Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Актуальность и постановка проблемы исследования. Любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая надежным инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В различные исторические периоды предметом специального рассмотрения истории педагогики становились проблемы научной обоснованности и повышения результативности проводимых исследований, выявления перспективности тех или иных направлений её развития, установления места и роли в системе родственных гуманитарных наук и др. В постоянном же фокусе неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, кардинально определявшие её научный статус: это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Являясь важнейшей составной частью истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений. В них систематизированы и наглядно представлены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с/ другой — пути и способы актуализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем. Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов. В то же время известно, что любые описания и факты истории, особенно истории науки, взятые «сами по себе», без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т. д., не являются научным знанием как таковым. Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диалектичное&tradeзнания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи.

Науковедческий анализ показывает, что процессы, обусловливающие базовые закономерности общего поступательного движения науки, определяющие возникновение у неё трудностей развития, «застревание» при переходе от этапа к этапу, происходят, прежде всего, в области методологии. История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что наступающая в силу тех или иных причин структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки.

Чтобы грамотно организовать историко-педагогическое исследование, выполнить требование к рассмотрению истории науки и практики, с одной стороны, как социально обусловленного единого развивающегося целого, а с другой — как многомерного, многовекторного, разноускоренного множества исторических профилей, не подверженных каким-то идеологическим или любым другим однобоко заданным трактовкам, необходим выход на современный теоретико-методологический уровень. На этом уровне наличное историко-педагогическое знание призвано получить концептуальное оформление, раскрывающее логику развития педагогики как науки и социальной практики, представляющее соответствующую систему детерминант и закономерностей. Все многообразие воспитательных и образовательных явлений должно быть синтезировано и объединено в целостность под определенным углом зрения. Одним из актуальных шагов в решении данной задачи признается разработка новых и согласование существующих методологических схем историко-педагогического исследования.

Задача «методологического перевооружения» (З.И. Равкин) истории педагогики как науки становится все более актуальной и в связи с основательной перестройкой всей педагогической науки, происходящей в последние пятнадцать лет. В повестку дня поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики [629, с. 90]. В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящеепреодоление описательности, которая вытесняет анализ и обобщениеосуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова публицистичным языком.

Среди первоочередных задач методологии истории педагогики называется также необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципамк формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедурк правилам изучения высших форм теоретического знания — педагогической теории и концепциик прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др. [201, с. 95].

В рамках постановки любого историко-педагогического исследования решение названных проблем напрямую сопряжено с решением ряда задач методологического характера, среди которых:

— поиск подходов к выявлению проблемных узлов и системных связей в предметном поле исследования, его ценностно-смысловых параметров. Здесь важно уяснить, какой пласт истории образования и воспитания (периоды и этапы, персоналии, содержательные и процессуальные фрагменты теоретических построений и образовательной практики и т. д.) и в совокупности каких проблем данное исследование призвано вскрыть, что должно быть выявлено, исходя из ценности исследовательского материала по отношению к изучаемому периоду, к сегодняшнему состоянию педагогической науки и к её завтрашнему дню;

— определение системы исследовательских установок и принципов, на основе которых будут осуществляться: осмысление, объяснение и оценка историко-педагогических фактов, событий, идей, мыслейвыявление логики, закономерностей и механизмов генезиса педагогического знания в его научном и просвещенческом проявлениисистематизация историко-педагогического материала, построение соответствующих периодизаций и хронологий и др.;

— формирование системы средств исследования, адекватных принятой исследователем концептуальной теоретической базе и специфике раскрываемых историко-педагогических проблем.

Анализ исследовательской практики показывает, что решение вышеобо-значенных задач невозможно без преодоления недостатков и трудностей общеметодологического характера, связанных с научным осмыслением истории педагогики как системного объекта. Среди них сложившийся определенный элементаризм в трактовке сущности и особенностей педагогического знания как гуманитарного знаниябытующая узость в понимании научного статуса истории педагогикисмешение и зауживание смысловых, содержательных, функциональных планов в представлении истории педагогики как науки и как практикисложность в определении метацели и задач научного историко-педагогического исследования и др. Преодоление данных недостатков и трудностей объективно выступает актуальнейшим направлением совершенствования методологических основ изучения истории педагогики, предполагает обращение к различным ракурсам её дисциплинарного анализа, в частности, в проекциях по осям наука — практика, наука — общество, наука — научное сообщество. Среди основных ракурсов:

— корреляционный, уточняющий научный статус истории педагогики, а также её дисциплинарную специфику, круг необходимых и достаточных взаимосвязей с другими сопредельными областями социального и исторического знания;

— временной, определяющий временные границы педагогического континуума, представленного диалектическим единством, с одной стороны, прошлого, настоящего и будущего, а с другой — свершившегося, зарождающегося и прогнозируемого, подлежащего непосредственной научной рефлексии со стороны истории педагогики;

— содержательный, задачей которого являются ответы на вопросы, что такое историко-педагогическое знание именно как знание, а также о чем дает (должна дать) знание рассматриваемая наука, т. е. что она должна выявить, открыть, подтвердить, показать и т. д.;

— функциональный, устанавливающий научное и практическое предназначение знания историко-педагогического прошлого.

Проведенный нами анализ позволил высветить следующие ведущие аспекты упомянутых трудностей осмысления истории педагогики в логике вышеназванных ракурсов.

История педагогики часто воспринимается всего лишь как элемент, часть педагогики, вместилище всего того, что уже «было». Но статус истории педагогики определяется не просто тем, что она сохраняет для потомков совокупность значимых фактов о воспитательной и образовательной практике, не только тем, что выступает в качестве отрасли соответствующей науки, упорядочивая педагогические мысли, идеи, концепции и теории, а, во многом, тем, что она, с одной стороны, предстает историей самой науки педагогики в системе её разнообразных внутринаучных и межнаучных связей, а с другой — содержит в себе, непрерывно наращивает фундамент её будущего. Поэтому, учитывая постоянное изменение и развитие знания, можно говорить о том, что любые научные концепции, теории и гипотезы в педагогике, с исторической точки зрения, бесспорно, выступают как свершившиеся, состоявшиеся элементы познавательного процесса, являются важным итогом предшествующего познания, но в то же время представляют собой лишь базис последующего развития [515, с. 232].

Спецификой истории педагогики является и то, что она не может быть вырвана из контекста становления и развития общесоциального знания, поскольку «изучает коллективную работу поколений — практическую и теоретическую, — шаг за шагом проникающую в сущность воспитывающих влияний» [40, с. 14]. Соответственно для решения собственных исследовательских задач история педагогики широко обращается к знаниям, которые традиционно добываются и обобщаются гражданской историей и историей детства, этнографией и религиоведением, культурной и социальной антропологией, политологией, фольклористикой и другими науками. Учитывая данные моменты, Г. Б. Корнетов замечает, что при внимательном рассмотрении история педагогики оказывается наукой и исторической (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции), и культурологической (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры), и социологической (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений), и антропологической (ибо рассматривает их в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях), и т. п. [337, с. 22]. Это дает ей возможность использовать весь науковедческий и исследовательский опыт и потенциал данных наук. Однако требует и дополнительного исследовательского внимания и научной тактичности, чтобы, во-первых, не вторгаться на их «суверенную территорию», т. е. оставаться в рамках своего предмета, а во-вторых, не раствориться в знаниях этих наук, не стать всеобобщающей и все-интерпретирующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сложиться иллюзорное впечатление, что все вокруг — это сплошная педагогика (что в определенном смысле и произошло, в частности, с «Историей педагогики» К. Шмидта (1860−1862 гг.)).

