Исторические аспекты развития системы образования и воспитания в России, 1917-1999 гг

Актуальность темы

исследования. В конце 80-х годов исследователи, государственные деятели все чаще стали говорить о «кризисе образования», проявившемся как в девальвации его ценности в общественном сознании, в невостребованности образованности и профессионализма в социальной жизни, так и в растущей неудовлетворенности населения состоянием системы общего и профессионального образования.

С одной стороны, роль образования и науки в обеспечении устойчивого развития цивилизации при вхождении в XXI век резко возрастает, с другой стороны, — возможности государственных субсидий во многих странах мира падают, увеличивается разрыв между развивающимися и развитыми странами в области образования и научных исследований. С особой остротой эти кризисные явления и процессы проявляются в России.

Социально-экономические преобразования в Российском обществе начала 90-х годов оказали значительное влияние на состояние и развитие образования, так как состояние внешней сферы диктует необходимость адекватного изменения в сфере образования. Это резко повышает актуальность исследуемой темы. Поэтому данная тема является для истории Отечества чрезвычайно важной, прежде всего потому, что народное образование вступило в период качественного обновления на основе радикальных реформ всей общественной системы. Именно система образования является наиболее чувствительной к тем изменениям, которые происходят в обществе. Для того чтобы наша страна не оскудела теми, кто в состоянии приумножить ее научно-культурный и нравственный потенциал, система образования по своей сути должна и может выступать в качестве интеллектуального средства управления развитием целостного общественного организма. Поэтому приведение образовательной системы в соответствие с новыми общественными потребностями — существенная государственная проблема и цель социальной действительности.

Актуальность исследуемой темы усиливается еще и тем, что научного обоснования требует изменение подходов к управлению системой реформирующегося образования в России с учетом усиления регулирующих функций его субъектов.

Степень разработанности темы. В первые годы Советской власти образование в России расценивается как важное явление социальной жизни, способное оказать существенное влияние на общее состояние нации, ее роль в мировых процессах. Еще в 1918 году П. А. Сорокин ставит вопрос о необходимости развивать особый социалистический вид образования. В 1920 годы уже в советской России изучение проблемы образования связывается с характеристикой его составной части нового образа жизни. Ставится задача ликвидации неграмотности в стране, и подчеркивается необходимость доказать экономическую эффективность повышения образовательного уровня. Но государство тоталитарного режима в СССР предопределило свертывание исследований вплоть до 60-х годов в то время, когда объективные условия научно-технической революции, новые требования производства к образовательному уровню рабочей силы требовали усиления исследовательской работы по образованию.

В российском обществе на современном этапе возникла острая необходимость проведения исторического анализа проблемы образования, поскольку сравнительный анализ советского и реформирующегося образования поможет определить стратегические направления развития этого важного института общества в период быстрых социально-экономических преобразований. Поэтому совершенно очевиден интерес ученых именно к этой области знаний. Проблеме образования посвящено немало работ. Однако все они в основном были написаны с позиции марксистско-ленинской идеологии.

Будущее российского образования зависит от того, насколько научные исследования в этой области будут соответствовать быстро меняющейся ситуации не только на уровне страны, но и с учетом объективных и субъективных возможностей отдельных субъектов Российской федерации.

Теоретической и методологической основой исследования являются известные принципы историзма и системного анализа, а так же мировоззренческие концепции, которые содержат в своей основе идеи целостности, многомерности, системности и противоречивости мира. Опубликованные источники. Наиболее важными опубликованными источниками по интересующим нас вопросам можно распределить по историческим периодам, рассматриваемым в диссертации.

Особую историческую ценность представляют работы З. И. Равкина и В. Г. Пряникова особенно изданный их совместно в 1994 г. издательством «Новая школа» учебник-справочник «История образования и педагогической мысли».

Отдельным периодам Советской педагогики посвящены его работы: «Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем», изданная в 1990 г. и «Советская школа в период восстановления народного хозяйства 19 211 925 г. г.», изданная в 1959 г. под редакцией П. Н. Шинберева. В этих работах представлены в логико-структурном порядке существенные явления и события в истории образования (главным образом, общего среднего), но и раскрыть в этой связи важные тенденции в развитии его теоретических основ, уделить необходимое и возможное, в пределах жестко ограниченного объема учебникасправочника, внимания персоналиям — тем педагогам мыслителям, без идей и концепций которых трудно понять и в должной мере полно представить изучаемый процесс. Конечно, жанр учебника-справочника не позволил авторам в равной мере полно и обстоятельно представить в нем целенаправленно отобранные в аспекте его стержневых проблем персоналии. Однако неизбежная неполнота их характеристик восполняется рекомендуемой литературой, содержащей указатели важнейших трудов педагогических мыслителей и работ, посвященных их теоретической и практической деятельности, что также соответствует жанру данного пособия.

Более широкий период Советской педагогики охвачен в работе Э. И. Моносзона «Становление и развитие Советской педагогики, 1918;1987 г.», изданной в 1985 г. автор раскрывает педагогические задачи и основные пути формирования мировоззрения школьников в процессе их многообразной деятельности.

Историческому периоду в России и вопросам становления и развития педагогики 1917;1930 г. г. посвящены статьи В. Г. Пряникова, опубликованные в сборнике научных трудов АПН в 1994 г. «Антрополого-гуманистическое направление в развитии концепции педагогического стимулирования (1920;1930 г. г.) как альтернативное течение в Советской педагогике. В этой работе аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н. К. Крупской и A.B. Луначарским технократической позиции А. Гастева, отстаивавшего идею машинизации школы. Сформулированные педагогами-марксистами в 20-е — нач. 30-х гг. требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Они недостаточно подчеркивали необходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке на индивидуально-психологические особенности воспитанников. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.

Особое значение в вопросах установления преемственности дореволюционной российской педагогики и педагогики Советского периода имеют прогрессивные идеи К. Д. Ушинского — создателя русской народной школы и основоположника педагогической науки, которые унаследовала Россия социалистическая.

Педагогические идеи К. Д. Ушинского содержатся в Собрании его сочинений в 11-ти томах, опубликованных в 1948 г. При анализе замкнутости Советской педагогики, считавшейся в 20-е — 30-е годы безальтернативной, использовалась статья С. Н. Васильева «Проблемы развития русской школы в условиях эмиграции (1918;1930 г.)», опубликованные в сборнике «Современные проблемы историко-педагогических исследований в 1992 г. и работа «Тенденции развития содержания образования русской школы и условия эмиграции» опубликованная в сборнике «Историко-педагогические исследования и проблема стратегии развития современного отечественного образования» вышедшего в 1993 г. в издательстве «Просвещение».

Особую ценность в анализе истории развития педагогической мысли после Октябрьской революции представляют материалы, опубликованные в 1980 г. в сборнике «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР — 1917;1941г.г. под редакцией Н. П. Кузина, М. Н. Калмакова, З. И. Равкина.

Рассматриваемый период 40-х-60-х в российской педагогике в диссертации анализируется с привлечением материалов из сборника «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 19 471 961 гг.» под редакцией B.C. Паначина, М. Н. Калмакова, З. И. Равкина, изданного в 1980 году.

Более широкий исторический период педагогики охвачен в «Очерках истории школы и педагогической науки в СССР (1917;1980 г. г.)».

— сборнике под редакцией Н. П. Кузина, Н. М. Калмакова, изданного в 1986 г.

Период зрелого социализма ознаменован многими значительными достижениями в педагогике. Наиболее глубокий анализ педагогической мысли тех лет представлен в сборнике научных трудов АПН СССР НИИ общей педагогики под редакцией М. Калмакова, З. И. Равкина «Вопросы истории школы и педагогики на этапе зрелого социализма» изданного в 1985 году. Использованы в диссертации труды наиболее выдающихся советских педагогов социалистического периода. Наиболее известны из них Ю. К. Бабанский и его работа «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» изданная в 1982 году издательством «Просвещение». Автор — на основе своей многолетней преподавательской деятельности и экспериментальной работы теоретически обосновывает новый принцип дидактики — принцип оптимизации обучения — и раскрывает методические основы его осуществления на практике. Книга представляет особую ценность тем, что автору удалось выработать определенную систему конкретных рекомендаций по успешному решению задач образования, воспитания и развития школьников в процессе обучения.

Проблемы развития регионального образования, посвящены на основе материалов монографии автора Макаева В. В. «Школа и педагогическая мысль на Ставрополье в послевоенные годы (1945;1991 гг.)», изданной в Пятигорске в ПГТУ в 2000 году. Автор монографии подводит к мысли о том, что на современном этапе выработка государственной политики в сфере образования, определение основных целей и задач образования и воспитания не могут быть успешными без обращения к историческому опыту школы и педагогики, особенно опыту ближайшему — советскому.

Преемственность советской современной системы образования и воспитания — непременное требование обновления и поступательного движения к гуманной педагогике в условиях демократических преобразований.

В монографии подчеркивается, что нельзя выбрасывать из школьного обихода идеи патриотического, интернационального, трудового воспитания, хотя в советской системе было не мало примитивного, прямолинейного, формального.

Теоретические и методологические проблемы содержания общего образования и научных принципов обучения изложены в работах В. В. Краевского. В издательстве «Просвещение» в 1977 году вышла его работа «Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ». В сборнике научных трудов изданных в 1978 году В. В. Краевским предложены пути построения дидактической теории общего среднего образования и теория содержания общего образования (работа с одноименным названием).

В представленных нами актуальных проблемах воспитания в советский период взяты основные взгляды В. А. Сухомлинского, опубликованные в трехтомном сборнике его педагогических сочинений, изданных в 1979;1981 гг. Особенно важны мысли В. А. Сухомлинского о невозможности отделения обучения от воспитания, а их взаимосвязь зависит от правильного побуждения к труду души. Основные заботы работников образования по Сухомлинскому — это забота о здоровье детей. В педагогику современной школы в условиях последней её реформы прочно вошли взгляды Сухомлинского о совместной деятельности ученика и учителя (сотворчество), о единстве убеждений и деятельности, о необходимости самовоспитания, о непреходящей роли красоты и человечности — «Педагогика должна стать наукой для всех» — крылатое выражение В. А. Сухомлинского — известно учителям и родителям, и лежит в основе их совместной деятельности.

Выдающиеся теоретики педагогики обучения и воспитания 90-х годов дали возможность нам познакомиться и дать оценку наиболее актуальным проблемам организации Российского образования на фоне общего усиления его законодательной и нормативно-правовой базы («Конвенция о правах ребенка», «Закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ», «Закон РФ об образовании»).

В работах В. И. Зверевой отражены подходы к разработке моделей современного образовательного учреждения, научно-обоснованный подход к формированию учебно-воспитательных планов, пути формирования ведения будущего состояния школы. (Работа Зверевой В. И. «Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки» изданная в 1998 году).

Нашу точку зрения на роль воспитания в формировании современной личности позволили определить взгляды М. Е. Щурковой, опубликованные в книге «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии», которые отражают совершающийся на наших глазах переворот в педагогических взглядах на воспитательный процесс.

Автор книги занимает социокультурологическую позицию в подходе к процессу воспитания, тем самым по-новому трактуя работу с детьми как на уроке, так и за его пределами.

При исследовании отдельных аспектов целостной системы воспитания школьников в Советский период нами использовались документы и материалы съездов КПСС XXVI, XXVII, XXVIII, Постановления ЦК КПСС И Совета Министров СССР по вопросам организации обучения и воспитания, статистические сборники: «Народное образование в цифрах», 1993 г., Сборнике нормативных документов «Общее среднее образование», 1993 — 1996 гг.

Рассмотрение отдельных аспектов и подходов к образованию в условиях перестройки проводилось на основе газетно-журнальных статей. За период 1994;1999 гг. использованы статьи из журналов: «Педагогика», «Народное образование» и газет «Учительская газета», «Первое сентября», материалы из которых лежат в основе современных представлений и анализа истинного положения в системе образования России.

Хронологические рамки исследования. Развитие народного образования разделено на два этапа: 1917;1991 гг. — советский период — 1 этап. Реформирующееся образование в период перестройки, начиная с 1990;х гг. — 2 этап.

Цели и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является комплексный анализ советского и реформирующегося образования в России. Реализация поставленной цели осуществляется путем решения следующих основных задач:

1. Проанализировать, теоретически осмыслить и обобщить печатный и архивный материал по теме диссертационного исследования.

2. Раскрыть, осмыслить и оценить различные подходы к образованию в советский период, формы и методы образования и воспитания.

3. Выявить субъективные факторы, которые тормозили развитие народного образования, сделать попытку раскрыть идеологические и политические мотивы, которыми руководствовались властные структуры при развитии народного образования.

4. Проанализировать особенности развития народного образования в условиях радикальных реформ.

5. Изучить различные подходы к образованию в период перестройки, формы и методы образования и воспитания.

6. Осветить трудности в развитии образования в условиях преобразования общества.

7. Определить историческую значимость диссертационного исследования, возможности использования его материала в развитии народного образования в России в качестве учебного пособия для учителей школ и преподавателей вузов.

Научная новизна состоит в том, что в ней впервые решается проблема системного, комплексного анализа образования. В ходе диссертационного исследования решены следующие вопросы:

— дана деиделогизированная и деполитизированная интерпретация ранее опубликованных источников и привлеченных архивных документов, позволивших диссертанту нетрадиционно оценить развитие народного образования в период советской власти;

— проанализированы политические надстроечные институты тоталитарной системы, оказавшие негативное влияние на развитие народного образования;

— на основе исследования различных подходов к образованию в период перестройки выявлены трудности и особенности развития образования с учетом современной ситуации;

— осуществлен анализ ценностных и, как составной части, социально-профессиональных ориентаций учащихся выпускных классов общеобразовательных школ;

— обозначено проблемное поле современного института общего образования;

— определено влияние геополитического и социально-экономического положения региона на состояние образовательного комплекса края;

— аргументировано положение о том, что для повышения уровня адаптации молодежи на краевом рынке труда необходимы усилия консолидированных органов по труду и занятости населения, образования, социальной защиты;

Научно-практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный материал может использоваться:

Заключение

.

В истории отечественного образование советского периода отчётливо выделяются три этапа, когда получили своё развитие встречавшие немалые политике — идеологические принятия и альтернативные официальной линии в этой сфере духовной жизни общества педагогические концепции и теорий определённой гуманистической ориентации. Их ведущие идеи и положения, в свою очередь, составили методологическую основу той педагогической технологии, методического инструментария, посредством которых эти теории и концепции практически реализовывались, правда, в основном, в опытно — экспериментальной деятельности педагогов — теоретиков и сотрудничавших сними учителей.

Возникновение и развитие педагогических концепций гуманистической ориентации были вызваны потребностями школьной практике определённого исторического периода времени, а также во многом обусловливались духовной жизни общества и тени идеологическими противоборствами и переменами, которые в нём происходили, Именно поэтому наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарноадминистративной педагогике концепций были 20-е гг., конец 50-х-начало 60-х и вторая половина 80-х гг. На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов, получившее название «педагогика сотрудничества», знаменовавшее собой отчётливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектносубъектными в сфере общения учителей и учащихся.

Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов, а совершенно естественно ориентировались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно ориентированных методик и технологий. Тенденция педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно ориентированные гуманистические концепции гуманистические концепции и теории не соответствовали тем жёстким требованиям и нормам учебновоспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Неслучайно, короткой была жизнь гуманистических педагогических технологий 20-х гг. (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинных связей и др.), вытесненных полностью уже в начале следующего исторического периода методиками и технологиями, построенными на традиционно-трафаретной схеме репродуктивного обучения, определяемого господствующим принципом, характерным в целом для педагогики того времени — ученик для школы, а не школа для ученика2. Такое положение в сфере образования сохранялось в почти неизменном виде вплоть до «оттепели"конца 50-хначала 60- х гг.

Но и на этом историческом этапе гуманистические педагогические концепции, определившие личностно ориентированный технологический аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, но и встречали с их стороны в худшем случае открытое сопротивление, а в лучшем — замалчивание (это касается идей и опыта).

В более благоприятных социально — культурных условий оказалась «педагогика сотрудничества», которую широко поддерживала «Учительская газета» тех лет, активно пропагандировавшая идеи и технологические находки представителей этого инновационного направления в нашей педагогике. Однако известное нарушение чувства меры в пропаганде и распространение опыта видных представителей «педагогике сотрудничества» (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Лысенковой, М. П. Щетинина и др.) привело к тому, что в глазах массового учителя они стали своего рода недосягаемыми вершинами педагогического мастерства и таланта.

Не менее серьёзные трудности в практической реализации педагогических технологий с гуманистической ориентацией возникли в связи с тем, что большинство учителей и руководителей школ не только не были психологически подготовлены к их восприятию, но как результат годами утверждается административной и авторитарной педагогике с домированием в ней социально — ориентированных целей не могли отказаться от тех методов и приемов педагогической работы, которые господствовали школе предшествующих десятилетий.

Однако, несмотря на отмеченные сложности и трудности в рассматриваемом процессе, уже с конца 50-х гг. начинает формироваться новая тенденция в понимании сущности и характера обучения, направленная на отказ от продуктивного, объяснительноиллюстративных технологий и на всемирное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. Я.

Лернер, М. Н. Скаткин и др.). Эта тенденция, естественно, сомкнулась в своём развитии с указанными выше личностно ориентированными педагогическими концепциями, опиравшимися на гуманистический технологический аппарат.

Анализ и обобщение источников и даёт основания утверждать, что одной из ведущих тенденций развития характеризуемого процесса в 60-е гг. становиться серьёзная трансформация ранее господствовавшего принципа «ученик для школы» принципиально противоположный ему тезис — «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно ориентированной педагогической теории и практики.

В общем ключе этой тенденции, воплощавшей в себе идеи демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, происходили настойчивые поиски нестандартного методического инструментария, способствующего раскрытию внутренних резервовдуховных и нравственных — личности ученика средствами ненасильственной педагогии.

Наиболее отчётлива эта тенденция проявилась в уже упоминавшихся нами концепциях формирования духовных потребностей личности, педагогического стимулирования познавательного интереса.

Своеобразна эта тенденция выразилась в теории и практике проблемного и программированного обучения. Здесь она в большей мере осуществлялась в сфере интеллектуального мыслительной деятельности учащихся, создавать благоприятные условия для её активного и продуктивного развития, в меньшей мере затрагивая эмоциональнонравственную сферу жизни деятельности школьников по сравнению с вышеназванными концепциями.

Достаточно заметно проявились специфика и особенности тех педагогических технологий, которые, опираясь на соответствующие основы, приобрели четко выраженную личностно ориентированную гуманистическую направленность (система комплексов воспитательных воздействии — КВВ и индивидуально дифференцированных заданийИДЗ, методика создания стимульных ситуаций в концепции педагогического стимулированияприменение психолого-педагогического диагностик позволяющих выявить реальный круг интересов и запросов школьников широкое использование средств эмоционально волевого воздействия — музыки, живописи, важнейших достижений в области фундаментальных навыков, введение в процесс обучения элементов новизны и неожиданности — в концепции познавательного интереса и др.).

Неоднозначно характеризуется технологический аппарат педагогики сотрудничества, так как в нём достаточно рельефно выделяются аспекта: первый — в большей мере тяготеет к жестокой технологической схеме, расчитана на оптимальную результативность учебного процесса (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова и др.) — второйпредставляет собой гибкую подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможных более полных самореализаций личности школьника технологическую систему (Е. М. Ильина, И. П. Волков, М. П. Щетинин и др.). Однако, указанные два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностью ориентированного технологического аппарата «педагогики сотрудничества», преемственно связанного с прогрессивными педагогическими технологиями 20-х и 60-х гг. общей методологической платформой для них являлся антропологогуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно — административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Все отмеченные дает основания для того, чтобы подойти к общей оценки педагогики и школы рассматриваемых периодов с позиций научного историзма. В частности, альтернативные концептуальные идеи, теории и методики, характерны для освещаемых лет, на наш взгляд, позволяют отказаться от из традиционного до последнего времени черно — белого изображения и представить многообразные палитры красок и оттенков.

В рассматриваемом процессе можно вычленить то конструктивно-созидательное, творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, мы имеем возможность обогатить современный педагогический процесс историческим опытом, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития.

Но уже сегодня есть основания утверждать, что в целом наша школа и педагогика, не смотря на сложность современного периода, последовательно избавляется от присущей им в недалеком прошлом ориентации на осуществление принципа классовости и образовании, на решение задач политизации учебно — воспитательного процесса, его идеологизация, от господства авторитарно — административной педагогики ставят в цент своей деятельности создания благоприятных условий для полноценного развития юной личности. Школа и педагогика отдают все больший приоритет общечеловеческим духовным ценностям, созданным за тысячелетия мировой истории, органически сочетаемым с национальными ценностями, обновляется на началах демократизации и гуманизации, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем мировым тенденциям в области культуры и образования, которые характеризуют сегодня прогрессивную зарубежную и отечественную и теоретическую и практическую педагогику. Школы в содружестве с учеными педагогами и психологами ведут устойчивый поиск новых форм организаций и методов обучения, обогащаясь опытом наших современных педагогов — новаторов и творчески используя классическое мировое и отечественное наследие в сфере образования и воспитания.

Однако, прогрессивные идеи, заложенные в реформе воплощенной в Законе «Об образовании» 1992 г. (личностноориентированные цели и методы учебно-воспитательного процесса, его известная гуманизация, определенный простор для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития негосударственной (честной) школы наряду государственной и др.) в практике их реализаций приводят нередко к негативным последствиям: к закреплению дифференциации и её углублению среди учащихся, что отражает складывающееся социальное неравенство в обществерасширение пропасти между «новыми богатыми» и «новыми бедными». Это приводит к тому, что к 11 -му классу процесс «вымывания» детей рабочих усиливается. Под флагом борьбы с унификацией, за большее разнообразие, дифференциацию программ и методов обучения, все более последовательно проводится линия на поощрения элитного образования для немногих, имеющих средства так называемые «дополнительные образовательные услуги».

Закрепленный в Законе «Об образовании» переход от всеобщего среднего обучения к «основному» (в пределах девятилетки) фактически означает шаг назад, т.к. в развитых странах Запада и Востока приняты в настоящее время меры по переходу к всеобщему среднему 12-летнему образования. Жизнь показывает, что недавно подписанный Президентом России указ о гарантии образования не может предотвратить превращение «основной» школы в своеобразный отстойник для детей малообеспеченных родителей приобретает деклараративный характер, также как и знаменитый указ № 1, провозгласивший принцип приоритетности образования в нашем обществе и установивший оплату труда учителей на уровне средней зарплаты в промышленности.

Таким образом, осуществляемая школьная реформа отчетливо отражает в себе процесс социального расслоения общества, его сложные противоречия и трудности во всех основных сферах жизниобщественной, экономической, культурной.

Преодоление отмеченных явлений, возникших в процессе практического осуществления реформы школы 1992 г., — один из реальных путей создания условий для действительной демократизации и гуманизации нашей отечественной системы образования решению этой важной для всего российского общества проблемы могут способствовать недавно принятые постановления правительства и президентские программы, которые призваны по ряду аспектов существенно прокорректировать Закон 1992 г. и некоторые статьи Конституции Российской Федерации в области просвещенияобеспечить в материальном и организованном отношении осуществление базового образования, установление единого образовательного стандарта, защищающего ученика в случае перехода из одного учебного заведения в другоев известной мере предотвратить тенденции роста беспризорности среди подростков, оканчивающих «основную» школу и создающих угрозу осложнения криминогенной обстановки в обществе.