Взаимосвязь самооценки и учебной мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе

Актуальность проблемы исследования. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей — эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В. В. Ковалев, М. М. Безруких, С.П. Ефимова). Первые месяцы обучения в школе — это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей. Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.

Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки ученика. В большинстве работ, посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и развитием критичности самооценки (H.A. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова). Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным. Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.

Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.

Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.

Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7−8 лет (учащихся первого класса школы).

Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.

2. Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.

3. Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7−8 лет (учащихся первых классов).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения JI.C. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:

— теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;

— метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);

— психодиагностических методик: для изучения самооценки детей — методики «Лесенка», «Дембо-Рубинштейн», «Оцени себя», «Диктант», модифицированная методика «Де-Греефа" — для изучения учебной мотивации детей — метод беседы, проективная методика «Рассказ», анализ рисунков детейдля изучения индивидуальных особенностей и качеств личности ребенка — фрустрационная методика Розенцвейга и проективный тест «Рисунок несуществующего животного»;

— методов качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).

Научная новизна исследования:

В исследовании выявлена связь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Установлено, что степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения в школе. В качестве ведущих факторов, опосредующих взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников, выделены содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам. Кроме того, в работе изучена роль модели обучения и отношения педагога к ученикам в становлении самооценки и учебной мотивации первоклассников, а также в их личностном развитии.

Теоретическая значимость исследования:

В исследовании развито и обосновано положение о наличии взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Кроме того, изучена специфика влияния модели обучения и отношения педагога к ученикам на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников. Полученные в ходе исследования данные конкретизируют и развивают представления о факторах, влияющих на адаптацию детей к школе, а также расширяют и уточняют представления о роли учителя и модели обучения в развитии личности учащихся первых классов.

Практическая значимость исследования:

Проведенное исследование дает возможность использовать полученные данные в работе практического психолога, в частности, для разработки комплексного подхода к решению проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению, сочетающего как знания о взаимосвязи самооценки и учебной мотивации у детей, так и представления о влиянии модели образования и отношения учителя к ученикам на успешность обучения и личностное развитие ребенка. Полученные данные могут также помочь специалистам, работающим с детьми, своевременно предсказать и предупредить возможные трудности в обучении и личностном развитии первоклассников. Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам опосредуют взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.

2. Степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения ребенка в школе, особенно при авторитарном, отгороженном отношении учителя к ученикам.

3. Модель развивающего обучения является наиболее благоприятной для становления самооценки и учебной 'мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе, однако может оказывать негативное влияние на личностное развитие детей, приводя к росту демонстративности и эмоциональной напряженности у учеников первого класса.

4. Принимающий, демократический стиль общения педагога с учениками влияет на самооценку, но не оказывает существенного влияния на учебную мотивацию, в то время как авторитарный, отгороженный стиль общения педагога с учениками снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению и самооценки, и учебной мотивации первоклассников.

Базой исследования явились три первых класса в трех средних общеобразовательных школах города Ногинска Московской области, а также первый класс школы-интерната указанного города:

1. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с демократическим стилем общения педагога («класс А»);

2. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с авторитарным стилем общения педагога («класс Б»);

3. Класс развивающего обучения (РО), занимающийся по системе ЭльконинаДавыдова, с демократическим стилем общения педагога («класс В»).

4. Класс в школе — интернате.

Характеристика выборки. В исследовании приняло участие 286 детей в возрасте 7−8 лет, учащихся первого класса. Исследование проводилось в 2000;2004 г. г. В каждом классе обследование проводилось три раза в год: в первые дни пребывания ребенка в школе, в середине учебного года и в конце учебного года.

Апробация диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО. Основные положения' работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (Москва, 2000, 2002, 2004, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и гистограммами.

Результаты исследования уровня развития социальных эмоций, проведенного в конце года, представлены в гистограммах: класс, А (традиционное обучение) высокий уровень Передний уровень? низкий уровень класс Б (авторитарный стиль общения) высокий уровень Ш средний уровень 0 низкий уровень класс В (развивающее обучение).

