Субкультура детства

Актуальность исследования проблемы субкультуры детства определяется рядом назревших обстоятельств:

Историческое развитие общества, в ходе которого осуществляется преемственность и обновление его культуры, неразрывно связано с процессом смены поколений и межпоколенной трансмиссией культуры, что делает актуальной исследование социокультурных механизмов трансляции культурных ценностей. Этот процесс обеспечивается активной деятельностью субъектов всех поколений, у каждого из которых в границах общей культуры создается своя специфическая субкультура, в частности, и субкультура детства. Поскольку все субкультуры существуют в едином поле общей культуры, для характеристики особенностей их взаимодействий необходимо исследовать специфику каждой из субкультур.

В нашем случае объектом исследования, безусловно, является культура, но конкретным предметом исследования становится субкультура детства. В последнее время в отечественной и гуманитарной науке, особенно благодаря работам И. С. Кона, складывается междисциплинарная отрасль знания — «этнография детства».

Мы полагаем, что этнография детства, будучи элементом детской субкультуры, сама превратилась в объект педагогического, психологического, экологического, валеологического, социально-психологического анализа. Если и дальше двигаться по пути отраслевого исследования этих аспектов, то возникает опасность фрагментарного представления о детской субкультуре типа: «педагогики детства», «психологии детства», «экологии детства», «валеология детства» и т. д. Даже углубленное изучение названных аспектов детства не может дать целостного интегративного представления о детской субкультуре. Систематизация этих частнонаучных материалов и послужила основой построения единой теоретической модели субкультуры детства.

На наш взгляд, именно культурология (теория и история культуры) может выполнить функцию теоретической интеграции частнона-учного материала. Опираясь на данные этнографии, педагогики, психологии, валеологии, экологии и медицины, культурология может дать целостную характеристику субкультуры детства как феномена культуры.

Построение такой обобщенной картины детства необходимо для выработки социокультурных программ и технологий, позволяющих эффективно осуществлять процесс включения детей (инкультурация) в мир культуры взрослых, развитие их творческого потенциала, вплоть до создания собственной специфической субкультуры.

Состояние исследования проанализированной нами проблемы показывает, что вопросам детства и его субкультуры посвящена значительная литература. Прежде всего проблемами детства занимается педиатрия как медицинская отрасль знаний. При этом основное внимание она обращает на специфические болезни и их лечение, но ею недостаточно исследуются особенности сохранения и развития здоровья детей. Этот изъян уже пытались преодолеть русские педиатры И. В. Тарханов, Н. П. Гундобин, Г. И. Россолимо и В. П. Кащенко. Они создали методы диагностики обучения трудных и умственно отсталых детей. Известный ученый врач П. Ф. Лесгафт, руководствуясь принципами естественнонаучного подхода, заложенного И. М. Сеченовым и В. М. Бехтеревым, внес большой вклад в разработку проблемы сенсо-моторной интеграции как основополагающего фактора развития ребенка. В настоящее время проблемы разработки здоровьесберегающих технологий становятся предметом нового междисциплинарного направления — валеологии, которая, как все новое, с большим трудом находит своих последователей.

Результаты начавшихся исследований в этой области представлены в работах таких авторов, как Айзман, Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехман, Вайнер, В. Г. Вогралик, О. С. Гладышева, Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев, Е. В. Колбанов, Г. А. Кураев, Г. П. Малахов, Ю. А. Лебедев, В. П. Петленко, C.B. Попов, В. А. Селиванов, Л. Г. Татарникова, Л. В. Филиппова, В. М. Чимаров.

К данному блоку исследований можно отнести и работы экологического характера, связанные с изучением как естественной среды обитания детей, так и культуры их питания, образа жизни, а также комплекса мер защиты детей от травмирующего действия загрязненной природной среды. Сегодня в мировых классификаторах насчитывается около 10 тысяч форм болезней, причем более 80% из них являются следствием экологического неблагополучия. С экологическим напряжением специалисты связывают психофизиологическую и функциональную незрелость, повышенную утомляемость, астенические реакции на учебную нагрузку, высокий уровень эмоциональной напряженности и тревожности, подавление внутренних познавательных мотивов учебной деятельности, самоценностные конфликты и т. д. Не случайно большинство ученых обращаются не только к исследованию способов компенсации последствий загрязненной среды, но и к исследованию отражения экологических проблем в сознании человека и формирования так называемого «экологического сознания» (Б.Лихачев, В. И. Панов, И. В. Кряж, Е. А. Сорокоумова, Т. Ф. Столярова, В. А. Ясвин и др.).

