1999. — № 4. — С. 33.
  117. Киреев М Л. Сущность насилия. М., 1990. — 103.с.
  118. Кирюшин В В Музыкальные мифы: Кн. 1−5. М., 1992.
  119. Кларин M B. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперемент», 1995. 176 с.
  120. Князева Е. Н Случайность, которая творит мир. //В поисках нового мировидения: И. Пригожин, Е. и Н Рерихи М., 1991. — С. 25.
  121. Е.Н., Курдюмов С П. Синергетика как повое мировидение: диалог с И. Пригожиным Вопросы философии, 1992 № 12. С. 3−20.
  122. Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. — С.64 — 77.
  123. Колин К К. Стратегические приоритеты образования //Открытое образование. 2001. — № 5. — С.6 — 12.
  124. А.И. Основы Арт-терапии. СПб., 1999, — 346 с.
  125. И.Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов, 1997.
  126. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001. -С. 11−22.
  127. Е.Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки //Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методич. пособ./Л.В.Школяр, Е. Д. Критская и др. 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 1999 -329 с-С. 108−139.
  128. . Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. Ч. 1. -М., 1920. С 27 -45.
  129. Крутецкий В, А Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.- 321 с.
  130. Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1981. — 145 с.
  131. И.Е. Художественное движение: Метод Л. Н. Алексеевой М.: Флинта, Наука, 1999. — 120 с.
  132. Кульневич С В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. Воронеж, 1997 — 235 с.
  133. Курганов С. Ю Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.
  134. Лазарев М Л. Здравствуй! Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста. Рук-во для воспит. дошк. образов, учреждений М.: Академия здоровья, 1997. — 376 с.
  135. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 288 с.
  136. Леонтьев Д А. Гуманистическая психология как социокультурное явление //Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 2000. — С. 19−29.
  137. А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. — 365 с.
  138. И.И. Проблемное обучение. М., 1974. — С. 45 — 65.
  139. И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. — 350 с.
  140. Лещинский В И. Педагогическая технология личностной ориентации.1. Воронеж, 1998. С. 25.
  141. Лещинский В Н., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. Педагогич. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. 240 с.
  142. .Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1987 — С. 68 — 89.
  143. Лук, А Н. Мышление и творчество. М.: Наука, 1976. — 144 с.
  144. Ляудис В Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. — 135 с.
  145. Лурия, А Р. Язык и сознание. М., 1979. 157 с.
  146. Р. Д. Расколотое Я. СПб., 1995. — С. 352.
  147. М.К. Сознание и цивилизация. Вопросы философии. 1988. -№ 11.-С. 57−65.
  148. В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми М&bdquo- 1992. — С. 55.
  149. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. — С. 55−63.
  150. А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. — С. 430.
  151. .Г. Нетрадиционная педаг огика. М., 1994. — 96.с.
  152. A.M. Проблемные ситуации в мышлениии обучении. М., 1972. — 175с.
  153. Медушевский В В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования. М., Московская консерватория, 2001. С. 42 — 43.
  154. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства. Искусство в школе. 1999. — № 4 — С. 3−6.
  155. Методы системного педагогического исследования /Под ред. И. В. Кузьминой. Л., 1980 224 с.
  156. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие М., 1999. — 288. с.
  157. A.M. Особенности руководства чтением больных в библиотеках лечебно-профилактических учреждений: Автореф. дис.. канд. псд. наук.1. Л., 1975. 20 с.
  158. А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.
  159. НИ. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995. 376.с.
  160. Макаренко, А С. Соч.: В 7 т. М.: АПН РСФСР, 1958−1959. -Т. 5. С. 71.
  161. М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка //История дошк. заруб. Педагогики: Хрестоматия. М., 1974. — С. 379.
  162. Дж. Театр спонтанности. Фонд ментального здоровья. -Красноярск, 1993. С. 1 14.
  163. Музыкальное образование в школе: Учебн. пособие для студ. муз фак. и отд. высш. и сред, пед учебн. заведений /Л.В.Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.- Под ред. Л. В. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 232 с.
  164. А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.
  165. Мясищев В Н., Готсдинер А. Л. Влияние музыки на человека по данным электроэнцифалографических и психологических показаний //Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 54−67.
  166. Мухина В С. Возрастная психология. М., 1997.
  167. Назайкинский Е В. О психологии восприятия музыки М., 1972. — С. 383.
  168. .М. Искусство школа формирования личности. — М., 1983.
  169. НИ. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностики. Формирование. Москва-Воронеж, 2000. — С. 58.
  170. Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. — С. 19, 190.
  171. А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, пракгики. М., 1995. — С. 15−91.
  172. Ортега-и-Гассет X. Новые симптомы //Проблема человека в западной философии. М., 1988. — С. 202−206.
  173. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И. А. Зязгона. М., 1989. -302с.
  174. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений /В.Л.Сластении и др. М., 1998, — С. 43−53.
  175. Ф.С. Внутри и вне помойного ведра: Пер. англ. //Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальттерапии: Пер с англ. СПб.: «Петербург — XXI век», 1995. — 448 с.
  176. Ю.В. Искусство в сфере общения //Эстетическая культура советского человека /Под ред. М. С. Кагана. М.: МГУ, 1976. — С. 89−96.
  177. А.С., Лихолег Н И. Гуманизация уроков музыки в общеобразовательной школе. //Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: Сборник научных трудов. Вып. 10. /Под ред. А С. Петелина, Б Д. Яркина. Воронеж. ВГПУ, 2001. — С. 87−95.
  178. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. — 121 с.
  179. В.А. Личность: феномен субъектности, — Ростов н/Д., 1993.-268с.
  180. В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика: Учсбн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.
  181. А.А. Познание музыки как педагогическая проблема. //Музыка в школе. 1989 — № 1. С. 6−11.
  182. Платон. Собр. соч.: В 4 г. М., 1994. — Т. З, ч.1. — С. 212.
  183. К.К. Личностный подход как принцип психологии. //Методологические и теоретические основы психологии. М., Наука, 1969. С. 190−206.
  184. Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995. С. 58.
  185. В.М., Суслова 11.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001. — 320 е.: ноты.
  186. И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985. — 452 с.
  187. С.Х. Искусство иэмоции. М., 1972, — С. 7.
  188. В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Дис. .д-ра психол. наук. В виде научного доклада. М., 1993.
  189. . Человеческое познание: его сфера и границы. Киев, 1997. — 560 с.
  190. Ратанова Т А., Шляхта Н. Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.
  191. Римский клуб: История создания, избранные доклады и выступления, официальные материалы /Под ред. Д. М. Гвишиани. М. УРСС, 1997. 377 с.
  192. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. Е. И. Есениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
  193. В.Е. Ру ководст во по психотерапии. Ташкент, 1979. — 321 с.
  194. Романова Е С., Потемкина О Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 е., илл.
  195. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1998. — Т. 2. — С. — 62.
  196. СЛ. Основы общей психологии.-СПб., Питер Ком, 1999.-720с.
  197. . Общество и образование. М., 1989. — С.35.
  198. Н.В. «Игры в которые играют.».: Психологический практикум. Дубна: Изд центр «Феникс», 1996, — 160 с.
  199. Семенов B. F-. Искусство как межличностная коммуникация. Социально-психологическая концепция. СПб.: Петерб. Ун-т, 1995. — 200 с.
  200. . Выход из насилия //Глобальные проблемы и общественные ценности. М., 1990. — С. 76−85.
  201. Г. К. Современные образовательные технологии М., 1998. С. 204.
  202. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  203. Сенько Т В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Л. 1991. — 179 с.
  204. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. — 188 с.
  205. В.Л., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия М.: Клуб «Реалисты», 1997. — 336 с.
  206. В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Изд-кий центр «Академия», 2001. 408с.
  207. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997 -308 с.
  208. А. и Дм. Руки в музыке искупай: Мелодия здоровья. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000.- С. 15−16.
  209. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
  210. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. С. 491.
  211. С.А. Игровое общение как форма развития деятельности. //Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1989. С. 53−62.
  212. B.C. Общий смысл искусства //Сочинения: В 2 т. М., 1988. -С.390 -399.
  213. С.Л. Воспитание творчеством. М., 1978.
  214. П.Л. Человек. Цивилизация. Общество /Общ. ред. А. Ю. Согамонов: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.
  215. А.Г. Основы философии. М., 1988. — С. 532.
  216. К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. 479 с.
  217. ВС. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию //Этическая мысль: научно публицистические чтения. 1991. М. 1992.-С. 182−199.
  218. Столиц В В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983. 284 с.
  219. Л.Н. Жизнь творчество человек. Функции художественной деятельности. М.: Полит, лит-ра, 1985. 415 с.
  220. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 е., ил.
  221. Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М., 1992.
  222. Э. Искусство и философия. //Вопросы философии. 1994.-Ж7. С. 114.
  223. В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979.
  224. И.Р. О влиянии музыки на человеческий организм. СПб., 1893.
  225. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская, и др. 2-е изд. -М.: Флинта: Наука, 1999. — 336 с.: илл.
  226. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -544 с. (Серия «Психология отечества»),
  227. Терентьева Н А. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитанию. //Педагогика, 1992. -№ 1. С. 55−60.
  228. В.И. Искусство и мораль. М., 1973. — С. 16.
  229. Л.Н. Что такое искусство? М., 1985.
  230. Тзн И. Философия искусства. М., 1995.
  231. Д.И. Психолог ические исследования. М.: Наука, 1966. — 321 с.
  232. К. Вечная психология: спектр сознания //Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. — С. 472.
  233. К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. С. 138. (Предисловие к «Педагогической антропологии»),
  234. А.А. Избранные груды. Л., 1978. — 274 с.
  235. Уманский Л И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов //Методология и методы социальной психологии. М., 1977. — С. 57−58
  236. .Г., Сайкина В. Г. Са Фи Дансе. Танцевально-игровая гимнастика для детей. — СПб., 1979. — 352 с.
  237. П.А. Храмовое действо как синтез искусств //У водоразделов мысли: Т. 1. Париж, 1985.
  238. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и формирование личности. //Человек в мире художественной культуры. М.: Наука, 1982. — С. 157−207.
  239. В. Экзистенциальный вакуум: Вызов психиатрии. //Человек в поисках смысла. М., 1990. — С. 308−321.
  240. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. Воспоминания детства. Ростов-на Дону, 1990. — С. 7.
  241. Э. Психоанализ и этика. М., 1993. — С. 108.
  242. Хайдеп ер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. — 464 с.
  243. Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. 419с.
  244. Харькин В Н., Гройсман, А Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1998. — 196 с.
  245. Хейзинга И. Homo laudens: Опыт определения игрового элемента культуры, — М.1992. 464с.
  246. X. Мотивация и деятельность: в 2х т. М.: Наука, 1986. — 786 с.
  247. Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе //Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. — С.26 -75.
  248. Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследовния и применение. СПб: Ни гер Пресс, 1997. 608 с.
  249. .М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки /Автореф. дис. .д-ра пед наук. М., 1999. — 28 с.
  250. Чайковский П И. Полн. собр. соч., Т.З. М., 1953.
  251. Н.Г. Статьи по эстетике. М., 1938.
  252. Д. Ненасильственная борьба: лучшее средство решения острых политических и этических конфликтов? //Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. М., 1992. — С. 202−207.
  253. Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995. — 189 с.
  254. Г. Р. Логопедическая ритмика для детей фонетическим недоразвитием речи //Автореф. М., 1995, — 20 с.
  255. П.А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: Учебн. пособие для сгуд. высш. пед. учебн. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский ценр «Академия», 2001. — 208 с.
  256. Г. П. Лечебное влияние музыки //Тр. Ленингр. Науч. исслед. института. 1966. — Т. 38.
  257. В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999.-88 с.
  258. А. Избранные произведения. М., 1992.
  259. Д.Д. О времени и о себе. М. Сов. композитор, 1980. — 23 I .e.
  260. Р. Духовные основы воспитания //Начальная школа. 1994. № 4.
  261. К. Как снять стресс: 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. М.: Изд. гр. «Прогресс», 1993. — 268 с.
  262. Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990. — № 7. — С. 35−39.
  263. Шушарджан С В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1999.
  264. Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.
  265. А.И. Психология личности учителя //Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.
  266. Щукина Н И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972.240 с.
  267. Щуркова Н Е. Педагогическая технология. М., 1992. — 32 с.
  268. Д.Б. Психология игры. М.: 1978. — 304 с.
  269. Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996. — С. 344.
  270. Юнг К., Нойман Э. Психоанализ и искусство: Пер. с англ. М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1996. -304 с. Серия «Актуальная психология».
  271. .П. Предисловие //В сб. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий. -Луганск, 1990.
  272. В.А. Социалогические исследования: Методология, программа, методы. М., Наука, 1972.
  273. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
  274. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М&bdquo- 1969.
  275. К. Смысл и назначение истории. М., 1994.
  276. Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993. С. 50- 52.
  277. Alwin J. Music therapy. London, 1966.283. 1 lelen L. Bonny. Music and Your Mind. Listening with New Consciushess. -Published by Nation Hill Press, 1973.
  278. Journal of Music therapy, National Assosiation for Music therapy. Depart-ment of Music, the University of Georgia, Athens.
  279. Michel D. Music therahy: An introduction to a spesial education through music. -Springfield, 1977.
  280. Music in therapy. N. Y" 1968. Ed by E. Gaston.
  281. NordofT P., Bobbins C. Musik Therapy in Special Educations MacDonald fir Evans LTD. London., 1975.
  282. Priestly M. Music therapy in action L. London, 1975.
  283. Schwabe Ch. Music-therapy. Bei neurosen und funktionellen storungen. 2-е Auflage. lena, 1972.
  284. Walker C. Use of Art and Play Therapy //Pediatric Oncology. Vol. 6, № 4. -1989. — P. 121 — 126.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!