Около 80% детей во всех классах имеют определенные сведения о социальных ценностях, нормах и правилах, но эмоциональное отношение к ним еще не сформировано. Причин отсутствия у детей эмоционального отношения к эталонам может быть несколько. У некоторых детей основной причиной может быть высокий порог эмоциональной реакции на различные стимулы, в том числе и на эмоциональные эталоны, который не позволяет выработать отношение к требованиям и нормам. Но многие дети могут внутренне не принимать нормы и ценности мира взрослых, хотя их регулирующая функция может быть полностью сформирована. Такое непринятие и даже игнорирование социальных эталонов может быть связано и с тем, что взрослые, задающие их, сами не испытывают эмоционального отношения к этим нормам. Поэтому большинство детей младшего школьного возраста знают и выполняют определенные правила, но эмоционального отношения к ним нет.

В нашем исследовании только около 20% детей обладают высоким уровнем развития социальных эмоций, что согласуется с выявленной другими авторами (О.Б. Конева, Т. В Костяк) закономерностью возрастного снижения уровня социальных эмоций на протяжении младшего школьного возраста. Старший дошкольный возраст является сензитивным к формированию социальных эмоций, однако обучение в школе, расширение круга социальных контактов и становление процесса рефлексии приводит к тому, что дети, осознавая формальное отношение взрослых к многим нормам и ценностям, начинают переносить их отношение на сформированные ранее эмоциональные эталоны.

Кроме того, в нашем исследовании очень незначительное число детей показали лишь свое эмоциональное отношение к эталонам без четкого их осознания, поэтому выделить их в отдельную группу не представляется возможным. Полученные нами данные подтверждают исследования других авторов (О.Б.Конева) и доказывают, что только лишь эмоциональное отношение к эталонам без принятия их значения не свойственно российским детям, в отличие, например, от греческих детей (исследования М. Митру). Очевидно, что российские дети в большей степени включены в систему социальных взаимоотношений, внутри которой у них формируется эмоциональное отношение к окружающему.

Динамика внутри первой группы положительная: в классах с традиционным обучением и у авторитарного учителя рост численности детей составил 2% и 4% соответственно, и только в классе с развивающим обучением динамика более заметна: здесь количество детей с высоким уровнем развития социальных эмоций увеличилось к концу года на 8% и составило почти 22% от общего количества обучающихся в этом классе детей.

Динамика внутри второй группы неоднородна: если в классе у авторитарного I учителя и в классе с развивающим обучением количество детей, знающих нормы, но не принимающих их, к концу года несколько сократилось (на 2% и 5% соответственно), то в классе с традиционным обучением их число, наоборот, несколько возросло и составило почти 70% от общего числа детей класса.

Динамика внутри третьей группы детей, которые не знают и не принимают нормы, также оказалась неоднородной: в классах с традиционным и развивающим обучением количество таких детей сократилось в равной степени (на 3% в обоих классах), а в классе у авторитарного учителя, наоборот, возросло и составило к концу года около 17% от общего числа учеников. I.

Таким образом, можно выделить разные направления в динамике уровня развития социальных эмоций в разных классах.

В классе с традиционной системой обучения и демократическим стилем общения педагога с учениками к концу года первая и вторая группа увеличились на 2% каждая, а количество детей с низким уровнем развития социальных эмоций (третья группа), наоборот, сократилось на 3%. Можно сделать вывод о том, что, большинство детей в этом классе имеют определенные представления об эталонах, но формирование эмоционального отношения к ним затруднено. Кроме того, около 11% детей в этом классе к концу года не имеют представлений об эталонах и не сформировали своего отношения к ним, что почти в два раза выше, чем в классе с развивающим обучением, хотя распределение оценок по трем группам к концу года в этих двух классах оказалось похожим.

В классе у авторитарного учителя динамика иная: здесь к концу года увеличилось количество детей в первой и третьей группе, но сократилось во второй. Интересно, что по сравнению с другими классами, здесь больше всего детей имеют высокий и низкий уровень развития социальных эмоций (27% и 16,8% соответственно), и самые низкие показатели среднего уровня развития социальных эмоций — 56%. Таким, образом, половина детей в этом классе знают эталоны, но внутренне их не принимают, четверть — и знают, и принимают, а другая четверть — не знают и не принимают.

