Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации

Диссертация: Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Наиболее подробно вопросы формирования умений самоанализа рассматриваются в контексте решения проблем подготовки педагога к методической (Л.Л.Горбунова, Н. Д. Иванов, Г. С. Сухобская), экспертной (О.С.Ани-симов, Т. А. Каплунович, Е.А.Федорова), инновационной деятельности (Л.С.Подымова, Л. В. Ушенина, Р.М.Шерайзина), а также формирования исследовательских (С.П.Иванова, Е.М.Муравьев) и рефлексивных… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования эффективности использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности
    • 1. 1. Самоанализ педагогической деятельности как научная категория
    • 1. 2. Подходы к обучению педагогов самоанализу профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации как проблема научно-педагогических исследований
    • 1. 3. Дидактический потенциал диалога в обучении самоанализу
  • Выводы к первой главе
  • ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование диалоговой технологии формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности
    • 2. 1. Исследование исходного уровня готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности
    • 2. 2. Диалоговая модель обучения педагогов умениям самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации
    • 2. 3. Эффективность диалога в обучении педагогов самоанализу профессиональной деятельности
  • Выводы ко второй главе

Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется изменениями во всех сферах жизни, включая культурную и духовную.

Изменение ценностно-целевых ориентиров образования выражается в направленности на личность, ее саморазвитие в процессе социального взаимодействия. В связи с этим наблюдается всплеск творческой деятельности педагогов, растет количество разнообразных авторских разработок. Соответственно, в условиях такой «полифонии» педагогических новаций особую значимость приобретает проблема формирования у педагогов умений критериального самоанализа профессиональной деятельности и продуктов собственного творчества. В широком спектре проблем обучения взрослых данный аспект приобретает дополнительную актуальность в связи с процессом аттестации педагогических кадров.

Вместе с тем анализ теории и практики по названной проблеме позволяет выделить ряд противоречий:

— между активизацией творческой деятельности педагогов и недостаточной их готовностью к ее критериальному анализу и оценке уровня новизны;

— между содержанием квалификационных требований к умениям самоанализа у аттестуемых педагогов и недостатком у них этих умений, что создает затруднения в процессе подготовки и прохождения аттестации;

— между необходимостью специальной аналитической подготовки педагогов для проведения опытно-экспериментальной работы в сфере образования и неудовлетворительным уровнем этой подготовки;

— между существующей множественностью подходов к анализу педагогической деятельности и недостаточной систематизированностью категориального аппарата, описывающего сам феномен анализа, что затрудняет оценку уровня сформированности умений самоанализа у педагогов и разработку соответствующей технологии их формирования.

В настоящий момент можно выделить несколько направлений научно-исследовательских работ, в которых намечаются пути разрешения выделенных противоречий и которые, таким образом, могут быть рассмотрены в качестве теоретических предпосылок нашего исследования. В них раскрываются:

— подходы к подготовке учителей к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, В. А. Бухвалов, Ф. Н. Гоноболин, И. А. Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, М. М. Поташник и др.);

— пути совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н. Д. Иванов, Т. А. Каплунович, Н.М.Че-годаев, П. Г. Щедровицкий и др.);

— общие концепции анализа педагогичекой деятельности (О.С.Ани-симов, Т. А. Браже, Ю. К. Бабанский, З. И. Васильева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. Е. Марон, А. И. Пискунов, Л. Ф. Спирин, Р. М. Шерайзина, Г. И. Щукина и др.).

Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности затрагиваются в исследованиях, посвященных.

— вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г.Браже, Н. П. Гришина, Н. В. Карнаух, А. К. Маркова, Н. Н. Лобанова и др.);

— раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования (О.А.Абдулина, Т. Д. Андронова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);

— изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е. К. Осипова, А. А. Орлов, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин и др.).

Наиболее подробно вопросы формирования умений самоанализа рассматриваются в контексте решения проблем подготовки педагога к методической (Л.Л.Горбунова, Н. Д. Иванов, Г. С.Сухобская), экспертной (О.С.Ани-симов, Т. А. Каплунович, Е.А.Федорова), инновационной деятельности (Л.С.Подымова, Л. В. Ушенина, Р.М.Шерайзина), а также формирования исследовательских (С.П.Иванова, Е.М.Муравьев) и рефлексивных умений (Ю.Н.Кулюткин, А. К. Маркова, Г. С.Сухобская).

В качестве самостоятельного объекта освоения самоанализ педагогической деятельности раскрывается в работах Л. Ф. Алферовой, Л. М. Митиной, А. В. Полиенова, Г. Б. Скока.