Далее, история любой науки объективно является прежде всего фрагментом науки, а уж потом — историей. В философии науки давно утвердилось положение, что историко-научную деятельность неправильно понимать лишь как деятельность архивную, ограниченную поиском, обработкой, систематизацией, анализом фактов, относящихся лишь к прошлому науки. Данная деятельность распространяется на весь временной и пространственный континуум науки, в её поле зрения находится весь круг проблем и вопросов, определяющих в том числе современное и завтрашнее состояние педагогической теории и практики. В этом плане еще Х.-Г. Гадамер указывал, что отличительная особенность собственно исторического опыта состоит в том, что мы находимся внутри происходящего, не зная, что с нами случается, и, лишь оглядываясь назад, понимаем, что случилось [126, с. 205]. Хотя, справедливости ради, надо отметить, что среди методологов истории педагогики нет абсолютного единодушия в этом вопросе. Так, по мнению А. В. Овчинникова, изучать историю во взаимосвязи с современностью «не вполне корректно, ибо такой подход размывает саму суть исторического поиска, главная задача которого отнюдь не связана с проецированием фактов и событий прошлого на современное состояние народного образования» [533, с. 66]. Но все же первая позиция, обоснованная еще классической отечественной исторической наукой, в основе которой утверждение важности и необходимости межвременных связей науки, представляется предпочтительной. В контексте данной позиции отметим тезис З. И. Равкина о том, что, с одной стороны, «именно современность открывает взору историка перспективу во всей её глубине», а с другой — что призвание истории педагогики открывается в том, чтобы, «углубляясь в познание прошлого, в давний мировой и отечественный опыт развития типов школ, систем образования, педагогической практики, их научного обоснования, попытаться ответить на вечный вопрос: камо гряде-ши, куда идешь?» [629, с. 90].

Такая постановка вопроса позволяет вести глубинные по замыслу и широкомасштабные по реализации исследовательские проекты.

Актуальными, тесно взаимосвязанными с вышеназванными, сегодня продолжают оставаться и такие кардинальные вопросы: каковы же временные границы пространства истории педагогики? Существует ли временная грань, за пределами которой педагогический материал не должен входить в её предмет, когда он для нее ещё научно не актуален?

Отвечая на данные вопросы, уточним прежде, где заканчивается прошлое и начинается настоящее. Не вдаваясь в философские рассуждения, зафиксируем следующий тезис, принятый современной методологией: результаты процесса развития изучаемого объекта выступают перед исследователем, прежде всего, в форме настоящего, которое «вбирает в себя прошлое в «сжатом виде» «(В.П. Кохановский), и поэтому именно настоящее является исходным пунктом всякого исторического рассмотрения [352, с. 219].

Историко-научная деятельность по своей сути имеет выраженный ретроспективный характер: историк изучает прошлое, оценивает его в настоящем, многогранно соотносит с настоящим и на этой основе прогнозирует будущее. «То, что мы называем настоящим, — подчеркивает Б.М. Бим-Бад, -сплетено из того, что было (наследия), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих тенденций)» [40, с. 12]. Следовательно, история педагогики объективно существует в интервременной фактологической и мыслительной, научной и практической реальности, порождает её, связывая воедино процессы интерпретации прошлого и предвидения будущего. Это позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения.

Следующий нюанс, подчеркивающий прогностическую значимость межвременного характера истории педагогики, ориентирует на то, что история любой науки, составляя её непреложную часть, представляет сегмент, образованный как знанием о поэтапном и поэлементном прорастании, развитии, дифференциации, системном оформлении так называемого «твердого ядра науки» [545], определяемого ею как истинный, активный научный базис, так и массивом вытесненного за пределы науки необоснованного, непонятого или морально устаревшего знания. Но и во втором фонде — неистинного, устаревшего знания — необходимо видеть непреходящую значимость. Социальная практика показывает, что он выступает неувядаемым заказником идей, ибо в аспекте цикличности истории нечто, уже в том или ином виде реализованное или даже нереализованное в прошлом, может успешно реактивироваться и реализоваться в будущем.

Таким образом можно зафиксировать, что прошлое, настоящее и будущее в разных аспектах своей целостности и составляют основу изучения истории науки. В гносеологии отмечается, что важнейшим моментом в понимании истории науки и практики как взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего выступает то, что настоящее представляет собой реализованные возможности прошлого и содержит определенный потенциал и тенденции, которые становятся реальностью в будущем. С другой стороны, прошлое можно рассматривать как ряд нереализованных возможностей, с позиций того, что могло произойти, но стало небытием. И изучение неосуществленного является благоприятной почвой для прогнозов будущего [239, с. 72]. Следует иметь в виду и то, что далеко не все вопросы, поставленные предшествующим развитием педагогики, могут быть решены сегодня. Это резервный капитал и потенциал завтрашнего дня науки, ибо история вопросов, их постановки и попыток решения также важна, как и история ответов на вопросы, как и история заблуждений, а также практикой подтвержденных ошибок. Очевидно, что без опоры на этот опыт нельзя не только правильно разрешить, но даже и поставить эти вопросы, поставить их творчески [40, с. 13].

В то же время заметим, что реализация в исследовании временных связей, корреляция прошлого и современности требуют применения методологически обоснованных логико-структурных форм и соблюдения определенных правил. В частности, наиболее распространенными и вместе с тем наименее продуктивными в научном отношении являются такие «выходы на современность», которые реализуются в форме прямой аналогии фактов, явлений, событий, обстоятельств в рамках рассматриваемого периода историко-педагогического процесса с подобными им фактами, явлениями и условиями, фиксируемыми на современном этапе его развития, что якобы должно напрямую подтвердить межвременную актуальность современных проблем образования и их укорененность в истории. Такой же несколько упрощенный характер связи с современностью носит использование историко-педагогических фактов, тех или иных примеров в качестве наглядных иллюстраций, подтверждающих важность и значимость современных тенденций в образовании и воспитании или же, наоборот, отвергающих их актуальность и перспективность с точки зрения доказанной всемирным или отечественным историческим опытом недостаточности заключенного в них потенциала.

Более продуктивными и эффективными, хотя одновременно и более сложными по исполнению, методологами признаются такие взаимосвязи времен, которые содержатся в самом подтексте историко-педагогических явлений. Они проявляются в их смысловой, сущностно-содержательной, технологической сторонах с позиций стратегических задач и проблем развития современного отечественного или мирового процесса образования. Еще более действенной формой «выхода на современность» является применение метода решения анализируемого вопроса, предполагающего формирование определенных выводов прогностического характера. Данные выводы касаются возможных или вероятных тенденций развития образования и воспитания, выявляемых на основе аналитического обобщения конкретных историко-педагогических явлений, близких по своему смыслу и значению тому или иному актуальному событию в сфере современного образования и воспитания. При этом должны быть учтены: во-первых, специфика историко-педагогического контекста времени, в условиях которого развивалось подвергаемое анализу событие или явление прошлого, а также своеобразие того контекста исторического этапа, в котором развивается современное образование в целом или какой-то конкретный его аспект. Во-вторых, специфика ментальных проявлений, особенности духовного опыта и уровень развития человекоориентированных наук, порождающих парадигмальные ниши в педагогической науке и практике образования в рамках двух сравниваемых действительностей — прошлого и настоящего [632, с. 8−9].

