Развитие персональной ответственности будущего специалиста: На материале воспитательной работы с курсантами военного вуза

Актуальность исследования проблемы развития персональной ответственности в социальном плане продиктована прежде всего тем, что радикальные экономические и социально-политические изменения российского общества при существенном запаздывании структурно-демократических реформ в стране кардинально преобразовали в нестабильном социуме обыденное сознание, поведение и способности человека к активному выживанию любой ценой, не задумываясь о будущем и нравственных обязательствах. Одновременно в социальных стратах расслоившегося общества возникает особая внутригрупповая ответственность, которая имеет свою мораль и мотивацию поведения, разнящуюся по отношению к «своим» и «чужим», и базируется на корпоративных нормах и прагматизированных отношениях к трудовым обязанностям. Все это объективно осложняет оптимальное решение педагогических задач обучения, воспитания и развития личности в информационном пространстве разных учебных заведений как общего, так и особенно профессионального образования. В своей стратегии они призваны обеспечить целостное становление будущего специалиста как компетентного профессионала, сознательного гражданина и культурного человека, способного ответственно жить и работать на благо общества, своей профессии и себя самого.

Между тем, наш 10-летний практический опыт работы с курсантами военного вуза свидетельствует о том, что в вузовских учебных коллективах появился ряд новых и весьма устойчивых тенденций. Они проявляются в сетке отношений к избранной профессии и учебе, к общественным поручениям и нормам поведения в коллективе. Так, по результатам нашего констатирующего эксперимента, проведенного на выборке 512 человек из гражданских и силовых вузов, приход в профессию в каждом втором случае связан не со свободным выбором самих первокурсников, а с прагматическими социальными мотивами. Только каждый пятый из них способен ответственно выполнять предъявляемые требования в учебном труде. Только каждый третий имеет общественные поручения в вузе и их позитивный личный опыт в школе. Лишь каждый седьмой считает, что следует жить по законам совести и морали.

В итоге видно, что в транзитивном обществе в системе отношений личности сложились деструктивная среда социализации и аномичная групповая субкультура. Они создают для молодого поколения принципиально новую социальную ситуацию развития, в которой существенно деформирован культурный ряд ценностных отношений личности. Более того, сама российская система профессионального образования, активно включенная в последнее 15-летие в многоплановую модернизацию, на практике пока не имеет целостной концепции социального развития современного человека и как личности, творящей мир культуры, и как главного лица и деятельного субъекта исторического прогресса (В.Т. Лисовский, Б. А. Сосновский, Д.И. Фельдштейн). В целом высшая школа переживает серьезный мировоззренческий, технологический и управленческий кризис.

Особенно сильно мировоззренческий кризис проявляется в военных вузах, поскольку в общественном сознании разрушились многие устойчивые стереотипы, прежде определявшие особое значение нравственного воспитания в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. В вузах силовых ведомств налицо и технологический кризис, связанный с неготовностью командно-воспитательного состава применять новые формы и социальные технологии воспитательной работы, где практически важно существенно обновить методику ее организации представлениями о саморазвитии личности с учетом многообразия жизненных планов личного долга в освоении культурных норм ответственной жизнедеятельности. Однако, на практике воспитательную работу в воинских подразделениях в основном организуют должностные лица, либо не имеющие современного гуманитарного или специально-педагогического образования, либо без практического опыта работы с воинскими коллективами. Это приводит и к управленческому кризису, межличностным конфликтам в сетке ответственных уставных отношений.

Стратегический выход из положения, создавшегося в практике российского образования, представлен в утвержденной правительством и Президентом Российской Федерации Концепции воспитания до 2010 года, где выделены ведущие его цели и задачи. Важная роль здесь отводится организации воспитательных систем, формирующих социальные и профессионально-значимые качества личности с учетом специфики национальной культуры, российской духовной ментальное&tradeи ценностей демократии, развития творческого интеллекта и личной ответственности человека за сознательный выбор своих перспектив. Высокий уровень сформированности персональной ответственности становится по существу одной из экспертных оценок специалиста, залогом профессиональной пригодности и социальной компетентности выпускников вузов любого профиля (B.C. Агеев, С. Ф. Анисимов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, JI.H. Дементий, В. А. Петров и др.).

Между тем, на практике педагогическое решение проблемы развития персональной ответственности в образовательной среде вуза, в том числе военного, существенно усложняется. Управленческо-воспитательным структурам вузов, наряду с определением общих целей и направлений воспитательной работы, в системе профессионального образования практически необходимы личностно-ориентированные методики развития общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности специалиста, акмеологические технологии организации воспитательной работы, ориентированные на саморазвитие обучающихся в системе активной деятельности и отношений с миром.

Все вышесказанное позволяет констатировать, что развитию персональной ответственности будущих специалистов в условиях нестабильного российского социума на практике мешает ряд существенных противоречий. Во-первых, это противоречия в системе педагогического управления образовательной средой современного вуза: между качественно усложнившимися требованиями общества к персональной ответственности выпускника за результаты собственного образования и способами его воспитания и развития в вузе, где отсутствуют четкие критерии определения такой ответственности. Вовторых, это противоречия в организации образовательного процесса: между целями и требованиями преподавательско-воспитательного состава и жизненными планами самих обучающихся, их разными ценностными ориентациями в понимании долга и ответственности в профессиональной деятельности. Наконец, в-третьих, в организации воспитательной системы современного вуза: между стремлением обучающихся к позитивным и справедливым отношениям во взаимодействии с сокурсниками и неустойчивым опытом ответственного поведения в ближайшем социумемежду традициями и новациями в целях и содержании воспитательной деятельностимежду общими средствами воспитания профессиональной ответственности и индивидуально особенными формами ее проявления в деятельности учебного коллектива.