Традиционное направление изучения детства связано с психологией, поскольку в ее границах существует возрастная психология, в рамках которой выделяются разделы и детской психологии. Содержанием этих разделов являются особенности психического развития детей, анализ становления психической системы ребенка, что, безусловно, представляет прямой интерес для понимания субкультуры детства, хотя общая психология в силу ее специфики не занимается целостным изучением детской субкультуры.

Среди психологических исследований наряду со всемирно известными работами таких детских психологов, как В. Пейпер, А. Валлон, Ж. Пиаже, следует назвать прежде всего работы А. П. Нечаева, П. Ф. Лесгафта, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанова, стоявших у истоков детской психологии в России. Исследования детского развития в период с 20-х по 30-е годы породили в психологии несколько направлений и школ, предметом дискуссий которых были проблемы биологического и социального аспектов в психике, не потерявших актуальности и в наши дни. С разработкой концепций психического развития этих лет связаны имена таких ученых, как П. П. Блонского, А. Б. Залкинда, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, А. С. Залужного, В. В. Зеньковского, С. С. Моложавого, В. Н. Мясищева, А. А. Невского, П. И. Люблинского, М. М. Рубинштейна., С. Л. Рубинштейна, С 50-х годов развитие детской психологии было тесно связано с деятельностью последователей Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, В. П. Зинченко Д.Б.Эльконина, Л. И. Божовича, М. И. Лисиной, Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, А. П. Леонтьева, А. В. Петровского и их учеников-современников, крупных ученых в области психологии развивающего образования. Предметом исследования таких психологов, как В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. И. Миракян, В. И. Панов, В. В. Рубцов, И. В. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и других стало не столько формирование знаний, умений и навыков, сколько различные образовательные развивающие технологии и их организация общение, взаимодействие, взаимопонимание, коммуникация, рефлексия и т. д.). Основу исследования этих процессов составляет культурно-историческая психология.

Преодоление ограниченностей чисто психологического подхода к детству намечается в работах социально-психологического характера. В них изучается не столько индивидуальная психология ребенка, сколько психология детских групп, детских сообществ. Такой подход уже означает важность учета социальных факторов детской инкульту-рации — что впервые было представлено в понятии «социальная ситуация развития» — введенном Л. С. Выготским. В дальнейшем эта идея получила развитие в работах А. В. Петровского и его школы. Развитие и обобщение этих исследований представлено в работах Д. И. Фельдштейна и В. В. Абраменковой.

При всем важном значении этих исследований, анализирующих общение ребенка, не «схватываются» все многообразные грани его бытия в мире культуры. За границами исследования остаются нравственные, эстетические, религиозные социально-правовые, экологические и другие аспекты включения ребенка в мир культуры.

Значительный вклад в анализ субкультуры детства вносят этнографические исследования в границах направления «этнография детства» М. Мид, И. С. Кон, Г. Г. Шпет, Т. Г. Стефаненко и других. Основное содержание этих исследований связано с характеристикой этнического своеобразия инкультурации детей в пространстве культуры своего народа. При этом основное внимание обращается на традиционно-архаические культуры. В то же время для более полного понимания субкультуры детства важно исследовать этнические особенности прочих народов на современном культурно-историческом этапе, в постиндустриальную эпоху, учитывая, что ребенок развивается в мире общечеловеческой культуры, с которой он постоянно контактирует при помощи современных средств массовой информации. Поэтому этнография детства является частью интегративного изучения всей мно-гоаспектности детской субкультуры. Достаточно сказать, что если в архаичных культурах ребенок развивается в локальном «пространстве-времени» своего этноса, то в современном информационном обществе каждый ребенок открыт для воздействия на него всей системы ценностей общечеловеческой культуры.

По самой своей природе педагогическая наука призвана исследовать детство, процесс образования и обучения подрастающего поколения. В работах по дошкольной педагогике в основном излагаются вопросы теории и методики дидактики с учетом возрастных особенностей детей. Классическое деление образовательной системы на ступени, уровни (дошкольники, младшие школьники, среднее звено, старшеклассники), основано, прежде всего, на возрастной педагогической классификации.

Как известно, зарубежная и отечественная педагогика представлена именами крупнейших педагогов мира Ш. А. Амонашвили,.

A.Дистервега, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, Ж.-Ж.Руссо,.

B.Песталоцци, В. А. Сухомлинского К.Д.Ушинского, С. Т. Шацкого, Р. Штейнера и др., акцентирующими в своих трудах социокультурные аспекты педагогики.

