Формирование умений межкультурного общения у взрослых: На материале английского языка

Актуальность темы

исследования. Процессы интеграции мировой науки, глобализации политической и социально-экономической жизни мирового сообщества, развитие информационных технологий определяют тенденции в сфере образования.

В современных условиях владение иностранным языком, знание особенностей межкультурного общения и практические навыки крайне необходимы специалистам, работа которых предполагает межкультурные контакты.

Общение является важнейшей потребностью человека, необходимой как для его деятельности, так и для самовыражения, саморазвития и самореализации личности. Педагогика рассматривает общение как условие и механизм формирования личности и расширения ее социального опыта. Изучению речевого общения, в том числе межкультурного, с разных сторон и на основе различных подходов посвящены работы современных отечественных и зарубежных исследователей (М.М.Бахтин, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин, Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, А. Б. Добрович, Б. Ф. Ломов, М. И. Лисина, Г. М. Андреева, В. Н. Панферов, И. А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова, В. П. Фурманова, Г. С.Тер-Минасова, Р. Ладо, Р. Брислин, М. Бирам, Г. Нойнер и др.).

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать рядом умений: во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, он должен уметь правильно планировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства передачи содержания и, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь (A.A. Леонтьев, 1974).

Исследователи по-разному определяют умение. Умение — способность осознанно совершать действие, управляя сформированными навыками, согласно Р.К.Миньяр-Белоручеву (1996). И. А. Зимняя (1999) рассматривает умение как творческий синтез навыков.

Коммуникативные умения представляют собой более или менее совершенные способы выполнения речевых действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Коммуникативные умения, выделенные А. А. Леонтьевым, соотносятся с основными этапами речевой деятельности — фазой ориентировки и планирования, фазой реализации и фазой сличения планируемого с полученным результатом. Для достижения наилучшего взаимопонимания участники-партнеры межкультурного общения должны овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и понимать социокультурный инофонный контекст ситуации, а также владеть формами и правилами общения, принятыми в другой культурно-языковой общности.

Анализ работ, посвященных проблемам межкультурного общения (В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева и другие), позволил рассматривать межкультурное общение как прямое или опосредованное взаимодействие партнеров, принадлежащих к разным культурно-языковым сообществам, при котором иная культурно-языковая действительность всегда познается через образы родной культуры, которая лучше осознается и переосмысливается в процессе познания. Под межкультурной компетенцией мы, вслед за В. В. Сафоновой и В. П. Фурмановой, понимаем владение речевыми средствами общения, закрепленными за определенными коммуникативными актами в иноязычной культуре, социокультурными фоновыми знаниями, а также умение учитывать этнокультурные особенности партнеров по общению, что помогает адекватно интерпретировать явления и факты иной культуры, включая речевую, и правильно выбирать стратегию взаимодействия.

Каждый человек в процессе социализации осваивает множество вербальных и невербальных способов общения, присущих его культуре.

Культурное разнообразие оказывает сильное влияние на нормы и правила в ситуациях взаимодействия, на эффективность общения, а также на трудности и барьеры в общении. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, вполне преодолимы при условии, что их специфика отрефлексирована (осознана и принята) человеком, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенционных отношений, которые предполагаются конкретной ситуацией общения (И.А.Зимняя, 1999).

Актуальность темы

исследования обусловлена качественно новым уровнем языковой, культурной и коммуникативной компетенций, который необходим сегодня специалистам для успешного общения на иностранном языке. Проблема подготовки специалистов, иноязычные коммуникативные умения которых отвечают современным требованиям, неизбежно влечет за собой необходимость поиска оптимальных условий и методов формирования умений межкультурного общения, в том числе и у взрослых на послевузовской ступени образования.

Ученые, занимающиеся проблемами теории и практики образования взрослых, видят главную опасность, стоящую перед человечеством, «в растущем разрыве между темпами изменения в окружающем человека внешнем мире и в его собственном внутреннем мире» (С.И. Змеев, 1993). Выход из так называемого «кризиса компетентности человека» видится ими «в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни» (М. Кпоу1ез, 1980). Не менее важной, чем подготовка специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях, становится проблема непрерывного образования, дающего возможность людям любого возраста обновлять и дополнять ранее приобретенные знания, развивать способности, повышать уровень своей общей и профессиональной культуры. В современных условиях образование становится одним из способов жизнедеятельности человека, дающих ему возможность адаптироваться к быстро изменяющейся жизни общества.