Определим теперь базовые термины настоящего исследования — «педагогическое знание» и «историко-педагогическое знание». Проведенный анализ показал, что, несмотря на свою общеупотребительность, их суть и содержание в науке являются недостаточно проработанными. Это во многом является следствием понятийной «затемнённости» первичного термина — «знание». Как ни парадоксально, знание в своих смысло-содержательных значениях имеет ярко выраженный инвариантный характер, крайне неустойчивый терминологический статус [147, с. 7−10].

В качестве центральных моментов, составляющих базовое содержание категории «знание» и позволяющих понять механизмы и принципы его порождения, существования и модификации, определяющих закономерности его исторической «судьбы», могут быть названы следующие взаимосвязанные диспозиции, основывающиеся на описании качеств и свойств знания, выявленных В. И. Гинецинским [147, с. 18−29]:

— знание есть и результат, относительно завершенный продукт познания (раскрытие сути, строения чего-то, его описание и т. д.), и сам процесс познания, т.к. познание есть непрерывный процесс получения (порождения) знания, приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Соответственно знание выступает единством абсолютного и относительного;

— ведущим способом существования знания является сознание. Но при этом в сознании знание всегда представлено лишь какой-то своей частью. Значительная его доля до определенного момента может существовать, вопервых, и в не осознаваемой субъектом форме, а во-вторых, в пока неосознаваемой форме;

— знание есть единство рационального и чувственного. Любое знание, сколь бы абстрактно и объективно оно ни было, во-первых, всегда есть продукт деятельности и, следовательно, имеет личностные отношенческие маркеры, образующиеся в процессе порождающих знание раздумий субъекта, принятия или неприятия им тех или иных его элементов, соотнесения знания со своим индивидуальным опытом, а во-вторых, воплощается в языке;

— знание есть единство индивидуального и социального. Индивидуального, т.к. представляет собой способ воспроизведения сущности и значений познаваемого объекта в сознании каждого познающего. Само же познание субъекта изначально формируются через усвоение содержания именно общественного сознания;

— знание есть единство объективного и субъективного, т.к. по своей сути, по порождающим механизмам и функциям всегда существует как определенный инвариант многообразия форм и уровней отражения познаваемого предмета в сознании каждого индивидуального познающего субъекта;

— знание, будучи единством сущности, объективно существующего предметного многообразия и бесконечно вариативного многообразия субъективных форм его отражения, может вместе с тем вырабатываться на основе ограниченного объема чувственного опыта, а также в отношении тех объектов, которые никогда не были вовлечены в орбиту чувственного опыта, что означает, что знание есть единство конечного и бесконечного;

— знание есть единство общего и единичного, т.к. неизбежно связано со средствами означения, через которые оно обретает форму своего единичного существования, локализованного в конкретном пространстве и времени.

В настоящем исследовании вслед за В. И. Гинецинским педагогическое знание мы определяем как знание, порождаемое и функционирующее в сфере воспитания и образования, представленными единством специфических видов практической и теоретической деятельности. Данные виды деятельности ориентированы на раскрытие и целенаправленное использование факторов и механизмов социального становления человека [147, с. 4−5].

На практике педагогическое знание чаще всего представлено такими наиболее известными его комплексными формами, как идеи, концепции, теории. Однако отметим, что предметом исследования должны быть не только конечные формы знания (учитывая объективную динамику науки, вряд ли какую-то форму знания можно определить как конечную, корректнее вести речь о знании, данном нам на сегодня), но и его промежуточные состояния. Кроме того, реальный континуум научного педагогического знания представлен несколькими системами его форм. Мы считаем, что всю совокупность форм педагогического знания можно свести, как минимум, к двум большим классам.

Первый выделяется с точки зрения его структурно-логического соответствия той или иной форме знания (онтологическому образу) как формальному элементу научного и бытийного континуума языка, представленному идеями, понятиями, гипотезами, концепциями, теориями. Для второго характерно сущностно-содержательное отражение в нем фактов и достижений педагогической теории и практики (когнитивный образ). Здесь педагогическое знание существует в двух базовых дидактических формах — имплицитной, проявляющей сращенность знания с конкретно-предметным содержанием, и эксплицитной, освобожденной от предметного содержания, компонентно представленной педагогической аксиологией, антропологией, социологией, технологией и культурологией (В.И. Гинецинский).

Важной чертой педагогического знания как когнитивного образа сущности некоторого множества объектов педагогической действительности является то, что в условиях педагогической деятельности оно выступает в функции интенционального предмета, насыщаясь установками, характеризующими профессионально-педагогическую позицию, уровень профессиональнопедагогического мышления. В силу этого знание непрерывно трансформируется в зависимости от ориентации/переориентации педагога на определенные условия, возможности, уровень познавательной деятельности, которые он должен обеспечить, а также в зависимости от элементов, конституирующих знание [147, с. 14]. Учитывая своеобразие педагогического знания как знания об идеальных объектах, отметим и такую его особенность, как-то, что оно формируется не на основе ощущений, а посредством рефлексии (интроспекции, самонаблюдения), возникающей на основе чувственного познания [147, с. 22]. При этом все вышеуказанные моменты, представляющие базовое содержание категории «знание», в полной мере относятся и к педагогическому знанию, что должно быть учтено при представлении, интерпретации и обосновании результатов соответствующих исследований.

Соотнесение педагогического и историко-педагогического знания позволяет утверждать, что историко-педагогическое знание — это педагогическое знание, рассматриваемое в структуре и в контексте историко-педагогического процесса. Именно в данном соотнесении рассматривается вопрос исследования развития педагогического знания в настоящей работе.

Следующий заданный нами вопрос — о чем дает (должно дать) знание историко-педагогическое исследование и как соотносятся между собой история науки и история научного знания?

Сегодня целевые посылы и содержание историко-педагогического исследования стереотипно определяются несколько однообразно и чаще всего отталкиваются от распространенного методологического принципа, обозначающего, что под предметом любого историко-научного исследования понимается генезис науки [742, с. 244]. Это не совсем точно. Но именно в соответствии с упомянутым принципом основным направлением историко-педагогических исследований традиционно является изучение развития научных знаний о воспитании, образовании, обучении (именно к сочетанию этих терминов весьма часто сводится понимание педагогического знания), а также изредка развития знания методов педагогической науки. Нередко это порождает отождествление, по которому словосочетания «развитие педагогической науки» и «развитие научных педагогических знаний» употребляются и воспринимаются как синонимы. В то же время это не тождества. «Наука — это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [105, с. 121].

То есть развитие науки подразумевает изменение не только сферы научного знания, но и всего её бытия [352, с. 23, 32], включающего противоречивый процесс получения нового педагогического знаниярезультаты этого процесса, т. е. объединение полученных знаний в целостную, развивающуюся систему, а не простое их суммированиенауку как социальный институт со всей инфраструктуройпедагогическую деятельность как особую область человеческой деятельности и педагогическую культуру как важнейший элемент культуры.