Исходя из выявленных противоречий, определена тема нашего исследования — «Развитие персональной ответственности будущего специалиста (на материале воспитательной работы с курсантами военного вуза)». Его проблема сформулирована следующим образом: каковы средства организации воспитательной работы в вузе, которые оптимизируют развитие персональной ответственности будущего специалиста? Разрешение данной проблемы составляет общую цель исследования.

Объект исследования — ответственность как социокультурный и педагогический феномен системы образования в обществе.

Предмет исследования — процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в системе организации воспитательной работы в первичном коллективе в вузе.

Гипотеза исследования: В условиях современного вуза персональная ответственность будущего специалиста будет развиваться наиболее успешно, если:

— ответственность понимается как системное социальное и стержневое личностное качество, которое базируется на желании и способности обучающихся самостоятельно принимать обоснованные решения в сфере своей познавательно-профессиональной деятельности и проявляется в сознательном самоконтроле за своими действиями и поступками в окружающем социуме, в готовности отвечать за их результаты и последствия в соответствии с нормами долга и законно предъявляемыми требованиями;

— воспитательная система вуза целенаправленно интегрирует в подготовке специалистов диагностико-прогностические, информационно-обучающие и субъектно-стимулирующие технологии содействия развитию личности как активному деятелю культуры;

— в процессе целевой организации воспитательной работы в первичном коллективе дифференцированно поддерживается целостное саморазвитие морального сознания и добросовестного личного поведения при выполнении задач деятельности специалиста, а в ходе совместной деятельности последовательно культивируются традиции отношений взаимной ответственности и нормы профессионального долга по нравственно-деловым критериям зрелости этих отношений и общей заботы о результатах совместной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность, структуру и основные критерии развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде современного вуза.

2. Охарактеризовать эмпирические тенденции и основные факторы, обусловливающие и опосредующие проявления персональной ответственности у обучающихся в вузах разного профиля.

3. Теоретически обосновать и эмпирически проверить социально-педагогическую модель, обеспечивающую развитие ответственности будущего специалиста средствами воспитательной работы в вузе по заданным критериям.

4. Выявить комплекс условий, способствующих развитию качеств ответственности будущего специалиста, в практике организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе военного вуза, разработав на этой базе социально-педагогическую программу и рекомендации по поддержке в вузе роста общей социальной и личной профессиональной ответственности будущего специалиста.

Методологическую основу исследования составляют:

— философские идеи о человеке как активном субъекте социокультурного действия и носителе исторического прогресса и о личности как ансамбле отношений общего, особенного и единичного во взаимодействии с социумом;

— межнаучные концепции деятельностного, культуросообразного, социально-коммуникативного и информационно-средового опосредования процесса развития человеческой индивидуальности и личности.

Теоретическими основами исследования являются:

— положения возрастной и социальной психологии об актуальном и потенциальном в развитии личности, ведущей роли ее мотивации и внутренней позиции в сотрудничестве и взаимовлияниях коллектива и субъектно-ценностных отношений к обществу и людям (B.C. Агеев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, А. И. Донцов, Б. Ф. Ломов, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В. Н. Мясищев и др.);

— теории социогенеза сознания и отношений личности в воспитательных системах образования (А.Г Асмолов, А. Д. Гонеев, И. Ф. Исаев, В.А. Караков-ский, А. Т. Куракин, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, С. Л. Рубинштейн, В.А. Сла-стенин, Д. И. Фельдштейн, С. Т. Шацкий и др.);

— современные концепции, раскрывающие закономерности профессиональной подготовки в условиях инновационного, культурно-контекстного и акмеологического развития и творческой самореализации личности в социальной среде (Г.М. Андреева, С. Я. Батышев, A.A. Вербицкий, В. П. Давыдов, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, К. Муздыбаев, Л. С. Подымова, A.B. Репринцев, С. Д. Смирнов и др.);

— ведущие принципы системно-средовой организации современного образования — гуманизация, демократизация, культуросообразность, вариативный учет социально-психологического потенциала коллектива и ценностных ориентации специалиста (Б.Ф. Ломов, Н. Ф. Маслова, П. И. Образцов, Б. Д. Парыгин, А. Г. Пашков, К. К. Платонов, Е. Н Шиянов и др.);

— диагностико-прогностический и технологический подходы к системе контроля качества в подготовке специалистов в вузе (B.C. Аванесов, В. В. Гусев, З. Д. Жуковская, A.C. Маркова, H.A. Селезнева и др.);

— нормативно-функциональный подход к формированию ответственных отношений к должностным требованиям и обязанностям специалиста по заданным критериям качеств их проявления в деятельности (A.B. Барабанщиков, Т. П. Нечаев, A.B. Ответчиков, В. А. Петров, А. Н. Полосин, В. А. Романов, Н. И. Семененко, С. И. Съедин, A.M. Столяренко и др.).

Социально-педагогическое проектирование процесса развития персональной ответственности при целевой организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе в вузе опирается на выводы в области системного применения социокультурных моделей качественной подготовки специалистов в целесообразно управляемой образовательной (воспитательной и обучающей) среде высшей школы (A.A. Вербицкий, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. О. Кошелева, Н. Ф. Маслова, В. А. Петров, Б.А. Сосновский).

Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические — анализ и синтез философских, социально-психологических, общепедагогических и военно-педагогических работабстрагирование и конкретизациятеоретическое моделирование, систематизация и обобщениеэмпирические — обобщение опыта воспитательной работы в вузевключенное наблюдениедиагностика ответственности и ее экспертная оценкасистемный анализ результатов деятельности, отношений и норм поведения в учебном коллективе в ходе организации опытно-экспериментальной работыметоды математической и автоматизированной обработки первичных эмпирических данных с применением пакета «SPSS for Windows» для ПЭВМ.

База исследования в его эмпирической части включила опросы 512 первокурсников, обучающихся в гражданских и силовых вузах Орла (100 девушек и 412 юношей, включая 392 курсанта Академии ФСО России и 120 слушателей и студентов Орловских вузов (юридического МВД РФ, технического ОрелГТУ, гуманитарного ОГИИК). На этапе опытно-экспериментальной работы участвовало 103 курсанта Академии ФСО России от 1-го до 5-го года обучения и 30 экспертов из числа командно-преподавательского состава вуза.

Этапы исследования:

Первый — эмпирико-аналитический и теоретико-поисковый этап (19 992 002 гг.) включил первичный анализ проблемы в практике и теории, изучение сущности и структурных компонентов ответственности личности, разработку основных понятий и методики, констатирующей персональную ответственность у обучающихся в различных вузах.

Второй — опытно-экспериментальный этап (2002;2004 гг.) обеспечил социально-педагогическое моделирование и апробацию комплекса методик, опосредующих рост персональной ответственности будущего специалиста в учебном коллективе. На опытно-экспериментальном этапе исследование объекта осуществлено в естественных для него условиях жизнедеятельности в образовательной среде вуза.

Третий — обобщающе-итоговый этап (2004;2005 гг.) включил обработку и анализ данных, дополнительную опытную проверку выводов с уточнением их надежности и условий влияния на развитие ответственности воспитательной среды военного вуза. На базе этого разработаны методические рекомендации и оформлен текст диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

— конкретизированы сущность и содержание понятия персональной ответственности у современных студентов и курсантов из различных вузов с позиции ее становления в форме общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности за результаты своего должного поведения как будущих специалистов;

— эмпирически выявлены тенденции в проявлении ответственности у первокурсников разных вузов в нестабильном социуме (размытость этических норм и понятий о долге и совестиситуативность личной ответственности при решении проблем в коллективерассогласованность самоконтроля при выполнении предъявляемых требований и личных обязательств в порученном деле);

— обоснованы и эмпирически проверены критерии развитости персональной ответственности будущего специалиста (мотивационно-гностический, социально-нравственный, регулятивно-волевой и результативно-поведенческий);

— теоретически обоснована и эмпирически проверена критериальная социально-педагогическая модель, обеспечивающая процесс развития качеств персональной ответственности посредством организации воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе, представленной в единстве целей, задач, сфер направленного действия и средств педагогического стимулирования и экспертной оценки добросовестной деятельности, ответственных отношений и достойного поведения будущего специалиста;

— в системе организации воспитательной работы в первичном коллективе проверена совокупность социально-педагогических условий, необходимых и достаточных для роста персональной ответственности как стержневого нравственного и базового профессионально-важного качества, ведущего за собой самосовершенствование комплекса личностных свойств и качеств будущего специалиста (качеств достойного самоотношения, качеств добросовестной деятельности и качеств должного самоконтроля и самооценки поведения).

Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых знаний в области социально-педагогического проектирования, критериального конструирования и технологического применения в воспитательной системе вуза личностно-ориентированной методики развития и саморазвития качеств персональной ответственности будущего специалиста.

Практическая значимость исследования:

— Обоснован и апробирован социально-педагогический комплекс методик (диагностако-рефлексивных, организующих и стимулирующих ответственные отношения личности в коллективе), которые последовательно сопутствуют устойчивому росту качеств должного поведения будущего специалиста, его способов нравственно зрелого самоотношения и добросовестной самореализации в организованной деятельности.

— Разработаны рекомендации по диагностической оценке развитости персональной ответственности обучающегося в условиях высшей школы.

Разработанный социально-педагогический комплекс технологически выстроенных методик отвечает выделенным в исследовании критериям достижения персональной ответственности будущего специалиста и может использоваться в процессе организации и проведения воспитательной работы в образовательной среде вуза. Разработанная компьютерная программа «ПРОФИ» может быть пригодна для психологов-консультантов, педагогов и воспитательных структур вуза в целях выявления степени профессионально-ценностной идентификации личности специалиста.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечивают: четкость исходных методологических позиций и методов системного познания исследуемого объектакомплекс методов, адекватных цели, задачам и предмету исследованиярепрезентативность эмпирических данных и разнообразие методов их обработкипостоянное участие автора в опытной работе и достигнутые результаты развития персональной ответственности в экспериментальных группах.

Положения, выносимые на защиту:

— В условиях современного вуза персональная ответственность будущего специалиста проявляется в общей социальной и индивидуальной профессиональной ответственности за принятие рационально обоснованных решений и добросовестное выполнение обязанностей и задач учебно-профессиональной деятельности. Общая личная ответственность как социальное качество поведения повышает у обучающихся в вузе активность и успешность должных действий, перспективность рационального взаимодействия в конкретной образовательной среде, что позволяет им конструктивно решать учебные задачи и добросовестно осуществлять свои обязательства и социально-ролевые функции в деловых отношениях и взаимодействиях с коллективом без потери чести и личного достоинства. Персональная ответственность как профессионально важное качество деятельности будущего специалиста включает в себя накопленный опыт обучающегося в неукоснительном выполнении предъявляемых нормативно-функциональных требований в процессе практического участия в слу-жебно-профессиональной деятельности. Тем самым обеспечивается целеустремленный самостоятельный контроль и адекватная самооценка обучающимся профессиональности своих действий. В итоге персональная ответственность будущего специалиста пробуждает личную удовлетворенность от успешного выполнения учебного и профессионального долга, формирует личную честь, достоинство и позитивный образ профессионального будущего.

— Социально-педагогическая модель структурно-целостного развития персональной ответственности в процессе целевой организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе в вузе включает в себя: диагностику исходного уровня личной ответственности по заранее обоснованным критериямсоциальный прогноз и систему задач ее развития в деятельности и отношениях обучающихся в первичном коллективепедагогически спланированные средства стимулирования, поддержки и поощрения самостоятельного выбора обучающимися программ самосовершенствования своих качеств ответственного специалиста.

— Критерии оценки персональной ответственности будущих специалистов в системно организованной воспитательной работе в первичном учебном коллективе включают мотивационно-гностический, социально-нравственный, регулятивно-волевой и результативно-поведенческий критерии и соответствующие им показатели оценки проявления личности в деятельности и отношениях в образовательной среде вуза.

— В системе воспитательной работы в военном вузе продуктивный рост качеств персональной ответственности будущего специалиста обусловлен и обеспечивается целенаправленной и скоординированной организацией воспитательно-развивающих действий всех субъектов воспитательной системы: постановкой общей цели и конкретных задач воспитанияспособами согласованного предъявления требований к должному поведениюдифференцированной поддержкой в первичном учебном коллективе процесса самовоспитания недостающих качествпоощрением самостоятельного, то есть осознанного и свободного выбора способов самоконтроля обучающимся своих отношений и норм взаимодействия с коллективом, его эмоционально-волевой готовности к освоению профессиональных функций в учебно-познавательной и служебной деятельности. В целом персональная ответственность в военно-учебном коллективе включает в себя качества достойного самоотношения, качества добросовестной деятельности и качества должного самоконтроля поведения будущего специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились: посредством докладов на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии и участием в семинарах командно-преподавательского состава Академии ФСО Россиипутем публикаций (12) и участия в Международной, Всероссийской, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях в Воронеже, Кузнецке, Липецке и Орле. Материалы исследования использованы в НИР «Становление» в Академии ФСО России.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение. Во введении определена актуальность проблемы исследования, охарактеризован его научный аппарат. В первой главе «Развитие ответственности личности как теоретико-эмпирическая проблема педагогики и системы образования в обществе» даны теоретический анализ проблемы и результаты социально-педагогической диагностики эмпирического состояния ответственности у молодежи в транзитивном обществеохарактеризованы факторы и условия, опосредующие ответственность по основным критериям ее проявления в образовательной среде вуза. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по целостному развитию персональной ответственности будущего специалиста в системе организации воспитательной работы.

Выводы по второй главе.

Реализовав в своей опытно-экспериментальной работе социально-педагогическую модель, обеспечивающую положительное развитие ответственности будущего специалиста в воспитательной системе вуза, мы можем сделать следующие выводы.

Процесс развития персональной ответственности обучающихся в военном вузе должен строиться на диагностико-критериальной основе организации воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе.

В опытно-экспериментальной работе подтверждено, что уровень развития персональной ответственности будущего специалиста можно оценить по следующим показателям:

— проявление сознания и поведения обучающихся в образовательной среде вуза;

— позитивная мотивация к должному выполнению социальных, учебных и служебных обязанностей;

— знание законов, правовых норм и обязательных правил поведения военнослужащего;

— понимание социальной важности нормативного исполнения профессионального долга в учебно-служебной деятельности;

— внутренняя готовность честно отвечать за результаты своей деятельности в коллективе;

— активное и самостоятельное освоению норм профессионально-ролевого поведения в коллективе;

— сознательное и честное соблюдению правил достойного поведения в ближайшем социуме;

— степень ответственности во взаимоотношениях с сокурсниками и социальная зрелость должных отношений во взаимодействии с коллективом.

Кроме того, ответственность будущего специалиста отличают:

— устойчивость в должном выполнении задач профессионально-служебной деятельности без дополнительного контроля;

— локус внутреннего контроля в деятельности и отношениях;

— сознательное планирование собственной программы социально-профессионального самосовершенствования;

— честность и справедливость в оценке своих поступков, действий;

— сформированность привычек дисциплинированного поведения в типичных ситуациях жизнедеятельности;

— способность разрешать трудности адекватно ситуации;

— наличие самостоятельной и объективной самооценки своего поведения с позиции профессионального долга;

— умение сознательно убеждать других в необходимости ответственного поведения.

Персональная ответственность военнослужащего выступает как совокупное выражение его глубоких знаний, сознательности, воли, навыков и привычек, формирующихся и развивающихся как динамичный процесс личностного развития.

Субъективный уровень развития ответственности у каждого обучающегося в вузе, с одной стороны, взаимозависим с содержанием морального самосознания личности, его жизненной Я-концепции и мотивацией выбора обучения в данном вузе. С другой стороны, определяется личным опытом сознательного поведения в познавательно-профессиональной деятельности и, наконец, существенно зависит от понимания субъектом обучения в вузе характера должных отношений в микросоциуме. Всем этим в итоге определяется социальный этап личной интеграции обучающегося с нравственными нормами морали в культуре общества, его идентификация себя с функционально-ролевыми обязанностями и должностными требованиями будущей профессии.

На практике в образовательной среде вуза персональная ответственность обучающихся проявляется через комплекс качеств. Среди них — личная сознательная дисциплинированность, добросовестность исполнения обязанностей и задач учебно-профессиональной деятельности, организованность, настойчивость, активность и упорство, целеустремленность в достижении целей профессиональной подготовки, что отражается в итоге в рациональной способности личности к деловому сотрудничеству в коллективе, в социальной отзывчивости, в ответственных отношениях в коллективе, в нравственной зрелости моральных суждений, оценок и поступков, в сознательном самостоятельном решении поставленных задач.

Ведущее социально-педагогическое условие, которое способствует успешному развитию персональной ответственности будущего специалиста, в процессе системной организации воспитательной деятельности в коллективе представляет собой целевую диагностику исходного уровня данного базового качества и педагогический анализ ее результатов с социальным прогнозом развития в учебно-служебной деятельности ценностно-проблемного поля восприятия обучающимися в вузе категории долга.

Достижение высокого уровня персональной ответственности у каждого обучающегося в вузе существенно зависит от содержания морального самосознания его личности, ее жизненной Я-концепции, мотивации и личного опыта сознательного поведения в познавательно-профессиональной деятельности, а также рационального построения должных социальных коммуникаций в микросреде профессиональной подготовки. Этим в итоге определяется этап личной интеграции обучающегося в вузе с нравственными нормами долга при выполнении функционально-ролевых обязанностей будущей профессии. Развитие мотивационно-ценностного сознания ответственной личности стимулирует ее должное поведение.

Данные диагностики исходного и промежуточного уровней развития ответственности в нашей опытной работе доказали, что процесс развития персональной ответственности нуждается в целенаправленной психолого-педагогической поддержке его с первого года обучения в вузе. В силу этого потребовалась целевая разработка комплексной социально-педагогической программы поддержки успешного развития персональной ответственности курсантов в первичном военно-учебном коллективе.

В условиях опытной проверки целевой программы развития персональной ответственности курсантов нами подтверждено, что способность к самостоятельному применению обучающимися полученных знаний в реальной жизни является основным критерием результативности социально-педагогической организации процесса развития персональной ответственности.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена особая необходимость включения в содержание социально-ориентирующей деятельности комплекса приёмов и методов, направленных на саморазвитие у курсантов персональной ответственности. Ценностные ориентации, складывающиеся у личности таким образом, обеспечивают ту общую линию, или некую ось сознания, которая уравновешивает ее поступки, поведение и деятельность, порой отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего духовно-нравственного стержня личности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нам удалось выявить комплекс условий успешного развития персональной ответственности курсантов в процессе организации системы воспитательной работы в первичном коллективе военного вуза. Среди них выделяются прежде всего организационно-управленческие условия, связанные с определением типа микросреды и оцениванию возможностей для диалога и практического применения комплекса воспитательных мероприятий. Далее — это условия экспериментально-педагогические по изучению данных диагностики и прогнозу уровня развития персональной ответственности курсантов, что позволяет педагогически скорректировать организацию воспитательной работы с курсантами и применить на практике комплекс педагогических средств, необходимых для развития персональной ответственности. Педагогическое прогнозирование возможностей ме-зосреды обучения позволяет моделировать стратегию развития персональной ответственности и спланировать мероприятия, направленные на реализацию избранной стратегии. Наконец, это личностно-психологические условия конструктивной саморефлексии, активной социальной позиции в достижении положительных результатов в учебе и службе, что обеспечивает профессиональное самоопределение, самодисциплину и развитие коммуникативной сферы и эти-ко-социальную консолидацию.

Позитивная мотивация ответственного поведения будущего специалиста при выполнении нормативных обязательств обусловлена в воспитательной системе педагогически организованной деятельностью в учебном коллективе и стимулируется средствами систематического предъявления усложняющихся требований, а также дифференцированной педагогической поддержкой способов и привычек к самоорганизации обучающимися своего дисциплинированного поведения в различных ситуациях жизнедеятельности в образовательной среде вуза. Средствами личного побуждения к самостоятельному выбору курсантами способов саморегуляции должного поведения в нормативно обязательной профессиональной деятельности выступают в итоге программы их профессионального самосовершенствования как будущих офицеров.

Таким образом, в опытной работе с экспериментальными группами доказано, что социально-педагогическое моделирование процесса развития персональной ответственности обучающихся и специально спроектированная система организации воспитательной работы в первичном военно-учебном коллективе позволяют на практике целенаправленно организовать необходимую поддержку самостоятельной деятельности каждого обучающегося специалиста и обеспечить успешный рост персональной ответственности его личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование феномена персональной ответственности и процесса ее развития у будущего специалиста в образовательной среде в целом и в системе организации воспитательной работы в первичном коллективе вуза позволяет сделать следующие общие выводы.

Изменяя цели, характер и содержание общественно-трудовой и познавательно-профессиональной деятельности, современная культурная и социальная ситуация развития личности предъявляет новые требования к будущим специалистам и подготовке их в вузе. Суть этих требований на современном этапе состоит в творческом развитии квалифицированного специалиста с познавательной потребностью в постоянной работе над собой и ответственном самосовершенствовании в своей профессиональной деятельности. Следовательно, возрастает необходимость в подготовке специалиста, способного к ответственному и творческому выполнению своих функциональных обязанностей.

Несомненно, современное социально нестабильное общество по-новому ставит проблему персональной ответственности, связывая ее с профессиональной компетентностью специалиста. Вместе с тем, так называемая «зона личной ответственности» каждого будущего специалиста постоянно расширяется. Во-первых, это включение специалиста любого профиля в непосредственное управление процессом работы соответствующих отделов, групп, служб и отдельных центров, что требует от него возрастающей комплексной ответственности за принимаемые решения, выбор оптимальных средств их осуществления и реализации, поскольку от принимаемых решений зависит оптимальность общей работы коллективов. Расширение «зоны личной ответственности» специалиста связывается с его способностью (и готовностью) взять на себя ответственность большую, чем предписывается должностной инструкцией.

Анализ нормативных документов (квалификационных требований к специалисту, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника определенной специальности) показал, что ответственность специалиста выдвигается в качестве важного социального требования на каждом новом этапе развития нашего общества, и особенно начиная с 90-х годов прошлого века.

Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме ответственности личности, проведенный с учетом психолого-педагогических и социальных закономерностей целенаправленного развития личности в образовательной среде вуза, позволил доказать, что в вузе система организации воспитательной работы в первичном коллективе должна быть прежде всего направлена на процесс развития персональной ответственности будущего специалиста на базе деятельности и отношений обучающихся с коллективом. Здесь персональная ответственность выступает как стержневое социально-нравственное и базовое профессионально важное качество, которое ведет за собой развитие других социально-коммуникативных, деловых и управленческих качеств будущего специалиста. Она формируется прежде всего в совместной учебно-служебной деятельности первичного коллектива, который объединяет всех участников и позитивно мотивирует должные действия каждого, задает систему личностных ценностей и целевых установок на социально позитивное восприятие профессионально значимого будущего как существенного важного для каждого из них лично.

В структурно-психологическом плане персональная ответственность характеризуется результатом интеграции всех психических функций личности. Такое многоплановое и многогранное понятие ответственности предполагает и многовекторное ее рассмотрение по уровню развития ведущих психических функций личности, а также самореализации в деятельности. Процесс развития ответственности личности напрямую связан и с формированием ведущих свойств личности в совместной деятельности и взаимодействии в группе, где ответственность развивается и формируется в процессе включения субъекта ответственности в общественные отношения. С точки зрения социальной этики взаимозависимых отношений ответственность выступает как стержневая и базовая нравственная категория поведения, которая определяет нормальное функционирование общества и человека. Она включает моральное сознание и принципы нравственного поведения в данном обществе с позиции принятия существующих норм в качестве традиционно правильных и непосредственно организующих бытовую и трудовую, коллективную и индивидуальную жизнедеятельность человека в социуме.

В своем содержании персональная ответственность будущего военного специалиста предполагает высокий уровень мотивации к самосовершенствованию в сфере личностной самоорганизации деятельности и поведения и понимание личностью ее профессионального долга и интернализацию социальных и профессиональных ценностей. Субъективный уровень развития ответственности у каждого обучающегося, с одной стороны, взаимозависим с содержанием морального самосознания личности, ее жизненной Я-концепцией и мотивацией выбора обучения в данном вузе. С другой стороны, ответственность определяется личным опытом сознательного поведения личности в познавательно-профессиональной деятельности и, наконец, существенно зависит от понимания субъектом обучения характера должных отношений в микросоциуме. Этим в итоге определяется социальный этап личной интеграции обучающегося с нравственными нормами морали в культуре общества, его идентификация себя с функционально-ролевыми обязанностями и должностными требованиями будущей профессии.

В условиях современного вуза учебная познавательно-профессиональная деятельность опосредует собой развитие обучающегося как субъекта активного действия в данной среде и именно в этой практической деятельности, если она значима для личности, будущий специалист наиболее активно реализует свой свободный и сознательный выбор самостоятельных поступков.

В итоге в социально-воспитательном плане ответственность практически складывается в социальное качество и стержневое свойство личности специалиста. Она представляет, с одной стороны, индивидуально осознаваемую способность человека отвечать за свои действия и поступки. С другой — она характеризует социальную возможность подвергать эти действия моральной оценке и контролю со стороны тех, с кем человек непосредственно взаимодействует в социуме, в сетке его обязательных отношений при решении задач совместной деятельности и общения в коллективе.

Сопоставление различных психолого-педагогических источников позволило доказать, что в юношеском возрасте в условиях профессионального образования в вузе система организации учебно-профессиональной деятельности имеет несколько уровней социокультурного влияния на рост ответственности как интегрального личностного образования будущего специалиста. Персональная ответственность проявляется: на уровне ценностного морального сознания личности — в форме осознанных представлений и обобщенных понятий о профессиональном долгена уровне отношений и мировоззренческой позиции личности — в виде качеств достойного самоотношенияна уровне нормативно-морального поведения в деятельности — в виде умений, практических способностей и готовности личности действовать добросовестно в соответствии с предъявляемыми функциональными требованиями в решении задач профессионального труда.

Обобщение различных подходов к ответственности будущего специалиста позволило нам выделить такие согласованные между собой качества индивидуально ответственного нравственного сознания и самоотношения личности, как долг, честь, достоинство, во-первых. Во-вторых, такие свойства субъекта активной деятельности и взаимодействия в среде, как свободный (то есть осознанный и самостоятельный) выбор моральных решений и способов должного поведения, верность слову в добросовестной деятельности, дисциплинированность, организованность. И, в-третьих, включает качества адекватной самооценки поступков и самоконтроля поведения.

В сетке морального сознания и культурно-нормативных отношений персонально ответственной личности нами теоретически выделены критериально важные показатели проявления общей социальной ответственности будущего специалиста: разумная позиция, рациональность и конструктивность поведения в учебном коллективе, а в сетке добросовестного решения задач собственно профессиональной деятельности — индивидуальные практические способности к адекватной самооценке действий, внутренний локус самоконтроля и умение взять на себя ответственность за результаты учебно-профессиональной деятельности.

Ведущее социально-педагогическое условие, которое способствует успешному развитию персональной ответственности у обучающихся в вузе будущих специалистов, включает системную организацию воспитательной деятельности в коллективе на базе целевой диагностики исходного уровня данного качества и последовательного педагогического анализа ее результатов с социальным прогнозом развития в учебно-служебной деятельности ценностно-проблемного поля личного восприятия категории долга. Развитие мотивацион-но-ценностного сознания ответственной личности стимулирует ее должное поведение.

На практике в вузе персональная ответственность будущего специалиста проявляется через комплекс качеств. Среди них: личная сознательная дисциплинированность, добросовестность исполнения обязанностей и задач в учебно-профессиональной деятельности, организованность, настойчивость, активность и упорство, целеустремленность в достижении целей профессиональной подготовки, что отражается в итоге в рациональной способности обучающихся к деловому сотрудничеству в коллективе, в их социальной отзывчивости в отношениях в коллективе, в нравственной зрелости моральных суждений, оценок и поступков, в сознательном и самостоятельном решении поставленных задач.

В своем развитии персональная ответственность будущего специалиста в высшей военной школе проходит несколько этапов: принятие личностью внешних требований к поведению и деятельности (социальная адаптация), ин-тернализация личностью внешних требований, устойчивое повторение ответственных действий (деловая персонализация), творческая самостоятельность при выполнении учебно-служебных обязанностей.

Эмпирически обнаружены следующие мотивы принятия курсантом своих обязанностей в первичном коллективе в образовательной среде вуза: социально-прагматические мотивы (социально-практическая интеграция) и мотивы, связанные с профессиональной самореализацией (персональная идентификация) и с самореализацией должной социальной перспективы личности.

Эмпирические данные констатирующего этапа нашего исследования показали, что в ходе подготовки в вузе целостное развитие персональной ответственности будущих специалистов, как общей социальной, так и профессиональной, нуждается в целенаправленной социально-педагогической коррекции. Об этом отчетливо говорят следующие обнаруженные тенденции. Первая из них состоит в том, что у первокурсников, обучающихся в различных вузах, обнаружена существенная размытость этических норм личной морали и общих понятий о совести, чести и долге, поскольку зрелое понятие о личной ответственности при решении проблем и совместных задач в учебном коллективе в целом и среднем отсутствует у 55 процентов опрошенных. Из этого следует особая необходимость целенаправленной работы по воспитанию отношений прежде всего внутри первичного делового коллектива.

Тенденция вторая: свой высокий уровень умений к самоконтролю при выполнении законных педагогических требований в деятельности в среднем обнаруживает только каждый пятый первокурсник. При этом, понимая важность личной ответственности в исполнении будущей профессиональной деятельности, достаточную степень ее реальной развитости у себя признают лишь меньше половины, а свое стремление к ответственной самореализации в коллективных делах отмечает в среднем четвертая часть опрошенных. Одновременно с этим, не уверены в том, что им можно доверить ответственное дело, более половины опрошенных нами студентов и курсантов. Это говорит об особой значимости социально-педагогического планирования и социального управления в образовательной среде вуза процессом активного включения обучающихся в совместную деятельность, которая обеспечивала бы рост личностных управленческих качеств ответственного специалиста-профессионала.

Тенденция третья: вера в свои силы, в свои возможности развить высокий уровень качеств, значимых для профессиональной деятельности, свои личные способности к должному самоконтролю поведения по-разному складываются в связи с тендерными различиями обучающихся. В частности, эти качества у юношей отмечаются в целом в 2 раза чаще, чем у девушек. Это требует как выработки критериев их оценки, так и дифференцированных средств их стимулирования в системе профессиональной подготовки в целом и в воспитательной работе в коллективе в частности.

Эмпирически обнаружена и четвертая тенденция социально-статусных различий в представлениях о социальной ответственности личности. В частности, опрошенные из семей военнослужащих в 1,5 раза чаще, чем из семей госслужащих, готовы к тому, чтобы добросовестно и дисциплинированно выполнять возложенные на них обязанности. Вместе с тем, первокурсники из рабоче-крестьянских семей в 1,6 раза чаще, чем из семей интеллигенции и госслужащих, отмечают, насколько важно им развить в себе такие профессионально значимые качества, как целеустремленность и способность стойко преодолевать тяготы службы.

Исходя из выявленных тенденций, следует, что на практике вузам необходимо системное социально-педагогическое проектирование процесса развития персональной ответственности будущих специалистов как в целом в условиях целенаправленной организации воспитательной работы в конкретном вузе, так и в отдельности, внутри первичных учебных коллективов, в среде непосредственного и каждодневного взаимодействия будущих специалистов в совместной деятельности с их сокурсниками.

Объективно существуют три группы взаимосвязанных факторов, определяющих и опосредующих процесс развития социальной и профессиональной ответственности будущего специалиста: социальные макрофакторы жизнедеятельности в обществе, социокультурные мезофакторы построения социальных отношений личности и факторы организации образовательной среды в конкретном вузе. Первая группа — это социальные макрофакторы, опосредующие жизнедеятельность личности в обществе в целом, — социально-экономические отношения, идеология и культура общества (религия, искусство, СМИ), а также общая социальная политика государства и социальный заказ на гражданина и специалиста и образ жизни социально-групповых общностей, к которым принадлежит обучающийся (социальный статус семьи). Вторая группа — это социокультурные мезофакторы, организующие формирование социальных отношений личности в виде действия норм закона, права и морали в обществе, установок общества, государства и семьи на культурно-нравственные ценности в системе воспитания и образовательные стандарты в системе обучения в опыте разных школ, а также корпоративное сознание и субкультура групп, в которые непосредственно включена личность обучающегося в ее взаимодействии с социумом. Наконец, третья группа — это факторы целенаправленной организации образовательной среды в конкретном вузе, которые включают цели и задачи профессионального образования, его содержание и формы и предполагают непосредственный опыт владения педагогического коллектива данного вуза системой методик контекстного обучения и воспитания в деятельности учебного коллектива социально и профессионально компетентного специалиста, что предполагает, следовательно, организацию в вузе процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания, в целом обеспечивающих процесс развития и саморазвития личностных качеств с оценкой результатов подготовки ответственного специалиста внутри учебных групп вуза.

Внутренняя готовность к исполнению и принятию норм и правил воинской службы, эмоциональное удовлетворение от результатов своей деятельности и нравственно-этического поведения, адекватная самооценка — это то, чего должен достигнуть в результате обучения будущий специалист-выпускник высшей военной школы.

В воспитательной системе вуза позитивная мотивация ответственного поведения будущего специалиста при выполнении нормативных обязательств обусловлена педагогически организованной деятельностью в первичном учебном коллективе. Она стимулируется и средствами систематического предъявления усложняющихся требований, и дифференцированной педагогической поддержкой у обучающихся способов и привычек к самоорганизации дисциплинированного поведения в различных ситуациях жизнедеятельности. Средствами побуждения самостоятельного выбора способов саморегуляции должного поведения в нормативно обязательной профессиональной деятельности выступают в итоге программы профессионального самосовершенствования обучающихся. Развитие персональной ответственности будущего военного специалиста представляет целеустремленный процесс функционального самосовершенствования обучающихся, их личностно-психологической и ролевой идентификации, а также интеллектуально-когнитивной персонализации и морально-ответственной индивидуализации в ведущих видах их деятельности и отношений обучающихся в первичном коллективе. Личностную структуру персональной ответственности как целостную систему образуют социально-нравственный, мотивационно-гностический, регулятивно-волевой и результативно-поведенческий критерии. При этом в условиях обучения в высшей школе особенно важно учитывать приобретаемый курсантом личный опыт деятельности, успешную практическую реализацию знаний о персональной ответственности в интересах решения разнообразных задач, выполняемых воинским коллективом.

Социально-педагогическая модель целевого развития персональной ответственности будущего специалиста в условиях воспитательной работы в первичном учебном коллективе представлена особой подсистемой проявления общей системы организации учебно-воспитательной работы в данном вузе. Она включает в себя единство целей и решения задач развития ведущих сфер личности обучающегося по диагностически выверенным критериям и показателям оценки их проявления в учебно-профессиональной и функционально-ролевой деятельности и отношениях личности в коллективе. Последние в своей системе целостно отражают индивидуальный уровень развития мотивационно-гностической, социально-нравственной, регулятивно-волевой и результативно-поведенческой сфер личности в их структурном единстве проявления будущего специалиста как индивидуального субъекта предметно-практической деятельности в культуре данного человеческого сообщества.

В нашей модели основными элементами целевой организации воспитательной работы в первичном коллективе, развивающей персональную ответственность как стержневое качеств будущего специалиста в отношениях к своим функционально-ролевым обязанностям, выступают общая цель профессионального образования, процессуальные личностно-развивающие задачи согласованного построения деятельности и отношений в коллективе. Технологически они заданы и по содержательным, и по качественным признакам их педагогической организации, координации и оценки результативности. Во-первых, на индивидуальном уровне развитости у обучающихся ценностей долга и личностных мотиваций к добросовестному познанию выбранной профессии, во-вторых, в связях выполнения предъявляемых требований в учебно-служебной деятельности, в-третьих, на уровне социально-ролевых отношений и взаимодействия в первичном коллективе.

Поэтапно процесс развития будущего специалиста требует прежде всего диагностики исходного уровня ее проявления в деятельности и отношениях в коллективе. Исходя из анализа полученных данных, строится социальный прогноз процесса ее дальнейшего развития средствами воспитательной работы в коллективе. Для этого на практике требуется дополнительная разработка комплексной социально-педагогической программы действий по дифференцированной поддержке этого процесса. Система действий в развитии личной ответственности обучающихся в военно-образовательной среде со стороны командиров подразделений, сержантов и преподавателей практически касается прежде всего создания у курсантов позитивного образа будущей профессиональной деятельности, их установок на выбранную профессию. Следующее направление, которое обусловливает рост сознательного овладения нормами должного поведения в коллективе и морально стимулирует обучающихся к настойчивому саморазвитию способностей, связано с саморегуляцией поведения в отношениях с сокурсниками. В системе взаимодействия в учебной группе и коллективе подразделения качества ответственного поведения проявляются при овладении такими приемами саморегуляции, как самоприказ, самоустановка, самопобуждение, самоконтроль способов и результатов собственных действий. Далее эти приемы реализовались в разных видах нормативного решения задач учебно-служебной деятельности в установленные временные сроки, а также в способах преодоления конфликтов в общении в ближайшей микросреде.

Общий уровень развития персональной ответственности конкретного курсанта можно оценить по степени выраженности в целом ее показателей проявления в условиях исполнения обязанностей в его основной военно-учебной деятельности. Развитие самокритичности, умений выделить недостатки и достоинства в своей службе, учебе и дисциплине при выполнении обязанностей, а также эмоциональная стабильность личности при принятии решения позволяет судить о достижении высокого уровня персональной ответственности будущим специалистом в образовательной среде вуза. При этом позитивный характер ценностных ориентации личности (любовь к Родине, к своему народу, исполнение долга, верность присяге, выполнение обязанностей по отношению к товарищам и к окружающим людям) является, по сути, «координирующим центром», который определяет поведение и отношения личности в образовательной среде ввуза и характеризует качества ее профессиональной подготовки и результативно-поведенческую сторону ответственности будущего специалиста.

Результаты нашей опытной работы подтверждают, что целевое и критериальное социально-педагогические проектирование комплекса задач в системе организации воспитательной работы в первичном учебном коллективе, координация направлений и требований к должному исполнению функционально-ролевых задач деятельности и ответственных отношений обеспечивают успешное развитие персональной ответственности будущего специалиста. Она проявляется, во-первых, в социальных качествах достойного самоотношения, во-вторых, в практических способностях обучающегося принимать на себя осознанную ответственность за результаты выполнения должностных обязанностей военно-служебной деятельности, в-третьих, в качествах должного самоконтроля своих действий и поступков, мобилизующих личность к осознанию возложенных обязанностей и отношений взаимной ответственности в реальном социуме. Нравственный выбор обучающегося при этом целостно связан с развитием целеустремленности, дисциплинированности, организованности и понимания сущности профессионального долга, а персональная ответственность выступает интегральной характеристикой результативной подготовки будущего специалиста, зрелого в своем самостоятельном выборе профессионального пути, должного и честного поведения в социуме.

В ходе опытной работы доказано, что социально-педагогическое моделирование процесса достижения высокого уровня персональной ответственности в специальных условиях организации деятельности и отношений в первичном коллективе вуза обеспечивает профессионально-личностную систему позитивного диалога во взаимодействии преподавателя и воспитателя-командира с обучающимися, что позволяет целенаправленно организовать социально-педагогическую поддержку самостоятельной деятельности обучающихся в военном вузе с целью успешного роста персональной ответственности каждого из них как будущего специалиста.

Вместе с тем, в итоге исследования обнаружена многозначность социокультурных и деятельных проявлений личной ответственности в транзитивном социуме, что требует дальнейшего изучения динамики ее развития в вузе в связи с развитием управленческой культуры специалистов определенного профиля, а также в связи с тендерными различиями в восприятии категории долга и социально-педагогической интерпретацией феномена ответственности с учетом социальных перспектив структурирования культуры в обществе.