К сожалению, в советское время общий характер педагогических исследований был связан прежде всего с дидактической проблематикой, характеризующей учебный процесс. Но развитие ребенка происходит не только и не столько в структуре образовательных учреждений, сколько в широком социальном «пространстве-времени» (семья, музеи, СМИ, природа, город, улица, двор, друзья, спортивно-культурные комплексы, мир искусства и т. д.) Осознание необходимости включения всей социокультурной среды в процесс инкультурации привело к формированию социальной педагогики, которая стремится учесть комплекс средовых факторов формирования личности. Становлению социальной педагогики как «интегратора воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа» (П.Наторп) способствовала деятельность А. В. Бакушинского, П. Н. Блонского, П. Ф. Лесгафта С.Т.Шацкого, В. Н. Шульгина, М. В. Крупениной,.

A.Г.Калашникова, А. П. Пинкевича,. а на современном этапе.

B.А.Сластенина, И. А. Зимней, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Л. В. Филипповой, Ю. А. Лебедева, Ю. С. Мануйлова и др.

Этот шаг на пути целостного осмысления процесса инкультура-ции закономерно приводит к пониманию изоморфизма субкультуры детства и общечеловеческой культуры. В ходе инкультурации ребенок трансформирует ценности культуры в содержание своего внутреннего мира. Этот процесс отнюдь не ограничивается рамками учебно-педагогической деятельности, а захватывает все процессы взаимоотношений становящегося человека с миром культуры. В этом процессе можно выделить институциональный аспект (семья, образовательные учреждения, социальные институты государственного и негосударственного характера) — субъектный аспект (дети, взрослые, родители, сверстники, учителя, воспитатели, экскурсоводы и т. д.) — объективный аспект (все виды и типы ценностей культуры) — процессуальный аспект (все механизмы, способы, приемы, методики, технологии инкультурации).

Уже становление «музейной педагогики», «артпедагогики», «этнопедагогики», «экологической педагогики», «креативной педагогики» и др. свидетельствует о необходимости как широкого культурологического осмысления субкультуры детства, так и процесса самой инкультурации.

Учитывая все вышесказанное о состоянии исследования проблемы, мы рассматриваем нашу работу не просто как психологическую, или педагогическую, или этнологическую, а именно как культурологическую.

Цель и задачи исследования

определяются анализом состояния изучаемой проблемы.

Цель работы — интегративное исследование субкультуры детства с учетом ее социально-статических и социально-динамических характеристик. Реализация этой цели предполагает необходимость решения ряда конкретных задач:

• целостной характеристики детства как феномена культуры;

• выявления основных специфических особенностей детской субкультуры;

• анализа социокультурного хронотопа как пространственно-временного континуума детства;

• исследования инкультурации детей как многомерного процесса;

• разработки конкретных социально-педагогических технологий включения детей в мир культуры.

Теоретические и методологические основания исследования обусловлены самой постановкой целей и задач анализа.

Теоретической основой работы являются материалы изучения детства, изложенные в педагогической, психологической, социально-психологической, этнографической, медико-биологической литературе.

Позитивные достижения в этих областях отмечены нами при характеристике состояния исследования проблемы.

Медико-биологические исследования детства имеют большое значение с точки зрения онтогенетических характеристик основных параметров биосубстрата человека. Психологический анализ становления личности ребенка позволяет понять и изучить развитие психических функций ребенка — тех особенностей фенотипа, которые определяют органичное включение детей в социум. Этнографические работы ориентируют нас на учет этнокультурной среды, в которой происходит становление ребенка и формирование субкультуры детства. Вполне естественно, что автор опирался на те достижения педагогической мысли, которые связаны с характеристикой дидактических механизмов освоения детьми социокультурного опыта. Мы считаем, что для осознания специфики субкультуры детства актуальны и те социально-психологические исследования, в которых мир детства представлен как мир многоуровневого и многообразного социального общения.

Диалектическая природа самого объекта исследования при анализе субкультуры детства определила необходимость опоры на методологические принципы социальности, системности, многомерности, развития, которые, являясь историческим завоеванием научной мысли, выполняют функцию фундаментальных ориентиров исследования в естественнонаучной и социогуманитарной областях.

Основные научные положения, определяющие новизну содержания работы состоят в следующем:

1. Детство как феномен культуры рассмотрено в системе его общих социокультурных характеристик, интегративно включающих в себя частные (медицинские, биологические, физиологические, психологические, социально-психологические, этнографические, педагогические) параметры, что позволило, в конечном счете, представить целостный социокультурный портрет данного субъекта социума.