Обратим здесь дополнительное внимание на следующий момент: педагогическое, а следовательно, и историко-педагогическое знание — это знание гуманитарное, причем ярко выраженное, и это знание о социальной реальности, созданной человеком. Как гуманитарное, оно отображает множество мо-тивационно-смысловых, ценностных факторов и целевых зависимостей, которые являются ключом к открытию и пониманию субъективного мира человека [347, с. 16]. «Предмет гуманитарного знания, — определял В. В. Ильин, -человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их судьбоносность.» [266, с. 48]. Говоря же о социальной реальности, неизбежно отражаемой в педагогическом знании, нельзя упускать из вида, что, будучи созданной человеком, она также не существует вне человека. Поэтому познание социальной реальности, её объективных процессов, закономерностей обязательно включает в себя отражение и самого субъекта как их творца, созидателя, как их носителя [347, с. 35]. А значит, понимание любого социального, в том числе и историко-педагогического, процесса не может быть объективным без учета роли и многоплановой судьбы человека, ибо в самой реальности общественной жизни все явления так или иначе связаны с ним. В то же время приходится констатировать, что во многих отечественных историко-педагогических работах, за исключением работ, посвященных персоналиям, субъективный (личностный) фактор недооценивается. Между тем, подчеркивает З. И. Равкин, для такого рода исследований раскрытие духовного мира человека: рассмотрение во взаимосвязи нравственности и культуры, выявление индивидуальных особенностей людей, действующих в ис-торико-педагогическом процессе (учителей, учащихся, администраторов), -задача столь же важная, сколь и актуальная [629, с. 91]. Это позволяет нам утверждать, что бытие науки, а в её структуре и знания неразрывно связано с бытием человека. А следовательно, важнейшей, не названной выше стороной бытия историко-педагогической науки, является человек — ученый, воспитатель, воспитуемый, а также их деяния, судьбы, биографии.

Само научное знание выступает как продукт особой, научной деятельности, регулируемой исторически изменяющимися правилами и нормами научного сообщества. Отсюда важной, взаимосвязанной стороной развития научного знания как специфической социальной системы является разноас-пектное развитие научного сообщества, члены которого заняты специфической научной деятельностью и находятся в своеобразных исторически изменяющихся связях друг с другом.

Таким образом, наряду с традиционным акцентированием на развитии научных педагогических знаний о воспитании, обучении и образовании, в проблематику историко-научных исследований должны также включаться: история возникновения и развития научного педагогического сообщества, форм и средств общения между учеными, логических, психологических, этических и других аспектов взаимоотношений между нимиистория научных школ в сфере образования и воспитанияистория научных коммуникаций, развития научных педагогических публикаций и педагогической периодикиистория норм ценностей в научном педагогическом сообществе и др. Изучение этих моментов позволит рассмотреть развитие той или иной линии и формы педагогического знания во всей совокупности детерминирующих это развитие объективных и субъективных факторов и обстоятельств.

Исходя из того, что история педагогики — это, во многом, «история противоречий жизни, разрешение которых предопределяло движение вперед общества» (Б.М. Бим-Бад), следующий достаточно большой блок проблем историко-педагогического исследования развития педагогического знания лежит в плоскости взаимодействия науки и общества, что предполагает выяснение исторических аспектов вызревания и проявления социальной природы педагогической науки и практики. Это такие проблемы, как возникновение и развитие педагогической науки как социального института, история отдельных её учреждений (педагогической академии, её научно-исследовательских институтов и лабораторий) — взаимосвязь развития педагогической науки и просвещения в разрезе эпох и странистория экономических, моральных, политических и других аспектов развития учреждений педагогической науки и научной педагогической деятельностиистория прогнозирования и планирования научной деятельности в сфере образования и др.

Вышесказанное, а также дополнительный теоретический анализ работ М. В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, Н. В. Бордовской, З. И. Васильевой, В. И. Гинецинского, Г. Б. Корнетова, В. В. Краевского, З. И. Равкина, А.С. Ро-ботовой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др. позволяет сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, в той или иной фазе историко-педагогического процесса важно зафиксировать следующие:

— процессуальный', выявление логики, этапов (стадий), трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

— субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов и школ) историко-педагогического процесса, непосредственно реализо-вывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, выявлявших и обосновывавших в нем традиционное и инновационное ядро распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания. В рамках данного плана осуществляется также выявление соответствующих феноменологических (личностно-биографических) характеристик знания;

— деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целепола-гание, содержание, формы, методы и т. д.;

— рефлексивный', выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

— результирующий', выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатовопределение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

— средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды (мировоззренческие диспозиции, ценностные ориентации и установки, представления и убеждения, технологические предпочтения и т. д.), а также внешней по отношению к ней социальной и т. д.), а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практикиопределение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

— функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т. д.

Задача построения методологического основания историко-педагогического исследования как раз и заключается в том, чтобы преодолеть обозначенные выше трудности в осмыслении истории педагогики и обеспечить эффективную реализацию указанных исследовательских планов.

Формированию и модернизации теоретико-методологического контента в соответствии с изменяющимися запросами времени отечественная историко-педагогическая наука традиционно уделяла серьёзное внимание. Развитие педагогической практики порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу её развития. С конца XIX в. и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования.

Общий, базовый фундамент современной методологии историко-педагогического исследования заложен работами, во-первых, по общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Ату-тов, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бережнова, Е. В. Бондаревская, М. С. Бургин, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Ю. П. Истратов, В. В. Краевский,.

Н.П. Кузин, Б. Т. Лихачев, З. А. Малькова, A.M. Новиков, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.), а во-вторых, по методологии научного познания, в том числе и педагогического исследования (Р. Атаха-нов, Е. В. Бережнова, Н. В. Бордовская, Г. Х. Валеев, З. И. Васильева, Г. В. Воробьев, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, В. В. Князева, И. А. Колесникова, H.JI. Коршунова, В. В. Краевский, В. В. Лаптев, Б. В. Марков, С. А. Писарева, В. М. Полонский, В. К. Розов, М. А. Розов, Г. Н. Филонов, И. Г. Фомичева, B.C. Шубинский, Э. Г. Юдин, В. А. Ядов и др.). Содержащиеся в работах подходы позволили оформить общетеоретический контур методологии историко-педагогического исследования в аспекте изучения развития педагогического знания, в целом прояснили суть данного вида обеспечения (методологического) исследовательской работы, обозначили системообразующие связи в нем и ведущие проблемы методологического характера, которые должны быть поставлены и решены в ходе исследования.

В рамках различных научных школ получили разработку вопросы структурно-логического построения историко-педагогического материала, планирования и организации исследования по истории педагогики, обоснования его предмета, задач, принципов, предпочтения тех или иных основ отбора, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, адекватного употребления понятийно-терминологического аппарата и др. Этому посвящены некоторые дореволюционные работы, по ряду моментов не утратившие актуальность и сегодня (В. Гольцев, М. И. Демков, П.Ф. Ев-стафиев, К. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, Л. И. Модзалевский, С. В. Рождественский, М. М. Рубинштейн, П. Соколов, В. В. Успенский и др.), труды второй и третьей четверти XX в. (Ш.И. Ганелин, Е. Я. Голант, Г. Е. Жураковский, Н. С. Зенченко, Б. Б. Комаровский, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский, А. А. Фортунатов, М. Ф. Шабаева, Г. Г. Шахвердов и др.), а также работы современных специалистов (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, А. П. Булкин, Т. С. Буторина, З. И. Васильева, Р. Б. Вендровская, Вик.П. Визгин, Э. Д. Днепров, А. Н. Джуринский, И. Ю. Замчалова, Г. Б. Корнетов, Б. Т. Лихачев, Э. И. Моносзон, Н. Д. Назаров, Б. Н. Наумов, А. И. Пискунов, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, К. Д. Радина, А. С. Роботова, К. И. Салимова, JI.A. Степашко, В. Г. Торосян, Ф. А. Фрадкин, и др.). Представленные в работах взгляды отличаются широким диапазоном их соотнесения с основными моментами организации исследования. Несмотря на принадлежность к различным типам обоснования (по научным, социально-культурным, идеологическим и др. критериям), вытекающим из конкретно-исторических и парадигмальных обусловленностей, каждый из них представляет определенную ценность и может оказать помощь в исследовании. Однако их характеристикой является и то, что они часто не согласуются друг с другом, в том числе и в теоретико-методологическом плане, порой посвящены лишь каким-то узким аспектам исследования, а иногда и просто противоречивы. Все это затрудняет их использование для построения целостной программы методологического сопровождения исследования.

Важным этапом и элементом разработки методологических схем и программ исследования явилось обращение к проблеме методологических подходов. Уделялось внимание обоснованию возможного состава и строя методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. Г. Бочарова, В. И. Гинецинский, А. Я. Данилюк, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, А. В. Овчинников, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин и др.), разработке содержания и инструментовки некоторых наиболее продуктивных на сегодня подходов: системного, логического и исторического (И.В. Блауберг, Б. А. Грушин, Б. М. Кедров, В.П. Коханов-ский, A.M. Новиков, В. Н. Садовский, B.C. Швырев, Э. Г. Юдин и др.), синер-гетического (JI.M. Андрюхина, М. В. Богуславский, С. Гамаюнов, Ф. Капра, Е. Н. Князева, В. В. Налимов, И. Пригожин и др.), антропологического (Б.М.

Бим-Бад, А .Я. Данилюк, Г. Б. Корнетов, А. А. Корольков, JI.M. Лузина, А. И. Пискунов, В. И. Слободчиков др.), цивилизационного (Г.Б. Корнетов, М. В. Богуславский, И. А. Колесникова и др.), аксиологического (Н.А. Асташова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, Е. И. Казакова, З. И. Равкин, С. А. Расчетина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.), культурологического (B.C. Библер, К. Ю. Богачев, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. Г. Кинелев, Т.А. Криворото-ва, Н. Б. Крылова, Н. Д. Никандров, Н. Б. Пантелеева, К. Д. Радина, Л.А. Сте-пашко и др.), парадигмального и полипарадигмального (М.В. Богуславский, Н. В. Бордовская, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, В. А. Мосолов, О. Г. Прикот, Н. Б. Ромаева, И. Г. Фомичева и др.).

Можно констатировать, что в целом в истории педагогики сформировался инвариантный круг методологических подходов. В то же время анализ современной практики их применения позволяет зафиксировать, что за небольшим исключением подходы в том виде, как они реализуются, редко способны обеспечить должную целостность видения изучаемых явлений и процессов, их использование часто носит не системный, а, скорее, собирательный характер, когда известные исследователю подходы суммируются в произвольной логике. Происходит также забвение ряда общенаучных подходовисторического, логического, системного и др., которые выполняют важную самостоятельную функцию в исследовании и не могут быть замещены ни одним из подходов, названных выше. Это говорит о том, что, во-первых, статус и сущность самого методологического подхода остаются пока недостаточно проясненными и не актуализированными в сознании ученых, а, во-вторых, сами методологические подходы как системные объекты не получили своего должного содержательного и технологического описания и развертывания применительно к историко-педагогическому материалу, слабо акцентированы на приоритетных сферах применения, недостаточно соотнесены и согласованы друг с другом.

Направленность настоящей работы на изучение развития педагогического знания предполагает наше обращение к общенаучной проблеме становления и развития научного знания. Ряд аспектов этой проблемы связан с различными вопросами философии и истории научного познания, представленными в трудах отечественных и зарубежных авторов. Это:

— идеи о неравномерности историко-научного развития, о научной рациональности, о дисциплинарной организации науки и социокультурной детерминации научного знания и др. (А.В. Ахутин, Вл.П. Виз-гин, П. П. Гайденко, В. И. Гинецинский, Б. М. Кедров, Т. Кун, И. Лакатос, З. А. Каменский, Е. А. Мамчур, С. Р. Микулинский, А. П. Огурцов, К.Р. Поп-пер, В. Н. Порус, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

— вопросы диалектики познания, содержания и соотношения эмпирического и теоретического познания, рационального и иррационального, фундаментального и прикладного знания, его развития и эволюции и др. (А.Н. Антонов, И. В. Блауберг, Н. К. Вахтомин, В. П. Ворожцов, В. И. Гинецинский, Д. П. Горский, B.C. Готт, Б. С. Грязнов, С. С. Гусев,.

A.С. Кармин, Е. Н. Князева, A.M. Коршунов, С. Б. Крымский, Е. Б. Кузина, Л. Ф. Кузнецова, В. А. Лекторский, Б. И. Липский, В. В. Мантатов, Л.А. Мике-шина, А. Т. Москаленко, А. Д. Никифоров, Н. Ф. Овчинников, Ю. А. Петров, К. Р. Поппер, А. С. Роботова, В. М. Розин, Г. И. Рузавин, Э. П. Семенюк,.

B.C. Степин, А. Д. Урсул, B.C. Швырев, В. А. Штофф, Э. Г. Юдин и др.);

— проблемы научной сущности теории, её семантического, структурного, функционального определения, логики и факторов развития и др. (И.Д. Андреев, Л. Б. Баженов, Н. К. Вахтомин, В. П. Ворожцов, В.Ф. Гер-шанский, X. Ленк, А. Т. Москаленко, М. П. Шубин, В. П. Кохановский, A.M. Коршунов, Е. А. Мамчур, В. В. Мантатов, И. П. Меркулов, A.M. Новиков,.

A.А. Печенкин, Ю. А. Петров, К. Р. Поппер, М. А. Розов, Г. И. Рузавин,.

B.А. Смирнов, B.C. Степин, П. Фейерабенд, В. А. Штофф и др.).

Кроме того, вопросам специального научного рассмотрения педагогической теории как формы педагогического знания посвящены работы Б.М. Бим-Бада, Г. В. Воробьёва, Б. С. Гершунского, М. Данилова, И. С. Дмитрии, С. Ф. Егорова, Д. Ф. Ильясова, И. К. Коротяева, А. И. Кочетова, BJB. Кра-евского, В. И. Кузнецова, Г. Н. Филонова, B.C. Шубинского и др.

Различные авторские педагогические концепции и теории, наиболее ярко представленные в отечественном историко-педагогическом процессе, в последний период исследовались И. Д. Аванесян, Н. А. Адельбаевой, С. И. Акинфиевым, О. Н. Арининой, Н. М. Бабенко, Е. В. Бейнштейн, В. И. Беляевым, J1.B. Бутуниной, Е. Бух, И. К. Валиулиным, Р.Б. Вендров-ской, JI.JI. Ворошиловой, А. В. Гаврилиным, J1.A. Гоман, А. Ю. Гранкиным, Л. И. Гриценко, Т. И. Зверевой, О. А. Золотаревой, Д. В. Ивановым, О. Ю. Колпачевой, С. И. Колташ, И. В. Кулешовой, JI.A. Мельниковой, В. Г. Пряниковой, Г. А. Репиной, J1.A. Романовой, Е. Е. Седовой, О.А. Сте-пуниной, Т. А. Филановской, Ян Минюй и др.

В целом можно констатировать, что историко-педагогической наукой накоплен определенный методологический инструментарий, но, как показал анализ современной практики его применения, он во многом фрагментарен и разнороден, его использование не носит системного характера. Это снижает эффективность и затрудняет достижение целостности изучения фактов и явлений в историко-педагогическом процессе. Методологический инструментарий требует не просто аналитического обобщения, а интерпретации с единых теоретико-методологических позиций, системного внутреннего согласования, разработки новых исследовательских подходов и взглядов на те или иные аспекты организации и ведения исследования. Требуется разработка новой структуры методологических оснований историко-педагогического исследования. Это позволяет отнести данный вопрос к числу недостаточно исследованных и актуальных для историко-педагогической науки.

Анализ общей ситуации в современной методологии истории педагогики высветил следующие противоречия методологического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследованиях:

— между расширением и углублением проблематики историко-педагогических работ и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ самой истории педагогики;

— между высоким уровнем развития общего и специального методологического знания в философии науки, общенаучных исследовательских подходов, а также средств исследования научных феноменов и отсутствием их должного использования в практике историко-педагогических исследований;

— между широкой представленностью в историко-педагогических исследованиях различных методологических подходов и средств изучения ис-торико-педагогической действительности, наличием возможностей их вариативного и комплексного использования и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов и средств как друг с другом, так и с отдельными направлениями проблематики истории педагогики, их бессистемным фрагментарно-мозаичным использованием в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

— между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного континуума философии науки и науки педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «концепция» и «теория»;

— между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, эволюции обыденного знания в научное, а также последовательного преобразования одной формы научного знания в другую;

— между значимостью пространства историко-педагогического знания, стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок в сфере че-ловекознания, ограничивающих исследовательские поиски, в целом инструменты историко-педагогического исследования.

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы методологические основания историко-педагогического исследования, обеспечивающие целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания».

Цель исследования — обосновать совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему.

Объект исследования: теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Предмет исследования: методологические подходы и средства истори-ко-педагогического исследования развития педагогического знания. Гипотеза исследования состоит из ряда предположений: 1. Системность методологических оснований современного историко-педагогического исследования детерминируется: развитием общенаучного гуманитарного знания, углублением научного понимания его природы и постижением закономерностей эволюцииизменениями и уточнениями в идеях и содержании философии наукисоциальной обусловленностью истории педагогики, отражающей изменение взглядов на её функциональное предназначение с точки зрения запросов общества и государствапрогрессом собственно научного педагогического знания и средств исследования.

2. Объективность и целостность историко-педагогического исследования развития педагогического знания, его продуктивность в современных условиях определяются рядом обстоятельств и будут достигнуты, если:

— совокупность методологических подходов и средств историко-педагогического исследования содержательно отражает и координирует различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта;

— изучение развития научного педагогического знания предполагает обращение к объектному и субъектному его планам;

— периодизация развития педагогического знания выступает в качестве методологического средства его изучения;

— при систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, используется диверсификационный подход;

— педагогическая концепция и педагогическая теория будут изучаться как генетически взаимосвязанные научные феномены, выступят инструментальной основой для познания педагогической действительности в различных исторических реальностях.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить структурно-содержательную характеристику ведущих категорий исследования — методологический подход, методологическое средство, педагогическое знание, педагогическая концепция, педагогическая теория.

2. Определить особенности и задачи историко-педагогического исследования, обусловливающие контуры и направленность его методологических оснований, и на этой основе обосновать путь и этапы формирования системы методологических подходов и средств исследования.

3. Разработать классификацию методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, определить содержание основных подходов, исходя из их места в организации и проведении исследования, их специфической роли и возможностей в решении исследовательских задач и с учетом современной ситуации развития социальных наук, в том числе педагогики и истории педагогики.

4. Обосновать систему средств историко-педагогического исследования, позволяющих вкупе с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания, и выявить исследовательские возможности, правила и особенности применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов.

5. Обосновать процедуру периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, организующего мышление исследователя и детерминирующего выбор исследовательских подходов.

6. Осуществить анализ моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обосновать ди-версификационный подход в изучении развития данного знания.

7. Разработать аналитическую модель изучения концепций и теорий как высших форм научного педагогического знания, выявить детерминанты и этапы их формирования в структуре историко-педагогического процесса.

Хронологические рамки и этапы исследования:

На предварительном этапе (1998 — 2002 гг.) осуществлялась рефлексия педагогической теории и практики в аспекте выявления сложившихся подходов, правил, трудностей в проведении теоретико-педагогического исследованиявыявлялся уровень разработанности проблемы методологического обеспечения историко-педагогического исследования. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2003 — 2004 гг.) на основе анализа философской, педагогической, исторической литературы по проблемам теоретико-педагогического, в частности, историко-педагогического исследования, по вопросам развития научного гуманитарного знания разрабатывались теоретические основания и методологические подходы к настоящему исследованиюизучался феномен методологии исследования в логике и структуре междисциплинарного научного знанияпроводились поиск, систематизация и первичный анализ историко-педагогических источников.

На втором этапе (2004;2005 гг.) осуществлялся анализ отечественных и зарубежных работ по истории педагогики, выполненных во второй половине XIX—XX вв., работ по науковедению, философии, истории, педагогике с целью формирования концептуальной и фактологической базы исследованиябыли определены подходы к систематизации научного педагогического знаниявыявлены логика, содержание и специфика методологического обеспечения историко-педагогического исследования в различные периоды развития историко-педагогической наукиразработаны ключевые позиции исследования и его терминологический базисвнедрялись основные положения исследования в практику работы методологических аспирантских семинаров.

На третьем этапе (2005;2006 гг.) осуществлялась систематизация и оформление полученных результатовуточнялись и углублялись выводыоттачивался методологический инструментарий исследованияосуществлялась комплексная апробация результатов исследования в практике работы методологических аспирантских семинаров, в выступлениях на научных конференциях, в публикациях.

Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры. Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его методологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

— общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бережнова, Е. В. Бондаревская, М. С. Бургин, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Ю. П. Истратов, В.В. Кра-евский, Н. П. Кузин, Б. Т. Лихачев, Э. И. Моносзон, A.M. Новиков, Н.Д. Ни-кандров, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.);

— развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (И.Д. Андреев, А. Н. Антонов, И. В. Блауберг, Н. К. Вахтомин, В. П. Ворожцов, П. П. Гайденко, В. И. Гинецинский, Д. П. Горский, B.C. Готт, Б. С. Грязнов, Б. М. Кедров, A.M. Коршунов, Т. Кун, И. Лакатос, Е. А. Мамчур, В. В. Мантатов, Н. Ф. Овчинников, Ю. А. Петров, К. Поппер, В. Н. Расторгуев, В. М. Розин, Н. С. Розов, Г. И. Рузавин, В. А. Смирнов, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);

— раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и истори-ко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И. В. Блауберг, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, З. И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А. Я. Данилюк, В. Дильтей, В. Б. Ежеленко, В.И. Загвязин-ский, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, Н. И. Кузнецова, Л. М. Лузина, С. А. Писарева, В. М. Полонский, О. Г. Прикот, З. И. Равкин, В. М. Розин, М. А. Розов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. В. Титова, А. П. Тряпицына, С. Тулмин, И. Г. Фомичева, Е. Н. Шиянов, Ф. Шлейер-махер, B.C. Шубинский, Э. Г. Юдин, В. А. Ядов и др.);

— о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийнотерминологического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, З. И. Васильева, Вик.П. Визгин, И. Ю. Замчалова, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Б. Т. Лихачев, Б. Н. Наумов, А. И. Пискунов, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, К. Д. Радина, Ф. А. Фрадкин и др.);

— о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, М. С. Бургин, Г. В. Воробьёв, Б. С. Гершунский, С. Ф. Егоров, И. К. Коротяев, В. В. Краевский, В. И. Кузнецов, А. С. Роботова, B.C. Шубинский, Г. П. Щедровицкий и др.).

Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX—XX вв.еков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знанияпубликации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологииработы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лексико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика.

Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.

I. Совокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:

1. Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:

— научно-мировоззренческую (способствуют оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностьюактивизируют различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);

— функцию концептуализации (дают возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядамобеспечивают формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);

— функцию технологизации (помогают достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познанияобеспечивают выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).

2. Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феноменаязыка педагогики как развивающегося гуманитарного знаниятого, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, т. е. предполагаемого результата исследованиятого, как надо изучать историю педагогикитого, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.

3. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:

— базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;

— парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмаль-ный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;

— инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

4. Процедура формирования системы методологических подходов в ис-торико-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группысмысло-содержателъное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходовтехнологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

И. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:

1. В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т. е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.

2. Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых — на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируемвыявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знаниянахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание — личность ученого, знание — научная традиция, знание — научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

3. Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

4. Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т. д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследованияпониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практикипониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской историииндивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

5. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмалъной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

III. Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:

1. Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительностизакономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительностиспособы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессовраскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразованияоперационализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

2. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— представлена целостная концепция методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания;

— обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;

— обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знаниядл ^С^.'СКДЛ госдаг-стсЕкнла еишшотакА.

— уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;

— установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;

— разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;

— введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;

— уточнены трактовки понятий «методологический подход», «педаго-у гическая концепция» и «педагогическая теория», получившие определения, отличные от имеющихся.

Теоретическая значимость исследования:

— углублены знания о структуре и содержании методологического обеспечения историко-педагогического исследования развития педагогического знания, расширена науковедческая проблематика исследования теоретико-методологических оснований научных работ по истории педагогики;

— обогащено знание о направлениях и уровнях взаимосвязи методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, об их содержании и функциях;

— уточнены и расширены имеющиеся в науке представления о логике, содержании и правилах интерпретационного анализа историко-педагогического материала;

— доказана необходимость опоры при изучении историко-педагогического знания на субъектно-личностную его составляющую;

— развиты теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогической концепции и теории в их взаимосвязи, установлены общие принципы формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы методологических подходов и средств историко-педагогического исследования, которые будут способствовать повышению качества научной работы, расширению и углублению представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, повышению уровня методологической культуры педагогов-исследователей, усилению связей между историко-педагогическими, педагогическими и философскими исследованиями проблем образования и воспитания. Практической значимостью обладают разработанные научно-обоснованные рекомендации по анализу форм педагогического знания, выявлению этапов и путей его развития. Материалы исследования могут быть использованы: для совершенствования практики экспертной деятельности в сфере оценки качества теоретико-педагогического исследованияпри разработке учебных курсов по вопросам методологии педагогики и истории педагогики, методологии историко-педагогического исследованиядля разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппаратаиспользованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблемеадекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построенийнаучной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследованиямногообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезенепротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографий на протяжении 1999;2006 годовв процессе обсуждения на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (1998;2006), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1998;2002) — в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (1999, 2000, 2004), на международных (4), республиканских (6), региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в ходе проведения методологических аспирантских семинаров и в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.01 для аспирантов и соискателей кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, кафедры педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета, кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического институтав процессе чтения лекционных курсов по методам и организации научного исследования для студентов 5 курса социально-психологического факультета Северо-Кавказского социального институтав процессе руководства аспирантами и соискателями.

Выводы по главе:

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементованализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическиманализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развитиявыявление нового знания и др.

Проведенный анализ показал, что для понимания логики и путей развития педагогического знания важно учесть ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Во-первых, педагогическое знание всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного слоев зна-* ния. Представленность в них одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует аккуратности в оперировании ими, проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, для педагогического знания характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. В этом смысле педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся систему.

В третьих, в эволюционном развитии педагогического знания невозможно обнаружить какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), I не зависящий ни от цивилизационного разнообразия, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Для исторического развития педагогической науки и педагогики в целом характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений её эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической и научной общественности к различным педагогическим новациям либо же с победой одной из конкурирующих теорий.

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной естественным наукам смены одних теорий другими. Большинство теорий в педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела дан-> ная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.

Ведущими источниками, механизмами и путями получения и развития нового педагогического знания в науке в поливариантном режиме выступают: а) гибридизация исследовательских программ, обеспечивающаяся полифункциональностью деятельности ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в разных подходах, парадигмах, методикахб) процесс модификации наличного знания, что часто востребовано в результате появления новых эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизациив) процесс интеграции научного знания, задействующий внутренние механизмы его развития и углубления.

В работе выявлено, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества, развития научного педагогического знания определяются совокупностью различных обстоятельств, которые выте-" кают из национальной, религиозной, нравственной, политической, научной и т. д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата территории и масс, уникальности, позитивности воздействия, объяснимое&tradeи т.д. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки, в которых закладываются и которыми опосредуются траектории становления и развития научного знания. Соответственно задача повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, обусловливает использование в историко-педагогическом исследовании ди-версификационного подхода. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ъ ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые, доминантные и потребностные ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многозначность и многофункциональность, что предопределяет сложность их выявления и изучения в континууме педагогического знания. Анализ подходов к смысловым значениям концепции и теории как форм знания, к их структуре, функциям, факторам, обусловливающим их развитие, позволил уточнить их определения, а также логику и этапы их формирования, к/ Научная педагогическая концепция представляет собой теоретикометодологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессовраскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразованияоперационализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительностизакономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений и фактов, фиксируемых в этой действительностиспособы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Процесс формирования педагогической концепции и теории может быть представлен тремя обобщенными этапами.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, осмысление педагогической практики, что позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную идею воспитания (образования), направленную на их разрешение. В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). Новые идеи все чаще черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический, теоретический и методологический.

I/ На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы», ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества.

Тем самым можно заключить, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеорети-ческого оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории зако-* нов и закономерностей и соответственно в отсутствии их в концепции.

Важнейшими элементами, структурно и содержательно раскрывающими педагогическую концепцию, являются: ведущая проблема образования и воспитанияидеи, в которых выражается основополагающий замысел концепциипонятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептовпринципы, показывающие направления и логику действий по осуществлению процессов воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемысуждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.

Соответственно ведущими компонентами алгоритма анализа и представления педагогической теории являются следующие: ведущая проблема, определившая зарождение и генезис теорииосновополагающая идея (базовая гипотеза) и её опорные положения', основные категории и понятия-, зако-I' ны и закономерностиведущие выводные постулаты (принципы) — прогностическая функция теории.

Заключение

.