В концепции развития образования взрослых, разработанной Научно-методическим советом по проблемам образования взрослых, созданным приказом Министерства образования России № 1571 от 26 мая 2000 года, подчеркивается необходимость создания в нашей стране системы образования взрослых как составной части непрерывного образования, а также разработки теоретических, технологических, научно-методических основ образования взрослых, учитывающих их возрастные и социально-психологические особенности.

Противоречие между необходимостью практического решения проблемы подготовки взрослых к межкультурному общению на иностранном языке и недостаточным педагогическим обеспечением ее решения в условиях послевузовской ступени образования определило выбор темы данного исследования: «Формирование умений межкультурного общения у взрослых (на материале английского языка)».

Объектом исследования является процесс формирования умений межкультурного общения. Предметом исследования — педагогические условия формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Цель исследования — определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

В связи с тем, что обучение взрослого человека приобретает в значительной степени персонифицированный, личностноориентированный характер, гипотеза исследования заключается в предположении, что на послевузовской ступени образования целенаправленное формирование умений межкультурного общения у взрослых будет эффективным, если выполняются следующие условия:

• формирование умений межкультурного общения осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода, предусматривающего совместную деятельность обучающего и самого взрослого человека по планированию и реализации процесса обучения, а также позволяющего учитывать социальный и профессиональный опыт обучающегося, его психофизиологические и когнитивные особенности, этносоциокультурный статус;

• реализуется педагогическая модель формирования умений межкультурного общения, где каждый этап направлен на решение личностно-развивающих задач, тесно связанных с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта, совершенствовании познавательных и личностных возможностей культурно-языковой личности;

• проводится сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ как необходимое условие, обеспечивающее оптимальную ориентацию говорящего на иностранном языке — не носителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата (формирование межкультурной коммуникативной компетенции).

Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа психолого-педагогические особенности взрослых, влияющие на их обучаемость;

2. Провести анализ категории общения и дать теоретические предпосылки возможности целенаправленного формирования умений межкультурного общения;

3. Теоретически обосновать реализацию личностно-деятельностного подхода к формированию умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования;

4. Эспериментально проверить комплекс необходимых педагогических условий для эффективного формирования у взрослых умений межкультурного общения на английском языке.

Методологической основой исследования являются: философские, общепедагогические, общепсихологические подходы к проблеме деятельности и общения, принципы гуманистической педагогики и гуманитаризации образования, психолингвистические концепции речепорождения, теории иноязычной речевой деятельности, концепции о культуре как структурированной системе моделированного поведения, положение о многоязычии как сложной дисциплинарной комплексной проблеме.

Теоретической основой исследования являются гуманистические принципы личностно ориентированной педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо в их современном контекстеВ.А. Сухомлинский, Е. В. Бондаревская, И.С. Якиманская);

• Общефилософские теории деятельности и общения (М.М. Бахтин, М.С.

Каган, Б.Д. Парыгин);

• Общепсихологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, 1968; C.JI.

Рубинштейн, 1969; А. Н. Леонтьев, 1969);

• Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.

Гальперин, 1966; Н. Ф. Талызина, 1984.);

• Теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, 1978, 1989; A.A. Леонтьев,.

1965);

• Исследования развития личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Е.И.

Степанова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон, Е. Ф. Рыбалко,.

A.B. Петровский, Б.Б. Коссов);

• Работы по психологии обучения взрослых и андрогогике (Ю.Н.

Кулюткин, С. И. Змеев, Г. П. Ильин, A.A. Вербицкий);

• Исследования в области речевого общения (A.A. Леонтьев, А.Б.

Добрович, Б. Ф. Ломов, М. И. Лисина, Г. М. Андреева, В. Н. Панферов, В.А.

Кан-Калик);

• Теория межкультурной коммуникации (Р. Ладо) с учетом лингвокультуроведческого аспекта (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Г. Нойнер, В.В. Сафонова) и межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева, JI.A. Хараева);

• Интердисциплинарный анализ многоязычия и логико-контрастивная стратегия обучения третьему языку в условиях естественного билингвизма (М.М. Фомин);

• Философские, педагогические, этнопедагогические исследования якутских ученых (А.Г. Новиков, Д. А Данилов, А. Г. Корнилова, Н. Д. Неустроев, А. П. Оконешникова, A.B. Мордовская, Л. И. Аманбаева, М. И. Решетникова, А. И. Егорова, Г. С. Попова);

• Методика обучения устной речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций (Н.В. Елухина, В. Л. Скалкин, О. И. Яковенко, М.Л. Вайсбурд).

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ литературных источников по теме исследования, педагогическое наблюдениебеседапедагогический экспериментобобщение педагогического опыта). Организация и этапы исследования.

Научное исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало в себя несколько этапов:

1. Первый этап (1995;1996 гг.) — поисково-теоретический. Выявление педагогической проблемы, ее актуальности, определение темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обсуждение и постановка гипотезы исследования, экспериментальной модели, плана, цели и задач экспериментальной работы.

2. Второй этап (1997;2002 гг.) — экспериментально-аналитический. Проведение констатирующего этапа эксперимента, предшествующего опытному обучению, реализация в ходе опытного обучения экспериментальной проверки гипотезы исследования, адекватности выбранных педагогических условий, положенных в основу личностно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения, анализ и систематизация полученных результатов, подведение итогов теоретических и экспериментальных исследований.

3. Третий этап (2003;2006 гг.) — контрольно-обобщающий. Апробация основных выводов и результатов исследования, участие в научных и научно-методических конференциях, обсуждение, подготовка и выпуск научных публикаций по проблеме исследования, оформление диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования определяются логикой исходных педагогических, методических и научнометодологических посылок, основанных на всестороннем теоретическом анализе проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предложений, подтверждением гипотезы конкретными практическими результатами, анализом результатов исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Якутского научного центра Сибирского отделения Российской Академии наук.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института ЯГУ, на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999), на Всероссийских конференциях «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 1999, 2000), на научно-практических конференциях Якутского государственного университета (1996;1999), на российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002). Основные положения диссертации отражены в печатных работах (сб. ст. Якутского государственного университета, Якутского научного центра СО РАН, Арктического государственного интитута культуры и искусств, в материалах научных конференций). Научная новизна исследования:

• впервые рассмотрены теоретические аспекты обоснованности и принципиальной возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых в условиях послевузовского образования в Республике Саха (Якутия);

• определены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования;

• разработана и апробирована личностно-деятельностная модель формирования у взрослых неязыковых специалистов умений межкультурного общения;

• даны основы сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа с целью развития у неязыковых специалистов умений анализировать иноязычную, инокультурную действительность и на основе сравнения с собственной культурно-языковой реальностью оптимально ориентировать свое речевое и неречевое поведение на иностранного адресата.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что междисциплинарный анализ категории общения, психолого-педагогических особенностей взрослых обучающихся, структуры культурно-языковой личности, основных компонентов межкультурной коммуникативной компетенции позволил научно обосновать целесообразность и возможность формирования умений межкультурного общения в условиях послевузовской ступени образования. Показана возможность повышения эффективности процесса формирования умений межкультурного общения на основе личностно-деятельностного подхода с учетом возрастных психофизиологических и личностных особенностей взрослых обучающихся. Практическая значимость исследования:

• исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний обучающимися при соотнесении содержания и методов обучения с особенностями познавательной деятельности и профессиональными интересами взрослых неязыковых специалистов;

• сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ учебного материала представлен на качественно новом уровне, направленном на эффективное формирование культурно-языковой личности, которую характеризуют профессионально-адекватный уровень владения иностранным языком и социально-адаптивный уровень владения культурой;

• разработанная личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения может быть использована в практике обучения как неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования, так и в системе дополнительного образования, т.к. эффективность ее доказана результатами экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умения межкультурного общения у обучающихся на послевузовской ступени образования формируются более эффективно при реализации личностно-деятельностного подхода, который означает интерпретацию процесса обучения как совместной деятельности (преподавателя и обучающегося), где содержание, методы и приемы направлены на раскрытие, использование и учет личностного опыта и особенностей самих взрослых обучающихся (особенности учебной мотивации взрослых, длительность перерыва в учебной деятельности и связанная с этим повышенная психологическая напряженность в период адаптации, повышенная апперцепция, критичность, самостоятельность, чувствительность к фактору времени, индивидуальные психологические особенности) и учитывают личностно значимый профессионально-деятельностный и социальный контекст, в котором будут использоваться приобретенные языковые знания и речевые умения.

2. Разработанная личностно-деятельностная модель, соответствующая уровням языковой личности, уровням билингвального состояния и деятельности общения, способствует эффективному формированию умений, составляющих лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции обучающихся и развитию их способности к межкультурному общению через организацию учебного общения, где личность представлена в ее движении от одного уровня владения иностранным языком и иноязычной культурой (репродуктивного) к другому, более высокому (продуктивному).

3. Предлагаемая модель формирования умений межкультурного общения обладает большим личностно-развивающим потенциалом через осознание культурных оснований собственного поведения в общении, формирование у обучающихся знаний об особенностях другой культуры, способности к анализу иноязычной, инокультурной действительности и коммуникативного поведения на основе сравнения с собственной культурой, что способствует становлению и совершенствованию культурно-языковой личности, способной к диалогу культур как конечной цели.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.

Результаты исследования позволяют предложить следующие практические рекомендации для эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования:

• учитывать, что основными причинами, затрудняющими процесс обучения взрослых могут быть: пониженная сензитивность к усвоению иностранного языка, обусловленная большим временным перерывом в обучении иностранному языку, различия в установках и целях, индивидуально-психологические особенности обучающихся (пониженная перцептивная экстраверсия и т. п.), а также достаточно формализованный статус академической учебной группы, что может затруднять межличностное общение;

• при обучении взрослых учитывать изменение схемы взаимодействия преподавателя и обучающегося на «субъект-субъектное» («взрослый — взрослый») равнопартнерское учебное сотрудничествоV.

• строить управление процессом формирования умений межкультурного общения у взрослых обучающихся не как строгое регламентирование, а как тщательно организованное направление данного процесса со стороны преподавателя с учетом профессиональных интересов обучающихсярассматривать педагогическое общение между преподавателем и обучающимися и учебное общение между самими обучающимися как один из основных механизмов формирования умений общения, то есть, общение является как целью, так и средством обученияосновными факторами, стимулирующими эффективность обучения, являются такие взаимоотношения преподавателя и обучающегося, как: партнерство, сотрудничество, заинтересованность в партнере, взаимопонимание, предполагающее ориентировку в личности партнера, более личностное общениепри организации учебного процесса, направленного на формирование умений межкультурного общения, учитывать такие личностные особенности взрослых обучающихся как: индивидуально-психологические (общительность, контактность, интра-экстравертированность), типы мотивационных ориентаций, профессиональный опыт и опыт предыдущей учебной деятельности (повышенная апперцепция, критичность), длительность перерыва в обучении (фактор времени), когнитивный и учебный стили, уровень билингвального состояния и национально-культурный фон обучающихсяв зависимости от типа когнитивного стиля правильно подбирать наглядные материалы, печатные материалы, индивидуальные задания, самостоятельные работы, в зависимости от учебного стиля — дни, время, условия занятийучитывая, что мотивация учебной деятельности взрослых представляет собой динамическое структурное образование, изменяющееся на протяжении учебной деятельности, на основе трехступенчатой деятельностной модели формировать целенаправленный переход от внешней неустойчивой к внутренней устойчивой мотивации учебной деятельностидля формирования устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности взрослых необходимо создать и поддерживать в течение всего учебного процесса доброжелательную эмоциональную атмосферу сотрудничества и успеха, используя различные педагогические приемы (авансирование, персональная исключительность, высокая оценка детали, скрытая инструкция и другие) — учитывать цели, задачи, потребности, профессиональные интересы и пожелания самих обучающихся при отборе необходимого содержания и объема языкового и культуроведческого материалапоскольку, согласно данных кросс-культурной психологии, культуры различаются в определенных измерениях, которые опосредованно (через ценности, нормы, правила, роли, обычаи, традиции и др.) влияют на общение, следует при обучении межкультурному общению обращать внимание обучающихся (особенно «неязыковых» специальностей) на различия контактирующих культур, чтобы избежать в реальном общении культурных ошибок и «культурного шока». Русская культура относится к культурам коллективистского типа. Ценности традиционной русской культуры и ее духовной основы — православия, располагаются ближе к полюсу коллективистски ориентированных, феминных культур. Культура народа саха, согласно < этих измерений, относится к коллективистски ориентированным, склонным к экономическому индивидуализму, феминным культурам, для которой характерны неспешность (двойственное представление линии времени: одновременно и сквозь себя, и рядом с собой), тенденция к закрытости, к избеганию неопределенности в общении, высокой дистанцией власти. При этом, высока ценность самого общения, важность слова. Культуры англоговорящих стран, относятся к индивидуалистическим, маскулинным культурам с низкой дистанцией власти. Для них характерны ценность времени (представление о линии времени рядом с собой), прагматизм и оттенок материальности, избегание формальных характеристик в общении. • проводить сопоставление языкового материала и культуроведческий анализ норм общения на родном и иностранном языке, анализ особенностей культурно-национальной психологии контактирующих культур и социокультурного контекста ситуаций общения с целью развития умений анализировать инокультурную действительность и переносить результаты на основе сравнения в собственную культуру, что и является главной педагогической целью межкультурного образования, так как в результате данного переноса появляется осмысленная картина мира, в которой есть место для культурного многообразия и где лучше осознается свое личное «Я» и общечеловеческое «Мы». Проблема обучения межкультурному общению является чрезвычайно сложной, объединяющей множество составляющих ее компетенций. Учитывая сложность, многоуровневость и многофункциональность самого общения, мы отдаем себе отчет, что различные точки зрения на аспекты этой комплексной проблемы вполне оправданы и естественны, поэтому, данное исследование не претендует на исчерпывающее и требует дальнейшей разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное исследование посвящено разработке актуальной проблемы формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования, являющейся составной частью непрерывного образования, которая требовала теоретического анализа и обоснования и практического поиска и выбора соответствующих подходов и педагогических условий. Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы научного исследования и позволяет считать его задачи^ешенными.

В ходе исследования была впервые выявлена совокупность исходных, образующих теоретическую основу положений о необходимости и возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых в условиях послевузовской ступени образования в Республике Саха (Якутия).

Междисциплинарный анализ категории общения, обобщающий философский, психологический, социально-психологический, педагогический, психолингвистический, дидактико-педагогический аспекты проблемы, а также анализ результатов комплексных исследований психофизиологического и социального развития человека и психологии обучения взрослых отечественных и зарубежных исследователей позволили использовать этот научный потенциал в качестве теоретической основы предлагаемой модели формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Современный уровень развития науки, информационных технологий, активное международное сотрудничество требуют от неязыковых специалистов нетолько знания и владения иностранным языком, но также и практических навыков межкультурного общения. Трудности, которые человек испытывает, попадая в иноязычную, инокультурную среду, являются лишь следствием отсутствия необходимых знаний, навыков и умений, которые могут быть получены путем целенаправленного обучения, помогающего избежать или значительно уменьшить негативное влияние «культурного шока», поскольку опыт новой культуры является шоковым чаще потому, что он неожидан. Нежелательные последствия «культурного шока» состоят в том, что могут привести либо к негативному, неуважительному отношению к чужой культуре вследствие кажущейся «избыточности, недостаточности» или её непохожести, либо к негативной оценке собственной культуры.

Функциональная модель культуры — это структурное образование, включающее когнитивный аспект (сумму знаний о социокультурной реальности страны изучаемого языка) и коммуникативный аспект (усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста). Интегрирование культуры в процесс обучения иностранному языку требует ее изучения не только на когнитивном и коммуникативном уровнях, но и на межкультурном, когда одна культура соприкасается с другой и особенно наглядно проявляется их специфика.

Проведенное исследование позволило научно обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий оптимальных для целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования. Было определено, что формирование умений межкультурного общения возможно и эффективно в контексте личностно-деятельностного подхода, где обучение общению рассматривается с гуманистических позиций как процесс, тесно связанный с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта культурно-языковой личности, совершенствования ее познавательных и личных возможностей, что позволяет выделить личностно-развивающие цели (коммуникативно-познавательные, культурно-прагматические, ценностно-ориентационные) как основные.

Разработана и апробирована на практике функциональная личностнодеятельностная модель формирования умений межкультурного общения, которая соотносится с трехуровневой моделью языковой личности, уровнями билингвального состояния и деятельности общения.

Экспериментально подтверждено, что формирование умений межкультурного общения происходит эффективнее при четкой организации учебного взаимодействия преподавателя и обучающихся на каждом из этапов деятельности (мотивационно-побудительном, аналитико-синтетическом, реализующе-контрольном), где каждому этапу соответствует серия разработанных упражнений, направленных на формирование практических навыков межкультурного общения от имитирующего, через симулятивное к продуктивно-творческому с опорой на типологическую карту ошибок и введение сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа для преодоления языковой и культурной интерференции.