2. На основе сравнительно-возрастного анализа выделены основные специфические черты, которые характеризуют процесс взросления человеческого индивида. Эти особенности интепретированы с точки зрения их значения для инкультурации детей, для включения в мир взрослой культуры и формирования детской субкультуры.

3. Субкультура детства представлена в единстве ее социально-статических и социально-динамических характеристик. Социальная статика бытия детства связана с определением статуса и роли детей как носителей специфической субкультуры. Социальная динамика бытия детства характеризует процесс социального взросления детей в его сопряженности с биологическим созреванием, логику онтогенетических шагов инкультурации и многомерный характер этого процесса.

4. Мотивируя развитие ребенка исключительно в континууме социокультурного пространства-времени, предпринята попытка конкретизации особенностей становления ребенка в пространстве и времени субкультуры детства — в социокультурном хронотопе, основные характеристики которого выделены в нашем исследовании.

5. На основе выявленных социостатических и социодинамиче-ских особенностей субкультуры детства предложены социально-педагогические технологии инкультурации как функционального стержня освоения социокультурного опыта человечества в такой ответственный период развития, каким является переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Выявленные закономерности с учетом возрастной биосоциальной динамики могут быть экстраполированы на другие возрастные этапы становления индивида.

Апробация работы. Основные идеи диссертации были отражены в публикациях и на следующих конференциях:

1. Доклад на межрегиональной конференции педагогических работников на тему: «Управление инновационными процессами в системе образования», г. Н.Новгород, 1999.

2. Доклад на Всероссийском совещании на тему: «Инновации в образовательной системе г. Н.Новгорода», г. Самара, 1999.

3. Доклад на научно-практической конференции на тему: «Воспитание личности», г. Н.Новгород, 2000.

4. Доклад на Всероссийском совещании Ассоциации городов России на тему: «Новые идеи и технологии в системе образования г. Н.Новгорода», г. Краснодар, 2000.

5. Доклад на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание.Образование.Карьера» на тему: «Здоровьесберегающие педагогические технологии как реализация валеологических подходов в образовании», г. Н.Новгород, 2000.

6. Доклад на Всероссийской конференции «Здоровьесберегающий подход к содержанию обучения и воспитания в учреждениях дошкольного и начального общего образования» на тему «Методологические принципы подготовки ребенка к школе», г. Н.Новгород, 2000.

Исходя из этого, структура диссертации определяется поставленными автором задачами в плане ее основных научных положений.

В двух параграфах первой главы «Детство как социокультурный феномен» дается культурологическая характеристика детства и специфика детской субкультуры.

Во второй главе «Детство как социокультурный процесс» рассматриваются понятие и структура социального хронотопа, его роль в развитии субкультуры и социально-педагогические технологии детской инкультурации.

Результаты работы показали, что речь детей становится более красочной и разнообразной, формируется внимание к собственным ощущениям при слуховом восприятии и при произнесении звуков, обогащается, расширяется, уточняется словарный запас, формируется сенсомоторное восприятие, — все это является залогом овладения простыми и сложными видами звукового анализа и синтеза, что обеспечивает полноценное усвоение грамоты, необходимое для школьной программы и родного языка.

Программа музыкального развития детей.

Цель программы — формирование у ребенка навыков слышания и расширение слухового диапазонавыработка связной речи и вокально-интонационных навыков, отработка слухового анализатора. Предлагаемая программа и технологии музыкального развития представляют собой систему совершенствования музыкальных, игровых и творческих способностей всех детей, в том числе не имеющих ярко выраженного музыкального слуха. Для подготовки ребенка к школе важны навыки использования голоса как инструмента общения с окружающим.

Сегодня у первоклассников, как правило, недостаточно отработаны функции восприятия и анализа звукового мира и самовыражения в нем. Ребенок, не имеющий навыков звуко-высотного интонирования может быть замкнутым, скованным, нелюдимым, порой агрессивным. Данная программа способствует значительному улучшению слухового анализатора, слухо-моторных, ритмических координаций, необходимых для эффективного слушания, оптимального формирования речи, вокально-интонационных и двигательных навыков младшего школьника, хотя и не ставит целью профессиональное музыкальное развитие.

Задачи программы:

1. Сенсомоторное развитие. Формирование слухо-моторных координаций.

2. Максимальное расширение слухового диапазона ребенка и становление слухового анализатора. Формирование умений вслушиваться в звуки мира и воспринимать их более тонко и глубоко.