Исследование установило, что любой развивающейся науке, в том числе и истории педагогики, свойственна постоянная саморефлексия, служащая инструментом обеспечения её непрерывного, восходящего генезиса. В тот или иной период она может касаться проблем обоснованности и результативности проводимых исследований, обоснования перспективности направлений её развития, установления места и роли в системе родственных наук и др. Однако практика свидетельствует, что в постоянном фокусе истории педагогики неизменно находились две взаимосвязанные проблемы, в целом определявшие её научный статус. Это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.

Анализ развития методологических основ истории педагогики и историко-педагогического исследования показал, что оно осуществлялось под воз-щ действием двух ведущих факторов. Первый — это фактор социальной детерминации. Он связан с изменением или уточнением функционального предназначения истории педагогики как социальной науки с позиций запросов общества и государства. Её положение во многом определялось варьированием задач, которые ставились перед нею обществом. Второй фактор — фактор научно-дисциплинарного развития — естественным образом исходил из качественных изменений в теоретическом фундаменте педагогики и истории педагогики в результате интенсивной внутринаучной работы, прогресса научного исторического и педагогического знания.

Проведенный анализ современных методологических оснований историко-педагогического исследования, краеугольными камнями которых выступают методологические подходы и методологические средства, позволил выявить ведущие обстоятельства, предопределяющие це-1 лостность и системность изучения развития педагогического знания.

Первым таким обстоятельством выступило адекватное современным научным представлениям понимание самих феноменов методологического подхода и методологического средства, описание их как системных комплексов, выявление их содержательных, технологических и функциональных характеристик.

Исследованием установлено, что методологический подход может быть определен как гносеологическая целостность, включающая исследовательские установки и средства изучения объектов историко-педагогической действительности. В историко-педагогическом исследовании методологические подходы реализуют научно-мировоззренческую функцию, функцию концептуализации и функцию технологизации. Это определяет необходимость применения не какого-то одного, а системы подходов, призванных путем взаимодополнения отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии континуума изучаемого объекта.

Анализ особенностей и требований научного исследования, особенностей науки истории педагогики и её объекта — историко-педагогического процесса — позволил заключить, что система методологических подходов может быть представлена тремя основными группами подходов: базовыми, обеспечивающими научно-корректную постановку любого исторического исследования (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический и другие общенаучные подходы) — парадигмалъ-ными, т. е. подходами собственно историко-педагогического исследования (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, культурологический, аксиологический, ци-вилизационный, стадиально-формационный), в основе которых лежат признанные большинством ученых концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечестваинструментальными, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).

Процедура формирования системы методологических подходов в своей основе предполагает три этапа. Этап методологического самоопределения исследователя, в ходе которого происходит оформление субъект-объектной взаимосвязи ученого и предполагаемого объекта изучения. Итог — определение подходов базовой группы. Этап смысло-содержательного определения объекта исследования, позволяющий прояснить и сформировать точки зрения исследователя на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена, согласовать личностные смыслы со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, а также согласовать язык педагогики, которым владеет исследователь, и на котором говорит современная наука. Завершение этапа знаменует «выбор парадигмальных подходов. На третьем этапе — технологического обусловливания исследования объекта — система методологических подходов дополняется инструментальными подходами.

К основным методологическим средствам историко-педагогического исследования относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры. При этом понятия представлены несколькими рядами, среди которых важно различать фундаментальные общенаучные понятия, понятия науки педагогики, понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени и инструментальные понятия.

В основу обоснования системы методологических принципов и методов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства i призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития исто-рико-педагогической науки. В результате были выделены две группы взаимосвязанных принципов: базовые принципы, лежащие в основе соответствующих методологических подходов (принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмалъности, антропологизма, кулътуроцентризма и др.) — принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать истори-ко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании (принципы парадигмалъной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педа-* гогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегралъности, объективности исследования, а также предварительной историко-культурной компетентности исследователя).

Метод как методологическое средство в истории педагогики был определен нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях повышения эффективности познания.

В работе показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, I теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, герменевтического и ряда других подходов.

Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа.

В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и «к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.

Уточняя содержание и функции онтологического подхода, мы определили, что он направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых — на понимание природы и за" кономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Феноменологический подход позволяет представлять знание как продукт индивидуального и общественного сознания и опыта, выявлять его различные стороны как индексы субъектного понимания, определяет индивидуально-историческую траекторию его становления и развития.

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон: знаковой (связь знания с формами его теоретического представления) — персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью) — факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т. д.) — пара-дигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).

Следующая задача исследования заключалась в определении содержа" тельных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен такими взаимосвязанными этапами, как увидеть, понять, объяснить, интерпретировать.

В качестве важнейшего методологического средства изучения развития педагогического знания в исследовании обосновывается периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. В совокупности это соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор ис-t следовательских стратегий и т. д. Выбор подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследованияпониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы спонтанно развивающегося общественного сознания и общественной практикипониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской историииндивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

Вторым ведущим обстоятельством, предопределяющим целостность и объективность процесса познания развития педагогического знания, стало понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм — концепции и теории, построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания.

Исследованием установлено, что для понимания логики и вариативности путей развития педагогического знания важно принять во внимание ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания: оно производно от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного слоев знанияк нему не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знанияв эволюционном развитии педагогического знания невозможно обнаружить какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму) — в нем не происходит свойственной естественным наукам смены одних теорий другими, большинство теорий в педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно.

I Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки диверсификационного подхода. В основе данного подхода лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначи-мых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые, доминантные и потребностные ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную Haft учную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многозначность и многофункциональность, что предопределяет сложность их выявления и изучения в континууме педагогического знания. Анализ подходов к смысловым значениям концепции и теории как форм знания, к их структуре, функциям, факторам, обусловливающим их развитие, позволил уточнить их определения, а также логику и этапы их формирования.

Научная педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессовраскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразованияоперационализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразова-f ний. Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительностизакономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений и фактов, фиксируемых в этой действительностиспособы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Было установлено, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом «педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания.

Подводя итог проведенной работе, считаем возможным заключить, что исходя из общеметодологических функций, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, могут быть определены функции истории педагогики в целом и каждого историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания. Среди основных функций следует назвать:

— аккумулирующую — накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание. Это, с одной стороны, позволяет устранить естественный знаниевый хаос как следствие всеобщности занятия «педагогическим делом», а с другой — закладывает принципиальную возможность быстрой ак-> туализации востребованного сегмента педагогического знания, дает основу для понимания его генезиса и приумножения;

— стимулирующую — стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития структуры, связей и содержания науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

— аксиологическую — выступает ценностно-смысловым ориентиром для выработки критериев оценки, отбора, построения в пространственно-временном педагогическом континууме исторически обоснованных моделей и систем, являющихся наиболее значимыми и перспективными для развития отечественной и мировой педагогической культуры;

— прецедентную — не только сохраняет и уточняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования тех или иных педагогических структур, но и предоставляет детальное описание отдельных историко-педагогических моментов феноменологического плана, т. е. является источником педагогических прецедентов;

— прогностическую — предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций, теорий и развернутых педагогических систем, способствует постижению их внутринаучных перспектив и возможностей, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

— охранительную — систематизируя информацию о путях постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования, о препятствиях и барьерах, сопутствующих процессам ассимиляции нового научного знания, история педагогики предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должно помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований.