Методика работы над функционально-смысловыми типами речи в научном и публицистическом тексте в военном вузе гуманитарного профиля

Основная задача преподавания русского языка в военном ВУЗе гуманитарного профиля — сформировать, развить и усовершенствовать навыки и умения обучаемых разных категорий оптимально использовать средства языка в процессе устного и письменного общения, причем главным образом в тех сферах, которые определены будущей профессиональной деятельностью. При этом необходимо учитывать, что процесс изучения языковых единиц различного уровня должен идти параллельно с формированием речевых умений обучаемых, чтобы корректное построение словосочетаний и предложений служило основой для создания собственных речевых произведений. Это значит, что для анализа и обучения русскому языку важно выбрать такой уровень систематизации языковых единиц, который включает в себя и наглядное представление о грамматических особенностях языка, и о возможностях этих единиц при организации речевой деятельности.

Целью речевой деятельности является обмен информацией, поэтому при анализе речевого произведения и обучении речевым навыкам и умениям необходимо еще учитывать и способ изложения мысли, т. е. языковую структуру, примененную к какому-либо значению. Это предполагает учет семантической, логической и грамматической сторон речи. Таким образом, в процессе коммуникативно направленного обучения русскому языку нужно иметь в виду, что речь по своей организации неоднородна и выступает в типизированных разновидностях. Эти разновидности обусловлены природой человеческого мышления. «Мыслительная деятельность человека сложна и носит обобщенный характер, она не ограничивается только установлением субъектно-предикатных связей, соответствующих предложению в языке. В процессе мышления образуются целые мыслительные комплексы, которые закреплены в определенных специфических речевых структурах. Такими функционально-смысловыми типами речи в монологическом высказывании являются описание, повествование и рассуждение, как выражающие темпоральные (одновременные и последовательные во времени) или каузальные (причинно-следственные) связи между явлениями действительности, опосредованно выраженными в языке».1 Более подробное и обстоятельное описание специфики отдельных функционально-смысловых типов речи, их рассмотрение в историческом аспекте будет представлено в соответствующей главе работы.

В современной лингводидактической литературе функционально-смысловые типы речи представлены в качестве предмета изучения, но они рассматриваются как объект абстрактного анализа, не включенный в процесс речевой деятельности, не имеющий коммуникативной направленности и, таким образом, не являющийся основанием для порождения речевого произведения. Подобный анализ важен для формирования грамматических навыков и умений у иностранных военнослужащих, а для обучаемых из СНГ и обучаемых — носителей языка более значимым является этап собственного речетворчества, основанный на знании структуры и прагматических возможностей функционально-смысловых типов речи. Поэтому предлагаемая в работе система упражнений и заданий направлена на формирование как аналитических, так и речетворческих навыковл. умений у различных категорий обучаемых, включая тех иностранных военнослужащих, которые изучают русский язык на продвинутом этапе.

Чтобы процесс обучения русскому. языку приобрел коммуникативную направленность, важно учитывать не только.

1 Нечаева ОА Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). -Улан-Удэ, 1974. — С.ЗО. функциональный характер изучаемого материала. Необходимо найти, как уже было сказано, такую единицу обучения, которая интегрировала бы в себе наиболее полно значения изучаемых понятий, раскрывала их функциональные особенности и являлась бы частью речевого акта. На определенных этапах обучения такой единицей является предложение, обеспечивающее минимальный грамматический контекст для усвоения функциональных возможностей лексических и грамматических единиц. Но коммуникативные потребности обучаемых не могут быть обеспечены только сводом правил, определений и простым воспроизведением заданной информации на уровне предложения. Необходима система конкретных значений, возникающая в предложениях, связанных по смыслу. Таким образом, оптимизация обучения предполагает переход от отдельного предложения к тексту, к его интерпретации и порождению, т. е. переход к текстовой деятельности.

Возвращаясь к вышесказанному, нужно подчеркнуть, что в тексте реализуется определенное коммуникативное намерение, и этой задаче подчиняются все компоненты текста, поэтому необходимая наименьшая коммуникативная единица должна содержать в себе все свойства анализируемого или порождаемого текста, т. е. быть моделью для обучения. Эта модель должна опираться на те типы и формы речи, которые существуют в практике общения, среди которых в качестве объекта исследования выбраны повествование, описание и рассуждение. Кроме того «. общими признаками данной коммуникативной единицы должны быть тематическое и смысловое единство, завершенность в раскрытии определенной темы, особым образом организованный комплекс фонетических, грамматических, структурно-семантических признаков».1 Существует большое количество определений такой.

1 Ипполитова НА. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М&bdquo- 1998. — С.120. единицы, мы остановимся на термине «сверхфразовое единство». Особенности этой текстовой единицы также будут рассматриваться в соответствующей главе работы.

Далее необходимо разъяснить, почему в диссертационном исследовании автор обращается к публицистическим и научным текстам. Как уже было сказано, учебная речевая деятельность — это преимущественно деятельность текстовая, в процессе которой создаются и интерпретируются целостные коммуникативно-познавательные единицы. Текстовая деятельность всегда непосредственно связана с какой-либо другой деятельностью человека — интеллектуальной или практической — она является средством осуществления профессиональной деятельности. Значит, характер и свойства текстов должны соответствовать профессиональным потребностям, поэтому отбор текстового материала осуществлялся по принципу необходимости в процессе обучения разным категориям специалистов гуманитарного профиля. В данном случае коммуникативным потребностям соответствуют публицистические и научные тексты.

Что касается публицистического текста, то он, кроме релевантного лингвистического материала, обычно содержит в себе информацию об истории, национальной психологии, типах официального и бытового поведения, т. е. практически о многих составляющих культуры. Не всегда эта информация выражена эксплицитно, но всегда подобный текст ориентирован на культурно-познавательный процесс, который является важнейшим элементом обучения. Таким образом, приемлемость публицистических текстов для лингводидактических целей обусловлена как их художественно-документальными свойствами, так и тем что одной из категорий обучаемых являются журналисты, и для них эти тексты будут образцовыми при изучении специальных дисциплин. Необходимо добавить, что среди публицистических текстов наиболее ярко выражают указанную выше специфику журнальные очерки. Их содержание чрезвычайно разнообразно, не имеет тематических ограничений, что способствует объективизации анализа языкового материала. В качестве источников публицистических текстов использованы журналы «Новый мир» и «Знамя» разных лет.

Особенности отбора научных текстов также обусловлены коммуникативными потребностями всех курсантов гуманитарного профиля, так как всем им необходимо научиться составлять вторичные тексты и порождать собственные тексты по специальности. Источниками научно-учебных текстов явились учебник для высших учебных заведений «Введение в философию"1 и учебное пособие «Всеобщая история государства и права».2 Оба используются в учебном процессе в Военном университете МО РФ.

Исходя из всеговышесказанного актуальность исследования определяется задачами формирования навыков и умений анализа, воспроизведения и порождения прагматически дифференцированного и профессионально-ориентированного текста. Анализ опыта обучения русскому языку в военных ВУЗах (по данным Научно-методической комиссии по русскому языку Главного управления военного образования) подчеркивает настоятельную необходимость решения этой проблемы.

Объектом исследования являются навыки и умения лингвистического анализа публицистического и научного текста, навыки и умения воспроизведения текста и порождения собственного речевого произведения заданной функционально-стилевой и функционально-смысловой отнесенности.

1 Введение в философию: Учебник для вузов. В 2ч. ЛЬдобыдоедЯСГФролова. М, -1989.

2 Всеобщая история государства и права. Под ред. К. И. Батыра. М., -1993.

Предметом исследования является описание особенностей реализации функционально-смысловых типов речи в рамках сверхфразового единства, принадлежащего публицистическому и научному тексту, принцип работы по формированию навыков лингвистического анализа, навыков воспроизведения текста и порождения собственного речевого произведения, специфика системы упражнений для каждой отдельной категории обучаемых.

Гипотеза исследования. Знание специфики реализации определенного функционально-смыслового типа речи в публицистических и научных текстах содержит развивающую потенцию и интенсифицирует процесс как общей, так и профессионально-ориентированной речевой подготовки будущих военных специалистов. Учет грамматических особенностей частей речи, анализ экспрессивно-стилистических и специальных языковых средств оформления текста определенного функционально-смыслового типа интенсифицирует процесс овладения данными текстообразующими компонентами публицистического и научного текста при теоретически обоснованных объеме и последовательности предъявления языкового и речевого материала, обучение которому вызывает методические трудности (в первую очередь имеются в виду трудности, возникающие при подаче материала).

Указанное предположение основывается на специфике лингвистического материала, определяющей соотнесенность каждого функционально-смыслового типа речи с определенным набором средств языковой системына широких возможностях функционально-смысловых типов речи при порождении текстана лингводидактических принципах обучения русскому языку как иностранному, государственному, родномуна применении новой системы упражнений для формирования группы навыков и умений владения профессиональным общением.

Цель исследования состоит в том, чтобы разработать научные основы для создания эффективной и ранжированной по степени сложности системы упражнений и заданий, направленных на формирование речевых навыков и умений в специальной сфере общения. Это предполагает синтез исторически сложившихся в риторике и лингвистике положений о функционально-смысловых типах речи и новых теоретических представлений по этому вопросу.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решаются следующие задачи:

1) проанализировать, как менялись подходы к проблеме детерминации функционально-смысловых типов речи, их роли и места в процессе обучения речевой деятельности;

2)описать особенности реализации функционально-смысловых типов речи в рамках — сверхфразового единства, принадлежащего публицистическому и научному тексту;

3) указать специфику лингвистического анализа текстового материала для различных категорий обучаемых военнослужащих;

4)разработать систему упражнений целевого назначения, т. е. комплекс заданий, направленных на интенсификацию формирования речевой профессиональной компетенции всего контингента обучаемых.

Для аргументации выдвинутой гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы:

1) анализ лингвистической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической, логической, психологической, философской литературы по проблеме исследования- 2) анализ практики обучения военнослужащих разных категорий русскому языку в военном ВУЗе- 3) проверка эффективности предложенной системы упражнений целевого назначения в ходе констатирующего, разведывающего и обучающего эксперимента- 4) сравнительный анализ результатов- 5) тестовый контроль знаний, умений и навыков обучаемых.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в:

1) в выборе универсальных характеристик СФЕ с учетом анализа различных точек зрения на этот текстовый феномен;

2) описании особенностей реализации функционально-смысловых типов речи в рамках сверхфразового единства, принадлежащего публицистическому и научному тексту в целях анализа, воспроизведения и порождения такого текста;

3) сопоставлении исторических взглядов на функционально-смысловые типы речи, изложенных в различных пособиях по риторике, и современных представлений о функционально-смысловой типологии, описанных в лингвистике текста. Подобное сопоставление является важным, так как на его основе можно выработать не только наиболее оптимальное для учебных целей определение, но и систему упражнений и заданий, к тому же привлечение исторического материала стимулирует интерес обучаемых к проблеме;

4) разработке системы лингвистического анализа текстового материала, обусловленного особенностями преподавания русской функционально-смысловой типологии различным категориям обучаемых.

Практическая значимость состоит в том, что:

1) разработаны приемы и методы лингвистического анализа текста, воспроизведения и порождения собственного текста, которые могут применяться в любом нефилологическом ВУЗе;

2) разработана методика формирования определенных навыков и умений, позволяющая успешно повышать уровень военного профессионального общения на иностранном, неродном и родном языке;

3) разработана система упражнений целевого назначения, т. е. единый комплекс, направленный на интенсификацию и оптимизацию формирования речевой профессиональной компетенции всего контингента обучаемых.

Экспериментальная база исследования: Военный университет, Военный авиационный технический университет (ВВИА им. проф.

H.Е.Жуковского), Военно-инженерный университет (ВИА им. В.В.Куйбышева).

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка Военного университета, на заседаниях Научно-методической комиссии Главного управления военного образования Министерства обороны РФ, на VI Международной конференции «Семантика языковых единиц» в МГОПУ, на научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку иностранных специалистов» в Военном университете войсковой противовоздушной обороны ВС РФ г. Смоленск. Материал представлен в пособии «Функционально-смысловые типы речи в публицистическом и научном тексте: методы и приемы обучения».

На защиту выносятся:

I. Основные требования к формированию навыков и умений анализа, воспроизведения и порождения текста заданной функционально-стилевой отнесенности и функционально-смысловой типологии.

2. Разработанная методика формирования указанных речевых навыков. Эта методика включает комплекс упражнений и заданий целевого назначения, имеющий основанием теоретическую справку, соотносимую с конкретным функционально-смысловым типом речи.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистики, лингводидактики, методики, совокупностью использованных методов исследования, а также положительными результатами экспериментального обучения.

Поставленные цели и задачи определяют структуру и содержание диссертационной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка анализируемой литературы, библиографического списка литературы, приложения.

Выводы.

Разработанный обучающий комплекс, состоящий из системы упражнений и заданий, ориентированных на конкретную категорию обучаемых, а также соотнесенных с определенным функционально-смысловым типом речи позволяет как формировать, так и стимулировать речемыслительную деятельность обучаемых в рамках квалифицированных характеристик. Успешность этого процесса определяется также и тем, что упражнения и задания соотнесены с определенным этапом текстовой деятельности.

Для повышения эффективности формирования навыков текстовой деятельности требовалось снабдить свод заданий и упражнений необходимым справочным материалом, помогающим обучаемым самостоятельно ознакомиться со значением используемых в работе лингвистических категорий и, самое важное, со всеми признаками, определяющими функционально-смысловые типы речи, и параметрами анализа, по которым исследуется отдельное речевое произведение (текст определенной типологической и смысловой отнесенности).

Упражнения и задания для всех категорий обучаемых представляют собой систему предписаний илиалгоритм действий, при выполнении которых создаются условия для осуществления в индивидуально-оптимальном режиме анализа, воспроизведения и порождения речевого произведения. Снятию трудностей также способствует изучение порядка и прие1МОв лингвистического анализа текстов, используемых в ходе профессиональной подготовки обучаемых, поскольку в данной ситуации сама методическая система, получив основание в корпусе материалов, содержащих тексты определенного объема, типологической и стилевой отнесенности (СФЕ), отвечающие дидактическим целям и аналитическую модель, применяемую к этим текстам, начинает порождать свои собственные правила, логически обоснованные спецификой изучаемой темы и целями процесса обучения. Поэтому в ходе обобщения результатов образовательного эксперимента было установлено, что группы, где применялась разработанная методика, показали достаточно высокие результаты. При этом было выявлено, что формирование устойчивых навыков и умений текстовой деятельности у иностранных обучаемых исключает вариативность технологии (отступление от первоначальной последовательности учебных действий) и требует неоднократного повторения алгоритма действий в течение всего учебного процесса, тогда как для носителей языка подобные многократные обращения к алгоритму не требуются. В группах обучаемых из СНГ, хотя и необходимо уделить большее внимание изучению лингвистических категорий, применяемых при анализе текста, отход от строго определенных предписаний по порядку выполнения возможен, что объясняется уровнем языковой и речевой компетенции, а также общекультурной подготовкой.

Заключение

.

Данные представленного исследования связаны с решением одной из важнейших задач, определенных реформой военного образования в России, — усилением гуманитарной подготовки в военных Вузах. В основе решения этой задачи лежит идея о том, что военные специалисты командного, инженерного, инженерно-технического и гуманитарного профиля должны владеть приемами построения речи с целью установления контакта с аудиторией и воздействия на нее. Это значит, что военнослужащие, обучающиеся в военно-учебных заведениях МО РФ обязаны знать не только грамматическую систему русского языка, но и обладать навыками и умениями применения этих знаний при построении собственных речевых произведений, т. е. успешно осуществлять текстовую деятельность, основанную на синтезе грамматических навыков и коммуникативных умений. Поэтому на занятиях по русскому языку в качестве основного дидактического материала важно использовать тексты, в которых изучаемые языковые категории реализуются в естественной речевой ситуации, что приводит к положительной мотивации при изучении предмета.

Практика преподавания показала, что в процессе формирования навыков текстовой деятельности необходимо решить следующие задачи :

1) выбрать тексты, отвечающие коммуникативным потребностям всех категорий обучаемый ;

2) выбрать релевантную дидактическую единицу, заключающую в себе все при знаки текста, но достаточно компактную по объему, так как невозможно реализовать процесс обучения на тексте большой протяженности, потому что это ведет к нарушению основного методического принципа «от простого к сложному» .

Кроме этого, необходимо учитывать, что речевая компетенция обучаемых предполагает ориентацию на сложившиеся в процессе общения функционально-смысловые типы речи повествование — описание и рассуждение. Профессиональная речевая подготовка военных специалистов особенно требует использовать для обучения тексты публицистического и научного стиля, в которых указанные типы речи находят яркое выражение.

Процесс формирования речевой компетенции, основанной на сложившихся навыках текстовой деятельности, предполагает создание дифференцированной методики работы. Эта методика базируется на следующих принципах: во-первых, обучение сначала лингвистическому анализу текста с учетом особенностей реализации функционально-смысловых типов речи, затем воспроизведению текста заданного типа и стиля, наконец, порождению собственного текста. Во-вторых, еще один принцип дифференциации основан на том, что текстовый деятельностью должны заниматься все категории обучающихся Военного университета, т. е. носители языка, обучаемые из СНГ и военнослужащие-иностранцы. В-третьих, дифференцирующим принципом является конкретный функционально-смысловой тип речи, использованный в тексте определенного функционального стиля.

Учитывая это, необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы формирование навыков и умений у иностранных обучаемых шло с использованием доступного текстового материала и известных ранее формулировок заданий и упражнений, поскольку создание речевой компетенции не должно требовать дополнительного времени на освоение новой системы алгоритмов работы. Комплекс упражнений и заданий для обучаемых — носителей языка и для обучаемых из СНГ должен строиться таким образом, чтобы военнослужащие могли, с одной стороны, максимально использовать имеющиеся у них лингвистические фоновые знания, а с другой, оперативно ознакомиться с новыми сведениями. необходимыми для успешного решения коммуникативных задач, обусловленных профессиональной сферой деятельности.

На основе учёта всего • вышеизложенного была создана дифференцированная методическая система, направленная на формирование навыков и умений речевой деятельности у различных категорий обучаемых. Эта система предполагает обращение не только к современному опыту преподавания русского языка, но и к опыту, накопленному в отечественной лингвистической и методической традиции, так как проблема обучения созданию корректного речевого произведения всегда была в центре внимания науки о языке.

Так как основной дидактической единицей в работе принято СФЕ, необходимо было обеспечить созданную методическую систему профессионально значимым текстовым материалом, т. е. набором СФЕ, принадлежащих текстам с разными функционально-смысловыми типами речи, но относящихся только к научному и публицистическому стилю, поскольку эти стили обеспечивают потребности образовательного процесса всех категорий обучаемых.

Эффективность данной методики была проверена в ходе экспериментального обучения, в основу которого положено дифференцированное в указанных выше аспектах обучения текстовой деятельности.

Результаты обучающего эксперимента подтверждают выдвинутую в работе гипотезу, предполагающую, что знание специфики реализации определённого функционально-смыслового типа речи в публицистических и научных текстах оптимизирует процесс общей и профессионально-ориентированный речевой подготовки военных журналистов, психологов, философов, политологов, социологов, социальных работников, юристов и др.

Валидность представленной методической системы позволяет рассматривать возможности применения результатов исследования по таким направлениям, как:

1) перенос донной системы на другие функциональные стили ;

2) перенос методов обучения из гуманитарного ВУЗа в военные ВУЗы иного профиля ;

3)составление компьютерных программ, обеспечивающих обучение в рамках созданной методической системы.

Материал, изложенный в исследовании, может быть использован при чтении курсов «Риторика» и «Культура речи», «Функциональная стилистика», «Лингвистический анализ текста» .

Список анализируемой литературы Учебные пособия.

1.

Введение

в философию. В 2 ч. — М., 1989.

2. Всеобщая история государства и права. — М., 1993.

Журнальные очерки.

1.Резниченко Г. Бригадир//Новый мир. — 1985. — № 12.

2. Лисичкин Г. За ведомственным барьером.// Новый мир. — 1985.-№ 10.

3. Генри Э. Современный фашизм. Кому он нужен.// Знамя. — 1985. -№ 2.

4. Феофанов Ю. Возвращение к истокам. Суждение о власти и праве.// Знамя. — 1989. — № 2.

5. Работнов Н. Есть ли будущее у «двадцать второй цивилизации» ?//Знамя — 1990. — № 12.

6. Лацис О. Знать свой маневр.//Знамя. — 1986. — № 2.

7. Салуцкий А. Томская история.//Знамя. — 1985. — № 12.

8. Лисичкин Г. Бесплатный ресурс.//Знамя. — 1985. — № 9.

9. Хачатуров К. Куда уходят диктаторы.//Новый мир.- 1986. — № 10. Ю. Яковлев С. Капитанский стол.//Знамя. — 1987. — № 9. П. Фролов В. Выборы: пролог без эпилога.//Знамя, — 1988, — № 1.

12.Никитин А. От околицы до окраины.//Новый мир. — 1989.-№ 7.

13.Симкин Л. Правосудие и власть.// Новый мир. — 1990. № 7.

14.Шрейдер Ю. Синдром освобождения.//Новый мир. — 1991.-№ 11.

15.Померанец Г. Долгая дорога истории.//Знамя, — 1991. -№ 11.

16. Гудков Л. Интеллигенты и интеллектуалы.// Знамя. — 1992. — № 3.