3. Совершенствование механизмов самовыражения ребенка через звук, навыков звукового самоинтонирования, «пропевание» мелодии своей собственной жизни.

4. Ориентация в пространстве, владение своим телом, в первую очередь — руками, пальцами. Реализация пространственного фактора.

5. Формирование навыков владения своим голосомрасширение словарного запаса.

6. Восприятие и воспроизведение ритмически оформленных музыкальных примеров. Знакомство с особенностями музыкального ритма.

Музыкальные занятия благотворно влияют на общее психофизическое состояние ребенка. Они стимулируют внимание, сообразительность, фантазию, звуковую память, речевые навыки, свободное движение в пространствеа главное — они формируют устойчивый интерес к самовыражению, творчеству, что в свою очередь является важнейшей предпосылкой самоусовершенствования и саморазвития.

Общий объем основной программы — 29 часов, и дополнительной, интегрированного звена — 29 часов.

Развитие у детей 6−7 лет умения сотрудничать со сверстниками.

Эта программа предназначена для детей, не посещавших дошкольные учреждения, и направлена на формирование у них социальной готовности к школе.

Основная цель программы: приобретение детьми социально-коммуникативных навыков совместной деятельностиразвитие эмоциональной восприимчивости, интереса к сверстникамвыработка чувства групповой сплоченности и понимания себя, своего места в группе сверстников, своих отношений с другими детьми.

Главным моментом в программе является вовлечение эмоциональных механизмов в процессе усвоения дошкольниками социального опыта, когда взрослый ведет детей от чувства единения с другими к чувству групповой сплоченности, от умения воспринимать другого — к способности согласованно действовать вместе.

На специальных занятиях и в других формах группового общения дети приобретают опыт организации совместной деятельности в группе и установления отношений, основанных на чувстве общности и доверия, учатся достигать важных для группы целей, учитывая наряду со своими интересы и других детей.

Этот опыт позволяет ребенку избегать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье в период адаптации и в процессе дальнейшего обучения в школе. Как известно, учебная деятельность предполагает интенсивное общение и совместную работу друг с другом, а отношения в классе влияют на желание учиться и психоэмоциональное состояние и развитие ребенка.

Программа состоит из пяти разделов:

1) развитие групповой сплоченности;

2) развитие самосознания и социальной уверенности;

3) развитие эмоциональной сензитивности;

4) развитие умения сотрудничать;

5) изучение социально-коммуникативных умений.

Программа рассчитана на 68 учебных часов (34 занятия и 34 ч. других форм групповой работы).

Занятия проводятся циклами по темам один раз в неделю, затем задачи темы решаются через различные формы групповой работы в соответствии с перспективным планом.

Принципы построения предметно-пространственной развивающей среды.

Предметно-пространственная среда в рамках данной программы должна быть организована так, чтобы создать максимально благоприятные условия для приобретения ребенком навыков, необходимых при поступлении в школу. Но это возможно только при соблюдении эргономических условий, оберегающих психику и хрупкую личность ребенка от экстремальных эмоциональных и психологических воздействий и в то же время обеспечивающих содержательные условия его развития в период подготовки к школе.

Для этого необходимо обеспечить положительный эмоциональный фон, сопровождающий деятельность ребенка на занятии, его высокий ориентировочно-познавательный интерес и функциональный комфорт, включающий: обеспечение допустимой интеллектуальной нагрузкистимуляцию интереса к занятиям различными средствами дизайна и педагогических программудовлетворение от познавательной деятельности и достигнутых результатов за счет адекватности проектируемой среды возрастным возможностям ребенка, способной исключить влияние негативных последствий на его психику, отрегулировать оптимальное нервно-психическое и физическое напряжение, учитывать необходимые гигиенические факторы.

Процесс взаимодействия детей с предметной средой, составляющий внутренний компонент педагогической деятельности, должен быть управляемым, а содержательная целостность и взаимообусловленность предметной среды должны использоваться не только в качестве инструмента воспитания, но и решать конкретные задачи в процессе обучения. Для этого необходимо единство программного содержания педагогического процесса, охватывающего все фазы развития ребенка, учет особенностей каждого возрастного периода. Потенциал активации среды включает в себя:

• Совершенство форм предметов оборудования и дидактических материалов.

• Оптимальное цветовое решение с учетом психологии и физиологии восприятия цвета ребенком.

• Вариативность, периодическое обновление или изменение отдельных составляющих интерьера, в котором проходят занятия детей.