В последнее время разрабатываются различные формы учебного взаимодействия, связанные с аналитической подготовкой различных специалистов (Н.В.Борисова, Г. Я. Буш, В. Я. Кисленко, Т. С. Кудрина, Г. М. Кучинский, М. А. Степинский и др.).

Предметом изучения представителей различных наук (философов, психологов, педагогов и др.) выступает диалог. В контексте нашего исследования наиболее значимыми здесь являются работы О. С. Анисимова, М. М. Бахтина, И. Е. Берлянд, В. С. Библера, А. А. Бодалева, М. Бубера, Г. А. Ковалева, С. Ю. Курганова, Т. А. Флоренской и др.

У большинства ученых не вызывает сомнения генетическая связь самоанализа с диалогом, осознан его значительный потенциал в обучении самоанализу, однако целостные подходы к формированию у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности посредством использования диалога в системе повышения квалификации (в дальнейшем СПК) не разработаны. Это и обусловило выбор темы, цели, объекта и предмета нашего исследования.

Цель исследования — разработка и экспериментальная апробация дидактической диалоговой модели обучения педагогов в процессе повышения их квалификации умениям самоанализа профессиональной деятельности.

Объект исследования — процесс повышения квалификации (в дальнейшем ПК) педагогов.

Предмет исследования — эффективность использования диалога для формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что умения самоанализа являются результатом интериоризации аналитической функции по отношению к другому опыту, соответственно, обучение самоанализу будет эффективным, когда:

— дидактическая система, лежащая в его основе, строится в логике диалоговой технологии, совмещающей в себе принципиальные положения диалогистики в русле «Школы диалога культур» и развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексии как внутреннего механизма самоанализа;

— в качестве предмета освоения выступают критерии мыслекоммуни-кации и аналитической деятельности, а приоритетным в процессе обучения является моделирование этой деятельности, в ходе которого происходит профессиональное самопознание, изменение логических начал самоанализа, разрабатываются его индивидуальные модели.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Изучить различные подходы к определению понятия «самоанализ педагогической деятельности», а также работы по проблеме диалога для формирования категориального аппарата исследования.

2. Проанализировать теорию и практику формирования умений самоанализа у педагогов в контексте подготовки их к различным профессионально значимым видам деятельности.

3. Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель ПК педагогов, обеспечивающую формирование умений самоанализа на основе использования диалога.

4. Определить критерии эффективности модели и выявить условия, обеспечивающие эту эффективность.

Методологической основой исследования являлись: системный подход к изучению педагогических явленийидеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личностиконцепции непрерывного образования, диалогистики и педагогической аналитики.

Для решения исследовательских задач применялись следующие методы:

— теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, а также изучение соответствующей документации;

— диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности и др.);

— эксперименты (констатирующий, формирующий);

— методы экспертной оценки.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования» (в дальнейшем НРЦРО). На всех этапах в нем участвовали 637 педагогов, а в экспериментальном обучении — 240 человек.

Исследование проводилось с 1997 года по 2001 год в четыре этапа:

I этап (1997;1998 гг.) — анализ литературы по проблеме исследования, разработка его концептуальных основ, выбор и конструирование методов исследования.

II этап (1998;1999 гг.) — констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня сформированности у педагогов умений самоанализа (в экспериментальной и контрольной группах).

III этап (1999;2000 гг.) — обучающий эксперимент, построение и апробация диалоговой технологической модели обучения педагогов самоанализу профессиональной деятельности. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

IV этап (2000;2001 гг.) — подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу профессиональной деятельности.

2. Дидактическая диалоговая модель формирования умении самоанализа педагогической деятельности в процессе ПК педагогов и критерии оценки ее эффективности.

3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диалоговой технологии в обучении самоанализу педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят1 в следующем:

— проведено теоретико-познавательное исследование потенциала диалога в обучении самоанализу, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность совмещения в основе диалоговой технологии обучения педагогов самоанализу принципиальных положений диалоги-стики и развивающего обучения;

— уточнены понятия «учебный диалог» и «самоанализ педагогической деятельности»;

— определены и экспериментально проверены критерии и показатели оценки готовности педагогов к самоанализу;

— описана технологическая модель формирования у педагогов умений самоанализа в СПК и определены критерии ее эффективности;

— выявлены условия, способствующие эффективности обучения педагогов самоанализу в процессе повышения их квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— на основе проведенного эксперимента разработан инструментарий диагностики уровня готовности педагога к самоанализу;

— описана концептуально-технологическая модель диалоговой экспертизы;

— разработаны языковые конструкты, способные выступать в качестве научно-методического сопровождения аналитической деятельности педагога.

Изданные на основе анализа результатов исследования статьи и научно-методические рекомендации используются педагогами Новгородской области, методистами, руководителями органов управления образованием, преподавателями НРЦРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута их теоретическим обоснованием с использованием методов системного и междисциплинарного анализа, адекватных этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставимостью результатов с выводами других исследований, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на международной и региональной научно-практических конференциях. «Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании» (Великий Новгород, 2000) — «Аттестация кадров: опыт и перспективы» (Великий Новгород, 2000) — на семинаре для главных экспертов при муниципальных органах управления образованием (Великий Новгород, 1999).

Результаты внедрены в СПК педагогов Новгородской области.

Подготовлено 5 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Выводы ко второй главе.

1. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений самоанализа профессиональной деятельности педагога в процессе ПК показало, что успешность обучения обусловлена реализацией такой технологической модели организации учебного процесса, которая учитывает исходный уровень сформированности умений самоанализа и обеспечивает их развитие на основе диалога.

2. Анализ обобщенных в процессе констатирующего эксперимента данных о сформированности у педагогов умений самоанализа свидетельствует об их достаточной мотивационной готовности к нему. Выявлено, что уровень самоанализа педагогической деятельности зависит от профессиональных доминант и квалификации педагога. Положительно влияет на него самореализация педагога в функции исследователя. Стаж педагогической деятельности, специфика преподаваемого предмета и другие характеристики, учтенные в эксперименте, существенно на этот уровень не влияют.

Установлено также, что имеющийся у педагогов эмпирический опыт самоанализа далеко не всегда соответствует нормам аналитической деятельности и не является достаточным условием ее квалифицированного осуществления.

3. В исследовании удалось доказать, что обучение педагогов умениям самоанализа педагогической деятельности возможно путем реализации модели обучения, которая на концептуальном уровне состоит из шести блоков:

1) Цель обучения (формирование умений самоанализа педагогической деятельности) отражает представление о конечном продукте.

2) Диагностический блок предполагает диагностику уровня готовности педагогов к самоанализу, результатом которой должен стать скорректированный образ цели обучения и построение индивидуального образовательного маршрута.

3) Содержательной основой диалога выступают определенные нормативные требования к его участникам, предметом обучения является переход от эмпирического к теоретическому и обратно, а его содержанием — тренировка этих переходов.

4) Сочетание форм организации учебного диалога (внутригрупповой диалог, межгрупповой диалог, лекция-диалог) определяет его композицию, направленную на реализацию цели обучения.

5) Процессуальная характеристика диалога состоит из последовательности взаимообусловенных и целесообразных действий обучающихся и преподавателя.

6) Позиционно-групповой аспект диалога, включающий способы организации учебной деятельности, проявляется в правилах распределения его участников на группы, а также ролей между ними, что создает условия для перехода к надпредметному компоненту обучения, а также демонстрирует работу внутреннего механизма рефлексии.

В связи с тем что специфика образовательных потребностей обусловлена профессиональными приоритетами обучающихся, методический аспект модели предполагает вариативность обучения и соответствующее информационное обеспечение.

Построенная на основе синтеза принципиальных положений диалоги-стики в русле «Школы диалога культур» и развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексии, технологическая модель, с одной стороны, выступает в качестве средства реализации принципа гуманизации обучения, а с другой — имеет прикладную направленность на решение проблемы эффективной организации процесса обучения педагогов самоанализу.

Наиболее важными принципами организации учебного процесса являются:

— системная диалогизация содержания обучения;

— проблемность обучения,.

— рефлексивность диалогического взаимодействия;

— «выращивание» способностей как ценностно-целевой ориентир обучения;

— практикоориентированный характер обучения.

4. Эффективность нашей модели подтверждается продуктивностью учебного процесса в СПК, которая выразилась в позитивной динамике моти-вационного, операционально-когнитивного, рефлексивного компонентов готовности к самоанализу.

Кроме того, подтверждением эффективности модели явились:

— формирование творческого стиля аналитической деятельности (создание индивидуальных моделей самоанализа);

— включение педагогов в экспертную деятельность;

— рост умений анализа авторских разработок;

— рост культуры диалогического общения, формирование диалогического сознания и мышления;

— экстраполяция опыта учебно-диалогического взаимодействия в контекст профессиональной деятельности;

— повышение общего уровня квалификации и профессионализма.

5. К условиям повышения эффективности модели относятся:

— диалогизация учебного процесса;

— включение в технологию обучения этапа, связанного со специальным формированием мотивационной готовности слушателей к учебному процессу на основе организации самоопределения к учебной деятельности в форме переопределения общекурсовой проблемы;

— моделирование в учебном процессе ситуаций, направленных на актуализацию, а затем проблематизацию сложившихся у педагогов представлений о самоанализе и его способах;

— комплектование групп смешанного и однородного состава с точки зрения наличия в них представителей определенных педагогических специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что выделение умений самоанализа педагогической деятельности в качестве самостоятельного предмета ПК является важным направлением развития последипломного педагогического образования, а в разработке диалоговых технологий обучения заключается достойный ответ на гуманистический вызов нашего времени и перспектива совершенствования образовательной практики С ПК.

Более подробно полученные в исследовании выводы могут быть сформулированы следующим образом:

1. Первый вывод связан с пониманием самоанализа как процесса изучения собственной педагогической деятельности.

Исследование точек зрения различных ученых на самоанализ педагогической деятельности позволяет утверждать, что он является составной частью последней и обеспечивает ее развитие. Умения самоанализа являются значимой характеристикой квалификации педагога, а рефлексия самоанализа выступает условием развития аналитической составляющей его деятельности.

Изучение различных подходов к анализу педагогической деятельности показало, что каждый из них содержит определенные возможности в плане обучения самоанализу, а их множественность создает необходимые предпосылки для диалогизации содержания обучения.

Отдельные аспекты формирования умений самоанализа педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях, посвященных.

— раскрытию сущности педагогических умений и условий их формирования;

— изучению структуры педагогического мышления.

— проблемам подготовки педагога к методической, экспертной, инновационной видам деятельности, а также формированию исследовательских и рефлексивных умений.

Авторы исследований выделяют различные подходы к организации учебного процесса по формированию вышеуказанных умений, однако диалог не выступает в них в качестве системообразующего элемента, диалоговая технология не раскрывается.

2. Второй вывод касается дидактического потенциала диалога в отношении формирования умений самоанализа. Дидактический аспект диалога представлен определенными функциями, которые он выполняет в процессе формирования у обучающихся умений самоанализа педагогической деятельности, а именно:

— метода обучения;

— организационной формы обучения;

— средства обучения (текст диалога);

— способа организации учебной информации;

— метода диагностического исследования.

3. Третий вывод связан с выявлением уровней развития аналитической деятельности. В диссертации описаны уровни готовности к самоанализу (становление, функционирование, развитие), разработаны методы изучения этих уровней, дана их подробная характеристика и построена диагностическая матрица.

Экспериментально установлено, что наиболее высокий уровень самоанализа характерен для педагогов, имеющих высокую квалификацию и включенных в исследовательскую деятельность (ведение опытно-экспериментальной работы, систематическое осуществление экспертизы педагогической деятельности). Это подтверждает взаимосвязь самоанализа с исследовательской деятельностью и тезис о том, что умения самоанализа лежат в основе квалификации педагога.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки технологической модели обучения педагогов умениям самоанализа.

2. В ходе исследования нам удалось сконструировать технологическую модель обучения самоанализу, которая базируется, с одной стороны, на результатах констатирующего эксперимента, а с другой — на концептуальных положениях:

— о сущности ПК в системе непрерывного образования;

— о педагогической деятельности и подходах к ее анализу;

— о сущности умений самоанализа;

— о технологии развивающего обучения, ориентированной развитие рефлексии;

— о диалоге и диалоговых технологиях, обусловливающих самопознание, самоизменение и самодетерминацию обучающихся.

При разработке технологической модели обучения в качестве исходных выступали принципы, вытекающие из положений диалогистики и развивающего обучения, которые объединены нами в два соответствующих и взаимодополняющих друг друга блока.

Технология представлена целью обучения, диагностикой исходного уровня готовности к самоанализу, содержательной основой диалога, формами организации диалога, процессуальной характеристикой обучения, пози-ционно-групповым аспектом диалога.

В качестве цели обучения рассматривалось формирование умений самоанализа педагогической деятельности, а средством ее достижения являлся учебный диалог, выступающий в пяти вышеназванных дидактических функциях как целостная система. Воссоздавая саму основу профессионального контекста труда педагога, диалог обеспечивал, с одной стороны, его творческую самореализацию в учебной деятельности, а с другой — критериальность в решении конкретных учебных задач.

В работе также показана роль разнообразных форм учебного диалога в организации процесса обучения самоанализу.

5. Пятый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели обучения самоанализу.

Эффективность подтверждается продуктивностью учебного процесса в СПК, которая проявилась в динамике готовности к самоанализу, а также в некоторых дополнительных эффектах, связанных прежде всего с формированием готовности к диалектическому диалогу, развитием диалогического сознания и мышления как все более утверждающегося феномена культуры в современном информационном обществе.

На основе анализа результатов удалось установить следующее:

— умения самоанализа выступают важнейшим фактором развития педагогической деятельности, условием профессионального и личностного роста педагога;

— уровень сформированности умений самоанализа педагогической деятельности является показателем квалификации педагога;

— педагог, обладающий умениями самоанализа на уровне «развитие», способен трансформировать известные методики (способы) анализа в соответствии с конкретными потребностями профессиональной деятельности и создавать собственные модели самоанализа;

— диалогическая установка сознания, готовность к диалектическому диалогу является необходимым психологическим условием успешности обучения самоанализу педагогической деятельности.

Данное исследование не охватывает все аспекты формирования названных умений. В качестве проблемы дальнейшего исследования нам видится изучение диалектической связи диалога и самоанализа в образовательной практике, моделирование в диалоговых формах методологической подготовки педагога в последипломном образовании и научно-методическое обеспечение этого процесса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1984.-207 с.
  2. O.A. О формировании педагогических умений //Педпрактика в системе подготовки будущего учителя. М.: Просвещение, 1979. — С. 2129.
  3. Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
  4. Ю.С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессионализме советского учителя //Вопросы психологии. 1971. — № 2. -С. 83−90.
  5. Л.В. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.-20 с.
  6. Л.В. Методика, основанная на анализе и диагностике //Директор школы. 1996. — № 6. — С. 34−41.
  7. A.A. Основы овладения иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. — 124 с.
  8. Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-327 с.
  9. Г. Профессия познается в действии //Директор школы. 1997. -№ 5. — С. 72−76.
  10. Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В. А. Сластенина. М., 1980. — С. 33−41.
  11. О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиз-дат, 1999.-412 с.
  12. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. — 415 с.
  13. О.С. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры: Методические рекомендации по изучаемой теме. М.: ЦНТИ, ПиР, 1990. — 65 с.
  14. О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород: Всесоюзный методологический центр при иннов. объед. АН СССР- Новг. зон. коме, школа, 1989. — 178 с.
  15. О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998. — 772 с.
  16. О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеоло-гии: Учебное пособие. М.- Новгород: С.Е.Т., 1995. — 268 с.
  17. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. — 558 с.
  18. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  19. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М. Педагогика, 1977. — 256 с.
  20. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  21. Барцалкина В Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр.-М., 1987.-С. 133−139.
  22. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Наука, 1980. — 320 с.
  23. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — 354 с.
  24. H.A. Самопознание. Л., 1991. — 398 с.
  25. И.Е., Курганов С. Ю. Математика в Школе диалога культур. -Кемерово: АЛЕФ, 1993. 64 с.
  26. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989. — 190 с.
  27. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  28. B.C. Культура: диалог культур (Опыт определения) //Вопр. философии. 1989. — № 6. — С. 31−43.
  29. B.C. Школа «диалога культур» //Советская педагогика. 1988. — № 11. — С. 29−34.
  30. B.C. Школа диалога культур: Концепции //Частная школа. 1993. -№ 1. — С. 17−29.
  31. B.C. На гранях логики культуры: Кн. избранных очерков. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. — 440 с.
  32. B.C. Кант Галилей — Кант. — М. Мысль, 1991. — 308 с.
  33. A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1993. — 20 с.
  34. .П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. — 103 с.
  35. А. А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993. — 156 с.
  36. A.A., Ковалев Г. А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. — С. 17−27.
  37. Ю. Фома Аквинский /Пер. с пол. М.: Мысль, 1975. — 183 с.
  38. Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. — 334 с.
  39. Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. — 85 с.
  40. М. Два образа веры /Пер. с нем. М.: Республика, 1995. — 462 с.
  41. Бубер М. Яи Ты /Пер. с нем. М: Высш. шк, 1993. — 173 с.
  42. В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 96 с.
  43. Буш Г. Я. Рождение изобретательских идей. Рига: Лисма, 1976. — 127 с.
  44. Буш Г. Я. Диалогистика и творчество. Рига: Автос, 1985. — 110 с.
  45. K.M. Организация труда научных работников. М.: Экономика, 1975.- 109 с.
  46. З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Л.: Знание, 1980. — 35 с.
  47. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону. РГПУ, 1995. — 172 с.
  48. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособ. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
  49. С.Г. Учителя и ученики: единство и противостояние //Учительская газета. 1994. — № 24. — С. 9.
  50. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
  51. С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования //Информ. бюллетень. 1997. — № 9. — С. 11−15.
  52. Т.А. К вопросу о сущности самореализации личности //Культура и всестороннее развитие социальной личности. Свердловск, 1980. — С. 31−40.
  53. В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. — 421 с.
  54. В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -1990. 15 с.
  55. В.Г. Постдипломное образовние педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1997. -65 с.
  56. .З. и др. Педагогика рефлексии. М., 1995. — 111 с.
  57. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 470 с.
  58. JI.C. Мышление и речь //Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы общей психологии /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -Т. 2.-361 с.
  59. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
  60. Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. — 201 с.
  61. И.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1997. 172 с.
  62. М.П. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.- 164 с.
  63. С., Хидетниеми С. Введение в разработку и анализ алгоритмов /Пер. с англ. Ю. Б. Котова и др.- Под ред. В. В. Мартынюка. М.: Мир, 1981.- 336 с.
  64. А.Г. Как составить обоснование педагогической деятельности в процессе подготовки к аттестации: Научно-методические рекомендации. -Великий Новгород: НРЦРО, 1998. 16 с.
  65. Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие /Э.Н.Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. — 223 с.
  66. B.B. Виды обобщения в обучении (логико-исследовательские проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  67. A.A., Ситник А. П. Формирование и развитие професионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. — 250 с.
  68. А.Б. Воспитателю о психологии общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
  69. И. А. Профессиограмма преподавателя химии (дидактивно-методический аспект). СПб., 1992. — 16 с.
  70. Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1992. — 21 с.
  71. Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 189 с.
  72. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143 с.
  73. Жинкин Н И. Психологические особенности спонтанной речи //Иностранные языки в школе. 1965. — № 4. — С. 8−17.
  74. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  75. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  76. В.И. Педагогическое предвидение. М: Знание, 1987. — 91 с.
  77. В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1966.-307 с.
  78. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  79. В.П. Рефлексия в организационнно-деятельностных играх //Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. — 115 с.
  80. H.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 167 с.
  81. С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. — 564 с.
  82. C.B. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1997. 206 с.
  83. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  84. И. Антропология с прагматической точки зрения /Пер. с нем. СПб. Наука, 1990.-471 с.
  85. И. Основы метафизики нравственности. Критика практического разума. Метафизика нравов. СПб.: Наука, 1995. — 528 с.
  86. И.Я., Пушкина Т. А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Методические рекомендации. Новгород: ИПК и ПРО, 1993. — 33 с.
  87. Каплунович Т А., Чегодаев Н. М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: Научно-методические рекомендации. Новгород: РЦРО, 1996. — 40 с.
  88. Н.В. Освоение отечественного опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 178 с.
  89. JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материалах организационно-деятельностных игр: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991.-17с.
  90. Китайгородская Г А. Методические основы обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 175 с.
  91. М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. — № 1. — С. 34−39.
  92. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 222 с.
  93. Ковалев Г А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. — М., 1987. — С. 4−16.
  94. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. — 176 с.
  95. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1980. — 192 с.
  96. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: ГУПМ, 1999. — 241 с.
  97. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  98. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /Под общей ред. В. Г. Онушкина и др. СПб., 1996. — 122 с.
  99. А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. — С. 50−57.
  100. А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. — Минск: Редакция журнала «Адукция и выхавание», 1996. — 327 с.
  101. В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. — 64 с.
  102. В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994. — № 6. — С. 24−31.
  103. В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. 1992. — № 7−8. — С. 55−58.
  104. Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. М.: АПН РСФСР, 1959. -Т. 3. — 738 с.
  105. В.А., Недбаева С В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование
  106. Психологические проблемы формирования педагогической деятельности и педагогических способностей: Сб. научных трудов. М.: 1982. — С. 3−16.
  107. В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебн. пособие. -М., 1991.-112 с.
  108. Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. — 17 с.
  109. Н. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1979. — Т. 1. — 488 с. Ш. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.
  110. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.
  111. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1967. — 183 с.
  112. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. Л.: Знание, 1985. — 32 с.
  113. Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского университета, 1976. — 57 с.
  114. И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации. Сб. научн. тр. М., 1987. — С. 102−109.
  115. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. -1986. № 2. — С. 21−30.
  116. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  117. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. Просвещение, 1989. — 127 с.
  118. С.Ю. Школа диалога культур: красноярский опыт //Народное образование. 1990. — № 7. — С. 76−79.
  119. Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 153 с.
  120. Г. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблемы общения в психологии. М., 1981. — С. 92−120.
  121. И. Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы /Пер. с англ. Н. Н. Веселовского. М.: Наука, 1967. — 152 с.
  122. К. Разрешение социальных конфликтов /Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000. — 408 с.
  123. Н.С. Индивидуальные различия в способностях //Психологическая наука в СССР. М., 1960. — Т. 2. — С. 86−91.
  124. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-380 с.
  125. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.
  126. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1991.- 328 с.
  127. Н.П. Интенсификация в сфере образования //Советская педагогика. 1986. — № 12. — С. 53−57.
  128. .Ф. Психология и современная картина мира //Совр. высш. школа. 1985. -№ 1. — С. 169−175.
  129. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 14−28.
  130. Лопатина П С. Педагогические требования к анализу урока. М., 1989. -87 с.
  131. К. Обратная сторона зеркала /Пер. с нем. А. И. Федорова, Г. Ф.Швейника- Под ред. A.B.Гладкого. ML: Республика, 1998. — 393 с.
  132. Ю.М. Мозг текст — культура — искусственный интеллект //Семиотика и информатика. — М., 1981. — С. 3−17.
  133. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 224 с.
  134. A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. — 301 с.
  135. В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994.-62 с.
  136. Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. -Новгород, 1998. 168 с.
  137. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  138. А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1994. — № 4. — С. 65−67.
  139. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М. Просвещение, 1983. — 96 с.
  140. Г. Г. Эрос и цивилизация. Киев, 1995. — 176 с.
  141. А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. Г А. Балл, А. П. Попоргебский. М.: Смысл, 1999. — 424 с.
  142. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. — С. 5−17.
  143. A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Знание, 1980. — 47 с.
  144. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
  145. H.A. Психологические закономерности научного мировоззрения //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. — С. 306−320.
  146. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1985. 254 с.
  147. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя /Под ред. ЮН. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. — 81 с.
  148. Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Дисс. докт. пед. наук. Киев, 1967. — 566 с.
  149. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.
  150. Л.М. Деятельность учителя анализирует сам учитель //Директор школы. 1999. — № 2. — С. 55−62.
  151. Л.М. Значение самооценки учителя //Педагогика. 1991. — № 1. -С. 90−93.
  152. Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. — 178 с.
  153. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 102 с.
  154. Мэй Р. Искусство психологического консультирования /Пер. с англ. -М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 132 с.
  155. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: Материалы научно-практической конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы» /Редакторы составители: Онушкин В. Г. и др. СПб., 1988. — 120 с.
  156. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов /Ред.-составитель Н. Б. Крылова. М., 1995. — 113 с.
  157. Об аттестации работников образования области в 1999 году: Приказ комитета образования Новгородской области № 381 от 17.09.98 года.
  158. Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М. АПН СССР, 1987. — 164 с.
  159. В.Г., Огарев В. И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб- Воронеж, 1995. — 232 с.
  160. A.A. Профессиональное мышление как ценность //Педагогика. -1995. -№ 6. С. 63−68.
  161. В.И. Знания умения и навыки учащихся //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 33−39.
  162. О.С. и др. Организация опытно-экспериментальной работы как формы повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации. Учебное пособие. Новгород: НРЦРО, 1995. — 81 с.
  163. О.С., Каплунович Т. А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. — 88 с.
  164. Е.К. Психологические основы профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. — 41 с.
  165. Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 144−146.
  166. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для высш. учеб. заведений /Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. — 302 с.
  167. Е.Г. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы //Вопросы философии. 1995. — № 11. — С. 33−37.
  168. В.П. Новая методика анализа деятельности учителя. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научн. конференции. -Тула: Тульский пединститут, 1992. 215 с.
  169. Педагогика: Курс лекций /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. — 648 с.
  170. JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.
  171. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.
  172. М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 19 с.
  173. Платон. Собрание сочинений. В 4 т. /Общ. ред. А. Ф. Лосев и др. М.: Мысль, 1990. — Т. 1 — 860 с.
  174. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 308 с.
  175. Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. — 32 с.
  176. A.B. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. — 22 с.
  177. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. — 168 с.
  178. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. — 205 с.
  179. М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 с.
  180. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования в Российской Федерации: Проект /Вершловский С.Г. и др. М.: МО РФ- РИПКРО, 1993. — 84 с.
  181. Программа квалификационных испытаний работников учреждений и организаций Самарской области /Приложение № 10 к приказу Управления образования Самарской области № 285.
  182. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект /Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.
  183. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова и др. М. Педагогика, 1983. -448 с.
  184. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник статей /Э.Н.Алферова и др. -М.: МО РФ- РИГЖРО, 1993. 161 с.
  185. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сб. научных трудов /Н.Н.Лобанова и др. М.: АПН СССР, 1989. — 84 с.
  186. И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Ставрополь, 1992. — 184 с.
  187. И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. — 238 с.
  188. Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.
  189. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. — 529 с.
  190. К. Клиентоцентрированная терапия /Пер. с англ. М.: «Рефл-бук" — «Ваклкер», 1997. — 320 с.
  191. Российская Педагогическая Энциклопедия. В 2 т. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.
  192. .Ж., Избранные сочинения. В 3 т. М.: Гослитиздат, 1961. — Т. 3.- 725 с.
  193. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1989. — 127 с.
  194. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — 301 с.
  195. В.П. и др. Опыт системного анализа урока //Педагогика. 1996.- № 3. С. 35−39.
  196. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.
  197. Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. М. Российское педагогическое агентство, 1998. — 102 с.
  198. В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя //Нач. школа. -1981. № 4. — С. 66−67.
  199. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  200. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. — № 10. — С. 79−84.
  201. В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.
  202. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1985. — 1600 с.
  203. Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.
  204. Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976. — 82 с.
  205. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.
  206. С.Ю., Семенов И. Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консульации: Сб. научн. тр. -М., 1987. С. 76−82.
  207. И.И. Философская герменевтика и образование //Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 36−43.
  208. Г. С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя /Проблемы индивидуализации в системе ПТУ.: Сб. научн. трудов. СПб., 1992. — С. 10−17.
  209. Г. В. О требованиях к психологическому анализу деятельности //Личность и деятельность. Л., 1982. — С. 11−20.
  210. В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-е изд. -М. Просвещение, 1982. — 206 с.
  211. Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя //Педагогика. — 1994. — № 3. — С. 107−111.
  212. В.Э., Сластенин В. А. Методологическая культура учителя //Сов. педагогика. 1990. — № 2. — С. 82−88.
  213. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации: Приложение к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 года № 463/1268.
  214. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В. Г. Онушкина М.: Педагогика, 1987. — 203 с.
  215. Е.П., Кричевский В. Ю. Об одном из подходов к становлению профессиограмм педагогических кадров //Сов педагогика. 1991. -№ 3. — С. 75−84.
  216. H.A. Формирование умений педагогического анализа в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. — 18 с.
  217. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.-91 с.
  218. А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. СПб., 1994. — С. 35−48.
  219. Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Автореф дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 16 с.
  220. Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1997. — 154 с.
  221. Л. Собрание произведений. В 3 т. Т. 1. История философии /Пер. с нем. -М.: Мысль, 1974. 514 с.
  222. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. Л. Ильичов и др. -М. Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.
  223. Т.А. Диалогические принципы в психологии //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. — С. 27−36.
  224. С.Л. Смысл жизни //Вопр. философии. 1990. — № 1. — С. 103−110.
  225. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.
  226. Э. Душа человека: Мыслители XX в. М.: Республика, 1992. -430 с.
  227. Э. Психоанализ и религия: Искусство любить- Иметь или Быть? /Пер. с англ. Киев. Ника-Центр, 1998. — 400 с.
  228. А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопр. психологии. 1977. — № 4. — С. 52−63.
  229. Н. Язык и мышление /Под ред. В.В.Раскина- пер. с англ. Б. Ю. Городецкого. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. — 122 с.
  230. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А. И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. 560 с.
  231. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интер-пакс, 1995. -228 с.
  232. Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Дисс. докт. пед. наук. М., 1997. — 534 с.
  233. Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1991. — 20 с.
  234. JI.Л. Диалог Сократа и проблема равенства людей //Культура и общественное развитие. Тбилиси, 1979. — С. 25−31.
  235. В.Д. Психологический анализ деятельности: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та. — 1979. — 90 с.
  236. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. — 185 с.
  237. P.M. Методика и задания для аттестации учителей общеобразовательных школ. Новгород: НРЦРО, 1994. — 13 с.
  238. P.M., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: РЦРО, 1994. — 58 с.
  239. П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. — 153 с.
  240. А.И. Формирование личности учителя советсткой школы. -Л.: Просвещение, 1967. 266 с.
  241. А.И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока: Учебное пособие для студентов. Л., 1962. — 76 с.
  242. А.И., Мудрик A.B. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. — 273 с.
  243. Н.П. Взаимные интеллектуальные оценки партнеров как личностный фактор творческого мышления в диаде //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. М., 1987. — С. 82−87.
  244. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.
  245. Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса //Классный руководитель. 1998. — № 1. — С. 72−70.
  246. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации /Т.А.Каплунович, Е. А. Федорова. Новгород: РЦРО, 1994. — 52 с.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!