В классе с развивающим обучением наблюдается положительная динамика: количество детей с высоким уровнем развития социальных эмоций к концу года выросло на 8% и составило около 22%, вторая группа несколько уменьшилась, а третья сократилась до 6,5%. Особенность этого класса в том, что здесь самые высокие показатели по среднему уровню развития социальных эмоций по сравнению с другими классами: 72,7%, т. е. в этом классе практически все дети знают определенные нормы и требования,' но большинство из них внутренне не принимают ценности мира взрослых.

Таким образом, в классе с развивающим обучением отмечается положительная динамика в развитии социальных эмоций, которая проявилась в увеличении количества детей с высоким уровнем развития социальных эмоций и снижении количества детей с низким и средним уровнем к концу года. В классе с традиционным обучением группа детей с средним уровнем развития социальных эмоций не уменьшилась, а, наоборот, несколько увеличилась, в то время как динамика внутри первой и третьей группы аналогична динамике в классе РО. В классе у авторитарного учителя возросло количество детей с высоким и низким уровнем развития социальных эмоций, и снизилось количество детей с средним уровнем.

Результаты нашего исследования показывают, что у большинства детей сформированы эталоны добра, зла, красивого, некрасивого, которые влияют на проявление и формирование индивидуальных качеств личности ребенка, отношение к себе.

В ходе исследования социальных эмоций в рисунках детей выявились типичные изображения, которые мы объединили в таблицу и гистограмму:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сравнительный анализ результатов нашего исследования позволяет нам выделить два направления в динамике самооценки и мотивации учения у учеников Зх школ на протяжении учебного года:

1) сохранение уровня самооценки и уровня мотивации в течение года;

2) повышение или понижение этих уровней к концу учебного года.

При анализе первого направления динамики самооценки оказалось, что большое количество детей нашей выборки во всех Зх классах сохранило стабильно высокий уровень самооценки на протяжении первого года обучения: в классе развивающего обучения 68%, в классе традиционного обучения 47%, в классе у учителя с авторитарным стилем общения — 54% детей обладают устойчивым высоким уровнем самооценки.

Аналогичные данные получены и в результате анализа динамики мотивации учения: положительная мотивация сохраняется у детей из всех классов, за исключением учащихся школы-интерната, лишь четверть которых к концу года обладают высоким уровнем мотивации учения.

Анализ второго направления динамики самооценки и мотивации учения (повышение или понижение этих уровней к концу учебного года) позволяет нам утверждать, что в классе традиционного обучения и в классе у учителя с авторитарным стилем общения наблюдается тенденция к снижению самооценки, увеличение количества отрицательных самооценок. В классе развивающего обучения наблюдалась обратная тенденция увеличения числа положительных самооценок и уровня самооценки в целом на протяжении учебного года.

Таким образом, стойкая положительная динамика самооценки отмечается только в классе развивающего обучения, а в классе с авторитарным стилем общения педагога к концу года отмечается отрицательная динамика самооценки: количество детей с низкой самооценкой увеличилось' в два раза. В классе традиционного обучения снижение самооценки не такое явное и идет за счет снижения высокой самооценки до среднего уровня, а количество детей с низкой самооценкой в течение года не изменилось.

Изучение динамики мотивации учения на протяжении учебного года выявило ее неоднородный характер. В классе развивающего обучения, где учитель использует демократический стиль общения, коллективные формы деятельности, отмечается нарастание интереса к учебной деятельности и желания учиться у большинства детей к концу учебного года. В классе с традиционной системой обучения расширилась группа детей со средним уровнем мотивации за счет повышения мотивации у детей с изначально отрицательным отношением к школе.

В классе с авторитарным стилем общения педагога с учениками мотивация учения, наоборот, снизилась.

Наиболее яркая отрицательная динамика отмечена нами в школе-интернате: к концу года отмечается снижение уровня мотивации (как в группе с изначально высоким, так и средним уровнем мотивации) и увеличение количества детей с отрицательной мотивацией еще на 12% так, что больше половины воспитанников первого класса школы-интерната отрицательно относятся к школе и не желают учиться.

Таким образом, анализ второго направления динамики мотивации учения показал сходные с динамикой самооценки результаты: к концу года самая яркая положительная динамика мотивации отмечается в классе развивающего обучения, в классе традиционного обучения повышение мотивации отмечено у детей с изначально отрицательным отношением к школе. В классе с авторитарным стилем общения педагога, наоборот, отмечено снижение уровня мотивации учения к концу года. I.

Полученные в нашем исследовании материалы позволяют нам также сделать некоторые предположения относительно факторов, влияющих на динамику самооценки и мотивации учения детей в первом классе.

Изучение особенностей самооценок первоклассников позволяет нам сделать вывод о том, что снижение самооценки во многом обусловлено влиянием таких факторов, как неуспехи учащихся в учебной деятельности, внешние оценки отрицательной модальности, высокая критичность, рефлексивность по отношению к себе. Эти факторы блокируют активность ребенка, подавляют желание прилагать усилия к улучшению деятельности, формируют готовность к признанию своей неуспешности, «неспособности» .

Кроме того, полученные нами данные позволяют предположить, что на динамику самооценки влияют такие факторы, как содержание обучения, стиль общения учителя с учащимися, отношение учителя к ребенку.

Положительное отношение к ребенку со стороны учителя, адекватная оценка его способностей и возможностей, реальных знаний и потенциала развития помогают ребенку самому увидеть свои ошибки или недочеты, способствуют преодолению трудностей и самосовершенствованию. В классе развивающего I обучения, где вся система педагогических воздействий ориентирована на всестороннее развитие ребенка, который, делая собственные открытия, находится в ситуации как бы маленького ученого, создаются условия для реализации способностей детей, формирования у них объективной оценки своей деятельности, самого себя, способствует формированию положительной мотивации к учению. Коме того, в ситуации принятия, помощи и поддержки, которую создает учитель, изначально низкая самооценка ребенка может повышаться, что укрепляет уверенность ребенка в своих силах и безусловно сказывается на его успеваемости.

В то же время негативное отношение к ребенку, необоснованно высокие I требования к нему, холодность и отстраненность в общении педагога с учениками может привести к самооценки.

На динамику мотивации учения оказывают влияние целый ряд факторов. Снижение мотивации учения в первом классе, возможно, связано с тем, что интерес к школе, сформированный на базе игровой деятельности, угасает при возникших трудностях. У некоторых детей снижение мотивации связано с отсутствием успеха в учебной деятельности. Можно предположить, что на снижение мотивации влияет и стиль общения учителя с учащимися, хотя в нашем исследовании 93% детей любят своего учителя (вне зависимости от стиля общения) и только 7% детей хотели бы, I чтобы у них был другой учитель.

На динамику мотивации учения может повлиять и отношение ребенка к домашним заданиям. Домашние задания не только позволяют закрепить полученные на уроках знания, но они важны и для формирования таких качеств личности, как организованность, самостоятельность, произвольность поведения. Однако результаты нашего исследования показывают, что 30% детей не желают выполнять домашние задания. В классе развивающего обучения у большинства учащихся отмечается положительное отношение к выполнению домашних заданий.

Взаимоотношения в детском коллективе так же оказывают влияние на мотивацию учения. По нашим данным, большинство детей нашей выборки (88%) способны произвольно выстраивать контакты со сверстниками в школе, имеют все условия для удовлетворения потребности в общении. У 12% детей отмечаются трудности в налаживании контактов со сверстниками в школе, что может влиять на снижении мотивации учения к концу года.

Межличностные отношения первоклассников отличаются недостаточной устойчивостью. При поступлении в школу у детей расширяется сфера социального взаимодействия. Наблюдения показали, что учитель способствует поддержанию стремления детей иметь в классе друзей. Неудовлетворенность в общении со сверстниками влияет на отношения ребенка к школе, препятствует успешной адаптации.

Таким образом, ведущими факторами, влияющими на динамику самооценки первоклассников, являются содержание и форма обучения, стиль общения и отношение учителя к ребенку, а также неуспехи учащихся в учебной деятельности, внешние оценки отрицательной модальности, высокая критичность и рефлексивность по отношению к себе.

На динамику мотивации оказывают влияние преимущественно такие факторы, как угасание интереса к школе, сформированного на базе игровой деятельности, при возникновении первых трудностей в школеотсутствие успеха в учебной деятельности, стиль общения учителя с учащимися, отношение ребенка к домашним заданиям, взаимоотношения в детском коллективе.

Полученные нами данные позволяют также предположить, что стиль общения педагога и форма обучения в какой-то степени влияют и на личностные качества детей. К концу года в классах с демократическим стилем общения педагога вне зависимости от формы обучения (традиционное или развивающее обучение) значительно возросло количество детей, уверенных в себе, с высоким уровнем притязаний и самооценки, однако в классе традиционного обучения этот рост обеспечивался становлением способности детей справляться с трудностями, а в классе развивающего обучения повышение самооценки сопровождалось ростом напряженности и демонстративности, неумением разрешать конфликты. Кроме того, в классе развивающего обучения к концу года уменьшилось количество детей, обладающих агрессией от тревоги (хотя тревожных детей в этом классе все еще довольно много), в то время как в классе традиционного обучения их число не изменилось, а в классе с авторитарным стилем, наоборот, резко возросло.

Сопоставляя и обобщая данные, полученные при помощи разных методик, мы выявили следующие закономерности.

У детей с высокой самооценкой удовлетворенность собой, уверенность в себе во многом основаны на показателях успеваемости, положительных оценках учителями их способностей, благоприятных взаимоотношениях с учителем, сверстниками, особенностей поведения, личности в целом. Вместе с тем у некоторых детей с высокой самооценкой наблюдается изменение категоричности самооценочных суждений. Уверенность в себе носит неадекватный характер, постепенно превращается в самоуверенность, иногда демонстративную. Свои неуспехи такие дети объясняют внешними причинами, стремятся подчеркнуть свои достоинства, но пасуют перед трудностями, не знают и не хотят искать пути выхода из сложных ситуаций, что еще больше увеличивает их напряженность и усугубляет внутриличностный конфликт.

Дети со средним уровнем самооценки адекватно оценивают свои возможности, видят свои успехи, неуспехи, связывают их с особенностями личности. Неуверенность ребенка в себе, его осторожность обуславливается адекватным осознанием своих недостатков, что позволяет наметить пути преодоления их. Тревожность некоторых детей со средним уровнем самооценки играет положительную роль в их адаптации к новой школьной ситуации, позволяет им вовремя и адекватно отреагировать на замечание учителя и получить одобрение.

Дети с низкой самооценкой испытывают трудности в учении, общении, адаптации. Низкие самооценки детерминируются также неуспехами детей в учебе, неадаптированностью к внешним оценкам отрицательной модальности, нередко связаны с негативным опытом взаимодействия с окружающими. Высокий уровень тревожности некоторых детей не позволяет им адекватно оценить требования учителя и ведет к неуспехам в учебе. Для многих детей с низкой самооценкой характерна агрессия от тревоги, неумение справляться с трудностями.

Анализ полученных в исследовании результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Ведущими факторами, опосредующими взаимосвязь самооценки и учебной мотивации учащихся в процессе их адаптации к школе, являются содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученику.

2. Во всех классах к концу учебного года возрастает степень взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем учебной мотивации первоклассников.

3. Наиболее благоприятные тенденции в становлении самооценки и учебной мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе наблюдаются в классе развивающего обучения, где происходит существенное увеличение количества детей с высоким уровнем самооценки и учебной мотивации к концу года.

4. При демократическом стиле общения педагога с учениками принимающая позиция учителя помогает первоклассникам сохранить высокую самооценку и не препятствует развитию интереса к учебе, хотя и не стимулирует его.

5. В классе у авторитарного учителя отмечается наибольшее увеличение степени взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией к концу года. Именно при директивном, отгороженном отношении педагога к ученикам у большинства детей к концу первого класса снижается успешность учебной деятельности, что в итоге приводит к резкому снижению и самооценки, и учебной мотивации детей.

6. Наиболее благоприятным для развития личности первоклассников является сочетание традиционной формы обучения с принимающим, демократическим стилем общения учителя с учениками.

7. В классах развивающего обучения наряду с сохранением высокой самооценки и учебной мотивации наблюдается и рост демонстративности, эмоциональной напряженности детей.

8. Благоприятный для ребенка стиль общения, внимание к нему способствуют развитию познавательных, организаторских и других способностей ребенка, формированию устойчивой учебной мотивации, положительного отношения к себе, обеспечивает успешную адаптацию к школе.