• Новизну предметного окружения.

• Динамизм, изменчивость, неоднородность среды.

• Разнообразие, богатство среды, побуждающие ребенка к выполнению активных действий в соответствии с его жизненным ритмом, физическими и психическими возможностями.

• Образность среды.

• Связь с природой и единство социальных и природных средств.

• Проблемность, т. е. создание несложных дискомфортных ситуаций, выход из которых легко находится ребенком.

• Исключение мозаичности, безвкусия, хаоса. «Безопасность среды.

• Соответствие предметных и игровых средств антропометрическим характеристикам ребенка.

Принципы дизайн-сценирования среды реализуются в тесном сотрудничестве со всеми участниками проекта.

Предлагаемые нами программы реализуют принцип системной организации базальных механизмов и направлены на развитие всех уровней моторики (макро-, мезомикро-) как системообразующего компонента оздоровительно-развивающего подхода в процессе социализации.

Программы могут быть использованы в детских центрах, осуществляющих поддержку гармоничного (психофизиологического и социального) развития в сфере дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Осуществленный анализ проблемы субкультуры детства позволяет автору сделать следующие теоретические выводы:

1. Субкультура детства является интегральным социальным образованием, отражающим все содержание исторически сложившейся культуры. Иначе говоря, субкультура детства — это «не маленькая культура» человечества, а проекция большой культуры на биопсихический субстрат становящейся личности.

Создаваемый детьми мир их специфической субкультуры обладает многогранным полифункциональным значением, а именно: -социализирующим (приобщение к накопленной культуре человечества) — -креативным (реализация творческого потенциала ребенка, его способность создавать новое);

— коммуникативным (формирование специфического мира общения сверстников);

— защитным (сохранение своеобразия детского образа мысли и образа жизни) — -самоидентификации и самодифференциации (освоение ребенком своей самобытности и отличия от мира взрослых).

2. В ходе анализа выявлены следующие специфические особенности детской субкультуры:

— наличие социокультурной среды как функциональной системы «взрослые-дети», обусловленной общей закономерностью генетического наследования социального опыта человечества;

— доминирование эмоционально-чувственной сферы ребенка, являющейся условием и способом реализации его сущностных сил;

— активность самого ребенка, избирательное отношение его к миру взрослой культуры;

— смена ведущих, доминантных деятельностей в разные периоды социализации в соответствии с особенностями биологического, психического и умственного развития.

3. Важнейшее значение для субкультуры детства имеют первичные формы социализации, которые на языке культурологии определяются нами как этапы инкультурации. В процессе инкультурации осуществляется не только активно-деятельностное освоение социокультурных программ, но и целостное развитие биопсихического субстрата ребенка.

4. Осуществленный нами анализ социокультурных программ для дошкольных образовательных учреждений, призванных обеспечить развитие национальной культуры и культуры межэтнических отношений, развитие межличностных отношений и самореализацию личности, показал несостоятельность большинства программ, поскольку они грешат:

— недостаточным учетом психофизиологических индивидуальных особенностей возрастных категорий детей;

— подменой приоритетности биопсихического и социокультурного развития доминантой подготовки его к учебной деятельности в школе- -отсутствием отражения в стандартных программах этнических и региональных социокультурных особенностей;

— доминированием вербальных в ущерб другим формам инкультурации проживания детьми социальных ситуаций;

— переносом сложившейся взрослой структуры статусов и ролей, функций и ориентаций на социально незрелый мир детства.

5. Анализ основных факторов социокультурного хронотопа, которые детерминируют становление личности ребенка, позволил выделить базовые методологические принципы построения социокультурных образовательных программ: принцип гуманизации, культуросообразности, субъектности и экологической целесообразности — позволяющие по-иному подойти к организации процесса инкультурации.

Разработанная нами в муниципальном центре здоровьесберегающих педагогических технологий образовательно-развивающая программа для детей 6.

172 ти лет, которая не включена в образовательное пространство, инклюзивно охватывает:

— принципы построения предметно-пространственной развивающей среды;

— факторы сенсомоторного и социоэмоционального развития;

— функции социально-куммуникативной компетентности;

— охрану и совершенствование здоровья детей средствами здоровьесберегаю-щих социально-педагогических технологий.

В стратегическом плане (на перспективу) программа предусматривает создание Центров поддержки развития, предоставляющих широкий спектр социокультурных образовательных, воспитательных и оздоровительно-развивающих услуг и предложений детям и их семьям и тем самым сближающих семейную социализацию и направленную социализацию в дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования.