Развитие образования в России в XIX веке

Ведущей тенденцией в развитии образования последнего времени стало стремление к возрождению в условиях современной России различных форм образования, свойственных отечественному обществу в дооктябрьский периодгимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов и т. д. Современная педагогическая теория и практика, во все более значимой степени ориентируясь на гуманистические ценности, обнаруживает тенденцию движения к идеалам' истинной образованности, культуры и интеллигентности человеческой личности.

Образование было одним из способов пробудить социальную мобильность населения, но его необходимо было подкрепить и другими действиями. Правительство разработало комплекс мер, призванных преодолеть сословную закоснелость общества, мешающую ему динамично следовать за темпами экономического, промышленного и культурного развития соседних европейских стран. Открытие широкой сети учебных заведений было связано с административными мерами по повышению образовательного уровня государственных служащих, t.

В настоящее время в российском обществе усиливается тенденция к осмыслению своего исторического прошлого, поиска во всем многообразии собственного исторического опыта ответов на злободневные вопросы современной эпохи. В связи с этим исследование системы образования России XIX в., являющегося богатым историческим наследием национального образования, представляет собой теоретический и практический интерес.

Актуальность исследования. В наше время получает распространение миф, будто бы в XIX веке те поколения высокообразованной интеллигенции, которые прошли через школьное образование, формировались именно благодаря совершенству системы образования. Вследствие этого автор видит, что особый интерес и внимание к этой теме определены следующими обстоятельствами.

Во-первых, необходимостью философского, теоретико-методологического, исторического и педагогического осмысления опыта становления и развития отечественного образования в эпоху, когда во всем мире и в нашей стране происходят процессы зарождения новой образовательной парадигмы, и необходимостью развивать современное и будущее образование на основе принципа преемственности традиций и новаторства, исторически оправдавшего себя старого и нового, в частности опыта развития российского образования в XIX в.

Во-вторых, работа охватывает XIX в. — время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований российского общества. В этот период были предприняты попытки утверждения либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни, словом, тех же самых процессов и явлений, с которыми сталкивается современное российское общество. Прямая историческая аналогия двух эпох, на наш взгляд, сама по себе неизмеримо актуализирует любые исследования, выполненные в данных исторических рамках. XIX век стал веком реформ в государственном образовании России, принесшим ей много нового, хотя и не всегда перспективного. Опыт школьного строительства может помочь в решении некоторых современных проблем, в частности в поиске наиболее эффективных способов обновления современной системы народного образования.

В-третьих, исследования, направленные на выявление механизмов реализации новых общественных ценностей и целей образования, а, кроме того, ставящие перед собой задачу выявления и характеристики изменений в ценностях и целях воспитания в истории России, сложившихся в процессе их разбития, отразившихся и укоренившихся в сознании людей в виде естественного базиса дальнейшего развития ценностных ориентаций, могут способствовать решению многих современных проблем, связанных с определением цели воспитания и направления развития образования.

В-четвертых, необходимостью поиска новых подходов к решению многих дискуссионных вопросов, относящихся к исследуемой теме. Среди них: выбор пути развития образования, применения тех или иных форм обучения и воспитания в школах различного уровняроль государства в развитии современного образования в Российской Федерациизначение самого образования в современном обществе и проблема подготовки высококвалифицированных преподавательских кадров.

В-пятых, особой ролью деятельности государственных органов и царственных особ XIX в. в становлении и развитии общеобразовательной системы России, которая стала во многом подражаема сегодня.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: результаты исследования не только явятся определенным вкладом в изучение отечественной истории, но и будут способствовать развитию отечественной исторической науки, а также могут быть использованы в практике строительства современной образовательной системы России.

Исследуемая проблема относится к числу научно значимых и актуальных, что и послужило одним из оснований для избрания ее автором в качестве предмета исторического исследования роли и значения деятельности государственных органов власти в России в судьбе российского образования XIX в. на основе комплексного изучения имеющихся источников и материалов, анализа событий тех лет.

Степень научной разработанности. Политические события в России в начале XIX века имели судьбоносный характер, для развития образовательной системы став объектом пристального изучения отечественных ученых. Только в первой четверти прошлого столетия по этой проблеме было выпущено около 150 публикаций. В последнее время в связи со значительными изменениями в российском обществе стали появляться работы с новыми подходами к решению многих вопросов, связанных с развитием образовательной системы России.

В силу большой значимости и результативности работы государства по развитию народного образования эта сфера деятельности постоянно привлекает внимание ученых. Осмысление данной проблематики неразрывно связано с общим анализом развития отечественной школы XIX в.

Авторами первых исследований по истории русской школы были непосредственные участники процесса ее становления и развития, их политические воззрения оказали большое влияние на формирование научных направлений и определили многообразие подходов к оценке состояния образования в России.

К первому направлению относятся официальные взгляды на школу, изложенные в работах представителей учебных и других государственных ведомств: И. А. Алешинцева, В. В. Григорьева, С. И. Миропольского, С. В. Рождественского и др1. В них рассмотрены, главным образом, законодательные инициативы Министерства народного просвещения и деятельность правительственных учебных заведений.

Второе направление — это историческая литература. Она представляет собой довольно пеструю картину и включает в себя мемуары, публицистику, дневники и попытки научного исследования проблемы. Ее авторами являлись офицеры, политические деятели, ученые и писатели. К этому направлению относятся работы С. Т. Аксакова, С. Ю. Витте, А. Д. Галахова, Н. Ге, А. И. Деники.

1 Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб., 1912; Его же. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк). СПб., 1908; Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900; Миропольский С. И. Инспекция народных училищ и ее задачи (по поводу инструкции инспекторам народных училищ).СПб., 1877- Его же. Школа и общество. СПб., 1892- Его же. Школа и государство. Обязательность обучения в России (Исторический этюд). Изд-е 3-е. СПб., 1910; Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802−1902. СПб. 1902 и др. на, П. Н. Милюкова, Д. А. Милютина, Н. М. Щапова и др1. В этих работах проблемы народного образования поставлены шире и многообразнее. Рассмотрению подверглись различные аспекты народного образования, в том числе большое внимание уделялось участию государственных органов в создании системы обучения и воспитания. Авторы зачастую подвергали критике позицию учебного ведомства в вопросах народного образования и установления тоталитарных и деспотических методов работы воспитателей в школах.

Третье направление — это сторона радикальных позиций в оценке состояния народного образования в России, а именно выступали авторы-марксисты. В частности, В. И. Ленину принадлежит классическая оценка земской реформы как одной из уступок правительства под влиянием революционного натиска и общественного возбуждения. Он считал, что успешное функционирование демократического местного самоуправления невозможно без полного свержения помещичьей власти и уничтожения помещичьего землевладения. Вместе с тем,.

B.И. Ленин отмечал высокий уровень профессиональной работы земских наемных специалистов, так называемого «третьего элемента"2, и указывал на известное положительное значение практической деятельности земств, осуществлявшейся земской демократической интеллигенцией3, но сугубо классовый подход марксистско-ленинской историографии затруднял разработку данного вопроса. Повседневная земская деятельность находилась на периферии исследовательских интересов, а главное внимание отводилось революционным процессам и социально-экономическим темам. I.

1 См.: Витте С. Ю. Воспоминания. Т. 1. М., 1960; Галахов А. Д. Записки человека. М., 1999; Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах // Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. Спб., 1893- Деникин А. И. Путь русского офицера. М., 1991; Милюков П. Н. Воспоминания (1859−1917). Т. 1. М., 1990; Милютин Д. А. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Д. А: Милютина (1816−1843 гг.). М., 1997; Щапов Н. М. Я верил в Россию. Семейная история и воспоминания. М., 1998 и др.

2 См.: Ленин В. И. Внутреннее обозрение // Полн. собр. соч. Т. 5. С. 327.

3 См.: Ленин В. И. Гонители земства и Аннибалы либерализма // полн. собр. соч. Т. 5.

C. 49.

Четвертое направление — это труды советского периода. В советской историографии к вопросам истории образования обращалось немало исследователей, но в основном педагогов, а не историков. В этих исследованиях господствующими являлись вопросы, связанные с методикой преподавания учебных предметов, программами учебных курсов, деятельностью видных педагогов прошлого столетия, а основные законодательные мероприятия в области образования освещались очень кратко.

Система образования пореформенной России была подробно рассмотрена в коллективной монографии Н. А. Константинова и В. Я. Струминского «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина.

XIX в."1 Ценность данного труда в создании обобщающей картины состояния народного просвещения в эпоху начавшейся модернизации России неоспорима.

Отдельные аспекты истории дореволюционной школы затронуты в трудах А. Г. Раишна, В.Р. Лейкиной-Свирской, И. В. Оржеховского, Н.М. Пирумовой2 и др. Но, не смотря на обширность затронутых вопросов в этих многочисленных работах, в них присутствовал идеологический подтекст, который способствовал развитию государственного образования в стране по пути консерватизма.

Пятое направление — это современные исторические труды. Они написаны с учетом всех требований, предъявляемых к работам подобного рода: отход от догматических подходов к научным исследованиям и проведение работы, опираясь на объективность и беспристрастность в своих научных изысканиях.

Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается * влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в.

1 См.: Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. ,.

2 См.: Рашин А. Г. Грамотность и народное образование в России в XIX и начале.

XX в.// Исторические записки* АН’СССР. 1951. № 37. С. 28−80- Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М., 1971; Оржеховский И. В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60−70-х годах XIX в. Лекции по спецкурсу. Горький, 1974; Пирумова Н. М. Земская интеллигенция и ее роль в общественно-политической борьбе до начала XX в. М., 1986 и др. последнее десятилетие. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения, что и объясняет необходимость проведения такой работы. К их числу относятся труды Б. С. Гершунского, Е. В. Купинской, В. Н. Липника, Г. В. Щербаковой и др1.

В целом соискателем проанализировано достаточное количество фундаментальных, оригинальных и ранее не использовавшихся источников и литературы. Тем не менее, они не дают полной картины развития государственной образовательной системы в России XIX в. с момента ее провозглашения государственной. Многие работы идеологизированы и политизированы, особенно в советский период, поэтому не могут иметь объективный характер.

Объектом исследования является образование в России XIX в.

Предметом исследования является деятельность российских государственных и местных органов власти по формированию и развитию образовательной системы в России указанного периода.

Научная задача исследования заключается в обобщении исторического опыта деятельности государственных и местных органов власти по совершенствованию образовательной системы в России в XIX в., формированию уроков, научных выводов и практических рекомендаций для использования их в современных условиях.

Хронологические рамки исследования диссертантом ограничены XIX веком — веком бурных, противоречивых, переломных и судьбоносных политических событий в жизни России. Автором исследуются основные события и явле.

1 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. М., 1998; Купинская Е. В. Проблемы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения в России в конце XIX — начале XX века: дис.. канд. пед. наук. М., 1999; Лип-ник В. Н. Школьные реформы в России / Вестник образования России. М., 2002, № 5−9- Щербакова Г. В. Реформа российского образования в первой половине XIX в. М., 1993 и др. ния, определившие становление и развитие государственной образовательной системы нашего Отечества.

Во-первых, начало XJX в. было ознаменовано приходом к власти императора Александра I. Это был период, когда капитализм охватывал все большие сферы хозяйственной жизни страны, расширялся внутренний и международный рынок, отмечался дальнейший рост производительных сил в стране. Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах, подталкивало к реформам в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении. Александр I приступил к реформе государственной власти, и впервые в стране были созданы министерства, в том числе Министерство народного просвещения.

Во-вторых, начиная с XIX столетия, в русском обществе ясно обозначилось не менее четырех линий социальных детерминант, в значительной мере сохранившихся и в последующем, в первую очередь — это система официальных, государственных учреждений, идей и отношений, напрямую связанная с находящимися у власти силами. Ее антипод — революционно-демократические круги, со своими взглядами и представлениями на общественно-политическое устройство страны и ее духовную жизнь. Некое промежуточное положение между этими двумя доминантами, как и ныне, занимают религиозное и либеральное направления общественной мысли и практики, тяготеющие, в зависимости от изменяющейся обстановки, к одной из них, но все же отдающих предпочтение властным структурам.

На этой основе определились, важнейшие пути, а в них и различные тенденции, дальнейшего развития отечественной общеобразовательной системы. Сообразно с потребностями, берущих ее на вооружение социальных сил просвещение зримо оформилась также по этим основным направлениям. Их вполне можно определить как официальное государственное, религиозное, либеральное, революционно-демократическое. Все эти образовательные ориентиры.

XIX в. были тесно взаимосвязаны, имели множество общих черт, взаимодополняющих и взаимопереходящих друг в друга. Взаимовлияние, зачастую, было таково, что позволяло даже сделать вывод об ущербности каждого из них при отсутствии одного из противоположных. И вместе с тем они обладали относительной самостоятельностью.

В-третьих, неспешное начало второй половины XIX в. в России никак не предвещало тех кардинальных изменений, которые предстояло испытать русскому народу в последующие семь десятилетий. Однако зерна грядущих социальных катаклизмов уже готовы были^ать свои первые всходы, наряду с теми, где таились зачатки будущего общественного подъема, бурного развития национальной культуры. За кажущимся внешним благополучием аракчеевского казарменно-полицейского обустройства государства скрывалась его катастрофическая экономическая, политическая и военная отсталость. Положение народных масс оценивалось как «отчаянное, народное невежество было слишком велико, невероятно, вследствие малого числа школ и их, весьма плохой организации"1-: Большие амбиции правительства Николая I, в том числе и международного плана, никак не соответствовали реальным возможностям российского общества и потребностям населения. В стране назревал общественно-политический кризис. Сложившуюся ситуацию в значительной мере обострило бесславное окончание Крымской войны (1853−1856 гг.). Условиями Парижского договора 1856 г. силами коалиции Россия была поставлена в тяжелое и унизительное положение, что еще более усугубило массовое недовольство существовавшими в государстве порядками.

Такая обстановка заставила правительственные и либеральные круги Российской империи вести напряженный поиск путей выхода из явно обозначившегося социально-политического и духовного тупика. Поскольку речь не шла о смене всего общественного уклада жизни, то однозначно вырисовалось основ.

1 Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. 1913. С. 7. ное направление приложения усилий. Характеризуя его, министр народного просвещения А. С. Норов утверждал, что «если враги имеют над нами перевес, единственно только силою образования"1. Подобный взгляд на просвещение как на один из важнейших факторов переустройства общественной жизни имел широкое хождение в различных слоях русского общества.

Реформа всей системы образования в России в 60-х годах XIX столетия началась с утверждения 18 июня 1863 года нового университетского устава, предоставлявшего высшим учебным заведениям значительные демократические свободы и привилегии. ,.

В-четвертых, о необходимости изменения системы народного просвещения все более и более давала знать логика социального развития российского общества конца XIX в. В стране нарастало движение за расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей, повсеместной грамотности народа. Особенно активно в этом отношении действовали земства, уже в 1897 г. поставившие перед правительством вопрос о всеобщем обучении населения. Почти в 2 раза ими были увеличены расходы на образование, до 3−4 лет увеличен .срок обучения в сельских школах, открывались 5−6 летние двухклассные училища. Не смотря на это, будучи мировой державой, Россия находилась на пороге большого политического и экономического кризиса, который поразил весь мир в начале XX в. и серьезно затронул систему просвещения России. ,.

Избранная тема диссертационного исследования позволяет рассмотреть процесс становления и развития государственного образования в России XIX в. под воздействием изменения политической, экономической и социальной ситуаций в стране.

1 Цит. по: Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802−1902 гг. СПб!, 1902. С. 352−353. с.

Цель и задачи исследования

Учитывая состояние историографической и источниковедческой разработки темы, автор ставит перед собой цель: осуществить всесторонний и комплексный анализ имеющейся источниковой базы и на основе изучения разнообразного, в основном впервые вводимого в научный оборот материала, комплексно исследовать этапы формирования и эволюцию государственного образования в России XIX в.- показать государственное образование России во всей совокупности с начала его юридического утверждения до начала XX в.

Исходя из указанной цели, автор поставил перед собой следующие задачи: определить последовательность становления и развития государственного образования с учетом политических условий и обстоятельств, сложившихся в России в XIX в.- рассмотреть отношение императора и государственных органов России к процессу создания и самоутверждения государственных школ на этапе их формирования и по результатам исследования сделать вывод о направлениях развития современного образования в Российской Федерациивыяснить и оценить влияние государственных органов власти и общественных объединений на деятельность местных органов властирассмотреть деятельность органов управления образования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах, и организации воспитания среди обучающихся начальных и средних учебных заведений, устройством их быта и отдыхаисследовать проблему комплектования школ преподавательским составом, способным решать поставленные задачи на высоком профессиональном уровнена конкретном историческом материале проанализировать социальный состав обучающихся в школах, политику российского государства в отношении направления развития образования на определенных этапах становления обществана основе проведенного исследования сделать обобщенные выводы и сформулировать практические рекомендации по вопросам изучения проблем просвещения в отечественной исторической науке. ,.

Теоретико-методологические основы исследования. Автор опирался на диалектико-материалистическую теорию познания, теоретические положения видных представителей отечественной и мировой исторической и других общественных наук о проблемах изучения роли государства в процессе формирования системы образования в России девятнадцатого века.

Исследование проблемы осуществлялось исходя из принципов исторической науки — историзма, системности и объективности.

Рассматривая методологию как систему методов и определенных подходов к изучению данной научной проблемы, диссертант выделил приоритетные. Среди них общенаучные методы: логический и классификационный, специально-исторические: периодизации, сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, актуализации и некоторые другие, а также специальный метод сопоставления исторических документов. С их помощью автор выполнил следующую работу: выявил основные направления развития исторического процесса, связанного с ролью государственных органов власти и общественных объединений по влиянию на развитие государственного образования в Россиипроследил хронологическую последовательность становления образования в России исследуемого периодаустановил особенности развития и структуру образованиярассмотрел вопросы учебно-воспитательного процесса, численность, социальный состав начальных и средних школ, противоречия и деформации в этом процессесгруппировал источники и литературу по предмету диссертации, проанализировал всесторонность и глубину разработанности темы другими исследователямисформулировал результаты, основу которых составил анализ и синтез обширного фактического материалапроследил связь истории и современности.

Источниковую базу диссертации составили главным образом документы и материалы, изученные в архивах и библиотеках страны, которые автор разделил на пять групп. Это прежде всего:

1. Законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, высочайше утвержденные программы начальных учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов, участвовавших в развитии образовательной системы.

2. Материалы делопроизводства государственных и земских учреждений. Часть документов делопроизводства является архивными материалами, хранящимися в Российском государственном историческом архиве в фондах Главного правления училищ (Ф. 732), Департамента народного просвещения (Ф. 733), Департамента профессионального образования (Ф. 741.), Высочайшие указы, рескрипты, всеподданнейшие доклады по Министерству народного просвещения (Ф. 744.), Департамента народного просвещения (Ф. 757), Комитета Министров (Ф. 1263), Совета Министра Внутренних дел (Ф. 1276, 1281).

3. Статистические материалы о состоянии школьного дела: статистические сборники, данные переписей, памятные книжки и другие.

4. Материалы периодической печати, опубликованные как в официальном издании учебного ведомства «Журнале Министерства народного просвещения», так и в научных, публицистических, отраслевых журналах — «Русская школа» (1899−1917 гг.), «Образование» (1892−1909 гг.), «Учитель и школа» (19 141 915 гг.), «Современник» (1913;1915 гг.), «Земское дело» (1914;1915 гг.).

5.

Литература

хранящаяся в отечественных центральных и региональных библиотеках, дневники и воспоминания (мемуарные материалы), содержащие воспоминания современников эпохи.

Многие источники, вводимые в оборот, были ранее неизвестны или малоизвестныархивные материалы, которые существенно расширили информативную базу и конкретизировали фактологические и оценочные сведения исследования.

Автором изучены и проанализированы документы, хранящиеся в Госу дарственном архиве Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва), Российском государственном историческом архиве Российской Федерации (РГИА, г. Санкт.

Петербург), Российской государственной библиотеке, Государственной исторической библиотеке. В диссертации непосредственно использованы материалы 12 фондов центральных архивов. Количество источников, ставших предметом исследования, достигло примерно 150. Среди них различные научные, специально-литературные и исторические источники по исследуемой проблеме. Автор выборочно изучил около 11 докторских и кандидатских диссертаций, а также современную периодику, пользовался современными информационными системами.

Немаловажную роль в исследовании темы сыграла историческая научная и специальная литература, монографии и статьи ученых, в той или иной степени затрагивающие проблемы диссертации. Большую помощь диссертанту оказали воспоминания современников рассматриваемого исторического периода. При всей субъективности воспоминаний эти источники позволяют шире охватить исследуемую проблему, конкретнее представить ее многогранность, а также оценить степень ее разработанности в отечественной исторической науке. Кроме того, соискатель исследовал и имеющуюся художественную литературу, в которой в той или иной степени отражены вопросы образования в России XIX в.

В целом, источниковая база данного диссертационного исследования, достаточно обширна, включает многообразные по глубине и количеству информации источники различного характера и происхождения, что позволяет провести исторически достоверную реконструкцию картины государственной деятельности в области строительства системы государственного образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Во-первых, на базе основополагающих принципов исторической науки всесторонне и комплексно исследуется крупная и самостоятельная проблемастановление и развитие образовательной системы в России в XIX в.

Во-вторых, на основе конкретно-исторического подхода рассматриваются различные аспекты в деятельности представителей государственной власти, выявляются ее основные тенденции, характерные черты и уроки накопленного опыта по использованию образования в качестве политического орудияна основе опубликованных и неопубликованных источников, архивных материалов переосмысливаются некоторые позиции, ранее считавшиеся неопровержимыми, положения и выводы, субъективные оценки, касающиеся проблемы исследования.

В-третьих, впервые проведен ретроспективный анализ теории и практики развития образования в России второй половины XIX в. Выявлены и охарактеризованы основные этапы развития направленности образования, обозначены основные тенденции в его развитии. ,.

В-четвертых, с позиций принципов исторической науки даны: авторские оценки результативности деятельностироссийских императоров • и государственных органов образования.

В-пятых, в свете ховременных требований к исторической науке определен уровень научной разработанности темы: осуществлены «новые подходы к переосмыслению роли государственных органов по формированию системы 1 образования. ^.

В-шестых, сформулированы теоретические выводы и научно-практические рекомендации, вытекающие из анализа деятельности органов власти в исследуемый период, которые, могут способствовать, по мнению диссертанта, более качественному проведению образовательной реформы в Российской Федерации. т ,.

В-седьмых, дан подробный анализ совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных и. средних школах России в исследуемый период. ¦ г. .'¦, '<.¦¦•¦.'. На защиту выносятся:

1. Обобщенный опыт деятельности государственных органов власти России по формированию государственной системы образования в XIX в.

2. Результаты комплексного анализа источникового материала и критический анализ историографии по проблеме становления образования в России.

3. Теоретические основы развития содержания образования России XIX в., которые формировались, с одной стороны, под влиянием государственной доктрины, ориентированной на западноевропейское классическое образование, с другой, — под влиянием общественно-педагогического движения, вносящего в теорию формального и материального образования гуманистическую направленность, что способствовало развитию гуманитарного характера российского образования. Взаимопроникновение данных подходов в контексте гуманитарно-сти составляет ведущую тенденцию в развитии содержания образования представленного периода.

4. Авторские суждения и оценки по важнейшим аспектам исследуемых проблем, носящих дискуссионный характер в научной исторической литературе.

5. Сформулированные теоретические выводы, практические рекомендации и предложения, сделанные на основе анализа проблемы.

Практическая значимость диссертации обусловлена, главным образом, реальной степенью приращения исторических знаний по вопросам становления и развития образования в России в период XIX в.

Работ по проблеме образования в России много, но они фрагментарны и не представляют обобщенного труда. Именно поэтому данная работа, носящая обобщенный характер, по истории формирования и развития системы образования под влиянием изменения экономической, политической и социальной ситуаций представляет собой определенную историческую ценность.

Критический анализ деятельности государственных органов власти позволяет использовать накопленный ими опыт в улучшении образовательной системы в целом.

Материалы диссертации, сделанные в ней обобщения и выводы вносят определенный вклад в изучение деятельности государственных органов власти по формированию и корректировке направленности тенденций в сфере образования современной России.

Обобщенные материалы исследования могут использоваться для написания учебных пособий по истории образования России. Диссертационное исследование легло в основу нескольких научных публикаций автора.

Содержание диссертации может оказать и значительную помощь профессорско-преподавательскому составу учебных заведений при изучении истории формирования образовательной системы России и деятельности государственных учреждений в этой сфере.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и теоретические положения диссертации апробированы и получили положительную оценку на заседаниях кафедры, а отдельные положения диссертации нашли отражение в виде сообщений на научно-практических конференциях и в ходе проведения различных форм занятий со студентами вузов России.

По теме диссертации имеются шесть публикации общим объемом 589 страниц.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех разделов и заключения. К диссертации прилагается список использованных источников и литературы.

Выводы по 3 разделу.

1. Очевидно, что русское правительство медленно и осторожно вводило просвещение ради узко прагматических целей, вот почему одной рукой поддерживая развитие образования в России, другой рукой оно его сдерживало. Эта двойственность позиции была заметна тогда в любом учебном заведении, независимо от его статуса и месторасположения. Везде можно наблюдать одинаковый подход, говорящий о цельности и последовательности позиции: преподавать давал учащимся нормированные знания, нужные для выполнения свой социальной или профессиональной роли, но не допускал свободного развития личности, которое отождествлялось с вольнодумством и, следовательно, считалось социально опасным явлением.

Университеты, как и другие вузы, оставались местом концентрации интеллектуальной работы, несмотря на бдительный надзор за ними и полицейские меры за преподавателями и студентами.

2. Серьезной проблемой образовательной системы XIX в. стало недостаток и низкий уровень профессионального мастерства учителей начальных и средних учебных заведений и преподавателей университетов. Это было вызвано прежде всего ростом числа учебных заведений всех уровней, недостатком в России педагогических вузов и политическим давлением со стороны правительства на передовую часть профессорско-преподавательского состава. Такая плачевная ситуация в этой области отрицательно сказывалось на уровне образованности обучающихся и требовала от властей идти на уступки в сфере демократизации обучения.

3. Бюрократизм и чиновническое беспредельное вмешательство в дела школы во многом губительно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера, стало всегда замечавшееся стремление к установлению по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуемо явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии, необходимо было оживить деятельность педагогических советов, чтобы дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкое право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство по таким предметам, которые не предусмотрены никакими новыми правилами. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц, явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

4. В первую очередь нужно отметить, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX века не существовало. Учащиеся находились в полном подчинении своего учителя, поэтому их нравственное развитие зачастую очень сильно зависело от личности педагога. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню.

Самым действенным способом воспитания и внушения ученикам среди учителей и начальства считались розги.

Таким образом, в ходу у учителей и начальства был единственный способ воспитания. Они старались сохранять дисциплину, держать под контролем и в подчинении своих учащихся любыми средствами. Это продолжалось до тех пор, пока, наконец, не стали появляться первые зачатки педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретно-историческими условиями социально-экономического развития.

Одной из важнейших задач науки на современном этапе является установление подлинной картины исторического прошлого нашего Отечества.

В настоящее время в российской исторической науке не ослабевает интерес к становлению и развитию образования в России. Проведенное автором диссертации исследование данной проблемы указывает на то, что такое внимание со стороны ученых было не случайно. Изучение порядка создания системы образования в России в XIX в. позволяет диссертанту сделать в заключении теоретические выводы, определить проблемы для дальнейших исследований и дать практические рекомендации.

В теоретических выводах необходимо отметить:

Во-первых, экономические процессы, происходившие в России XIX в., были аналогичны тем буржуазным преобразованиям, которые претерпевали уклады европейских стран в XVII-XVTII вв.

Развитие экономики настоятельно требовало улучшения управления страной в центре и на местах. С необходимостью назрели реформы в политической и социальной жизни государства, в том числе и в просвещении.

В Манифесте 1802 г. «Об учреждении министерств», указывались цели российского просвещения, духовные ценности, стоявшие в центре школьного воспитания и образования: «благоденствие» народа, как одно из высших государственных благ, представлялось в неразрывной связи с «правилами государственного правления», счастье каждого члена общества — с твердостью и стройностью «политического тела».

Верность великодержавному патриотизму стала основной целью воспитания юношества, впервые зафиксированной в официальном документе российского государства.

Значение общеобразовательной реформы в начале XIX в. было очень велико — речь шла о создании общероссийской системы общеобразовательной школы.

Во-вторых, образовательная политика государства была инструментом осуществления политических целей самодержавия. Изучение системы взаимодействия государства и общества в образовании приводит к выводу о том, что во второй половине XIX в. цели, задачи и содержание образовательной политики государства и общественно-педагогического движения чаще всего находились в состоянии конфронтации. Однако следует заметить, что данная конфронтация и была тем противоречием, движущей силой, которая продвигала российское образование, основанное на классицизме и западных педагогических системах, к национальному идеалу, из чего следует, что данный процесс носил истинно объективный характер.

В-третьих, в системе образовательного взаимодействия государства и общества сочетание национальных и общечеловеческих ценностей выражалось:

— в сословном регулировании государством социального состава учащихся, в ориентации правительства на воспроизводство черезобразование своей социальной опоры — дворянства и чиновничества, которые имели оторванный от национальных традиций культурно-исторический генотип;

— в государственной политико-идеологической поддержке классицизма в средней школе, понимаемого как развивающее и охранительно-воспитывающее средство, усиливавшее разрыв ценностных систем российской интеллигенции и масс;

— в политическом навязывании через систему образования общего охранительного идеала посословного служения государству как единственно возможного патриотизма.

В-четвертых, к началу XIX столетия ведущий компонент отечественной культуры — дворянская субкультура — в основном завершает переработку привнесенных европейских инноваций в собственные ценности и нормы, которые требуют соответствующего мощного средства передачи, целенаправленного канала трансляции — системы образования, утверждение которой провозглашается в 1802 г.

При этом школа приобретает первостепенное значение в удовлетворении социальных и экономических потребностей общества в соответствующей квалификации трудовых ресурсов. Помимо воспитания и обучения на школу возлагаются тестирующая, дистрибутивная и селекционирующая функции, ранее осуществляемые церковью, семьей и сословием. В то же время воспитательная функция школы отходит на второй план.

В-пятых, анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательной ситуации России XIX века выделить четыре периода: первый период (1802−1829 гг.) — второй период (1829−1849 гг.) — третий период (1849−1871 гг.) — четвертый период (18 711 900 гг.).

В-шестых, к концу XIX в. в России появились учебные заведения, преследовавшие новые цели образования. В структуре этих целей бщли синтезированы интересы государства, общества и личности. Это послужило предпосылкой для развития в педагогической теории и практике новых идей и подходов, характерных для XX в.

На развитии практики русской школы различных уровней в XIX столетии сказывались многие факторы. Причиной сдерживания позитивных изменений оставались серьезные идеологические противоречия между православнопатриархальными установками и теми, которые возникали в процессе культурно-исторического развития страны. Противостояние славянофилов и западников так же вылилось в идеологический конфликт, сопровождавшийся нежеланием сторон компромиссных решений.

В практике осуществления государственной политики России в области образования преобладали запреты, консерватизм, формировавшийся в союзе государственного аппарата и русской православной церкви в условиях жесткого сословного деления общества приводил к тому, что многие решения, связанные с реформированием школьного дела принимались с опозданием. Недостаточно уделялось внимания правительством таким объективным факторам, как развитие мировой науки и рост промышленного производства, характерный для всех стран Европы.

И все же, даже в таких условиях, российская система образования хотя и медленно развивалась, что было обусловлено тенденцией различных слоев общества вырабатывать свои ценностные ориентации, по-разному видеть идеал человека и цели воспитания.

В-седьмых, типы школ и тесно связанные с ними программы этих учебных заведений отличались достаточным разнообразием, зависели от ступени образования, которую они представляли. По этому принципу они и были унифицированы, как был унифицирован и культурно-бытовой облик учащихся каждого из типов школ. Основные начальные учебные заведения представляли приходские и уездные училища, средние школы — гимназии, классические (с упором в учебном курсе на принцип классицизма, на мёртвые языки) и реальные (с усиленным преподаванием технических предметов), а также огромное число их разновидностей.

В-восьмых, государственная политика народного просвещения, практически в течение всего XIX в. сводилась к простой формуле, провозглашавшей единую систему ценностей для всех россиян — самодержавие, православие и народность. Триада включала в себя и нравственные, и религиозные, и общественные, и национальные ценности. С этой точки зрения она была вполне приемлема. Но уже в 30-е годы XIX в. для многих стало очевидно, что самодержавно-крепостническое государство мало способствует развитию промышленности, православие исповедуют не все россияне, тоже можно сказать и о народности. Осуществляемое на такой основе воспитание и образование стали средством консервации общественной мысли, сдерживания общественных процессов.

Российское воспитание, нацеленное на достаточно узкую ценностную систему, стало еще и фактором размежевания с европейскими странами. Воспитание, оторванное от реалий жизни, невольно входило в противоречие с обществом, давая отрицательные результаты.

В-девятых, социальный состав учащихся был разным в разных типах школ. Кроме того, он зависел как от политики правительства в этой области, так и от политики конкретной школы. Например, при Николае I в гимназии было воспрещено принимать на учебы крепостных, но даже когда такое постановление было отменено, в некоторых гимназиях они так и не появились.

Если в начале XIX в. сделать образование бессословным не удалось, то, несмотря на это и на другие колебания сословной государственной политики, школы к началу XX в. все равно демократизировались, а сословная грань между учащимися стиралась.

Отдельные типы школ, создаваемые как сословные, но, в общем-то, учебные заведения, в конце концов, стали бессословными, и в них стало возможным увидеть самый разнообразный социальный состав учащихся.

В-десятых, в конце XIX — начале XX вв., вследствие многоукладности российской экономики, высоких темпов развития отдельных ее элементов, усилилось духовное разобщение народа. Попытки реформировать традиционную систему образования ни к чему не приводили. Промышленные предприятия быстро модернизировались, что повышало потребность в рабочих и служащих все более и более высокого уровня образованности. Даже рабочим требовалась естественнонаучная подготовка, ориентированная на практическое применение знаний. Инженерный персонал нуждался уже в серьезной технической подготовке, которую, в свою очередь, было возможно осуществить лишь на базе знаний, дававшихся реальной школой. Для всех этих слоев общества были характерны новые подходы к пониманию типа человека, нужного для того времени. Все большее внимание стало уделяться проблемам реального образования, которое должно готовить к практической деятельности. Сословность утратила прежнюю значимость. Российское общество все больше обретало европейские буржуазные черты. При этом в России было огромное количество малоимущих людей, не имевших собственных слоевых убеждений и системы нравственных ценностей. Религиозные, нравственные и общественные идеалы были далеки от них, а идеи общественного переустройства, высказывавшиеся революционными демократами с конца XIX в., находили отклик в их сознании.

Изменение представлений об идеале человека и системе его духовных ценностей в общественном сознании объективно имеет тенденцию к «отставанию» от динамики социально-экономического развития страны, что порождает неизбежно проявления консерватизма в образовательной сфере.

Русское правительство медленно и осторожно вводило просвещение ради узко прагматических целей, вот почему одной рукой поддерживая развитие образования в России, другой рукой оно его сдерживало. Эта двойственность позиции была заметна тогда в любом учебном заведении, независимо от его статуса и месторасположения. Везде можно наблюдать одинаковый подход, говорящий о цельности и последовательности позиции: преподавать давал учащимся нормированные знания, нужные для выполнения своей социальной или профессиональной роли, но не допустить свободного развития личности, которое отождествлялось с вольнодумством и, следовательно, считалось социально опасным явлением.

Университеты, как и другие вузы, оставались местом концентрации интеллектуальной работы, несмотря на бдительный надзор за ними и полицейские меры за преподавателями и студентами.

В-одиннадцатых, серьезной проблемой образовательной системы XIX в. стал недостаток и низкий уровень профессионального мастерства учителей начальных и средних учебных заведений и преподавателей университетов. Это было вызвано прежде всего ростом числа учебных заведений всех уровней, недостатком в России педагогических вузов и политическим давлением со стороны правительства на передовую часть профессорско-преподавательского состава. Такая плачевная, ситуация в этой области отрицательно сказывалась на уровне образованности обучающихся и требовала от власти идти на уступки в сфере демократизации обучения.

Бюрократизм и чиновническое беспредельное вмешательство в дела школы во многом губительно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера, являлось всегда замечавшееся стремление к установлению по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии, необходимо было оживить деятельность педагогических советов, с целью дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела.

Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкое право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения.

Диссертант отмечает, что понятия педагогики на протяжении практически всего XIX в. не существовало. Нравственный же уровень самого «воспитателя» не всегда соответствовал нормальному уровню.

Самым действенным способом воспитания и внушения ученикам среди учителей и начальства считались розги.

Таким образом, в ходу у учителей и начальства был единственный способ воспитания. Они старались сохранять дисциплину, держать под контролем и в подчинении своих учащихся любыми средствами. Это продолжалось до тех пор, пока, наконец, не стали появляться первые зачатки педагогики.

Проведенные в диссертации исследования темы показали, что требуют дальнейших разработок, ряд существенных проблем, выявленных в процессе работы.

Так, проведенный анализ показывает, что предшествующие исследования проблем формирования системы образования в России порой страдают односторонностью, идеологически ориентированным уходом от изучения в полном объеме трудностей и противоречий этого сложного социального явления. Причиной тому являются, на наш взгляд, узость методологического подхода авторов, рассматривавших исторические процессы без учета всей совокупности обстоятельств как объективного, так и субъективного свойства, а также неблагополучное положение с историографией и источниковой базой.

Исследование показало, что только ориентация отечественных ученых-историков на неконъюнктурное применение в исследованиях принципов объективности и историзма, учет возможности альтернативного развития исторических процессов является надежной методологической основой для создания объективных научных трудов. Оно показало, что в настоящее время некоторые обществоведы, прежде всего публицисты, отказавшись от прежних подходов и оценок, метафизически, порой конъюнктурно изменили свои позиции.

Исследование показало также, что важной причиной, идеологизированно-сти исторической науки «стала», государственная политика в отношении историографического и источникового материала. Именно она в значительной степени воспрепятствовала созданию объективных, подлинно научных трудов. Многие документы и мемуары так и не дошли до исследователя и широкого круга читателей. Те же, которые были опубликованы, либо доступ к которым в архивах был разрешен, ориентировали ученых в узком, официально одобренном направлении.

Периодическая печать, являясь средством информации, агитации и пропаганды находилась под строгой цензурой и выполняла политический заказ государственной власти, то есть власти одной партии. Что естественно вольно или невольно смещало акценты в пользу позиций государственной идеологии, что часто отличалось от объективной реальности.

В результате сложилось положение, когда использование естественного и необходимого в исторической науке приема — подтверждение информации, почерпнутой из одного источника, информацией из других источников — не всегда приводило к истине.

В этой связи автор рассматривает в диссертации критическое осмысление историографии и источниковой базы.

Диссертационное исследование позволило осуществить оценку информативного потенциала исследуемых источников. Источники, оставшиеся предметом научного анализа, содержат в себе значительное количество обобщающего и фактологического материала, не нашедшего должного отражения и применения в исторических исследованиях. Информативные возможности их продолжают оставаться высокими. В первую очередь это относится к документам.

В целом, необходимо принимать во внимание позитивные и негативные стороны отечественных исследований по проблемам формирования системы государственного образования.

Справедливым, на наш взгляд, будет вывод о том, что преодоление отмеченных перекосов в оценках исторических событий и явлений возможно лишь на путях кардинального повышения источниковедческой культуры историков, расширения их доступа к историческому материалу самой различной принадлежности и направленности.

Анализ фондов ГАРФ, РГИА, дает основания для переосмысления влияния Имперского правительства на ход формирования образовательной системы России. Нельзя недооценить здесь положительной роли государственных структур, создавших предпосылки для существенных демократических преобразований в сфере просвещения, которые стали во многом определять направленность всего российского образования.

В сочетании с изучением источников и литературы по теме диссертационного исследования нами сделан вывод о том, что особая роль в достижении целей и решении поставленных задач по формированию системы образования в России отводилась и органам самоуправления учебных заведений.

Проведенное диссертационное исследование дает возможность сформулировать следующие уроки:

Урок первый. Анализ, проведенный автором диссертации по проблеме деятельности государственных органов по формированию системы образования доказывает, что российские власти подходили к этому процессу весьма осторожно. При этом в основном учитывались интересы господствующего класса. Это указывает на крайнюю нежелательность скатывания современной системы образования к учету интересов только малой обеспеченной части общества, которая сформировалась в России на фоне преобразований в государственной и экономических сферах.

Урок второй. Проведенные диссертационные исследования о деятельности царского правительства России в XIX в. свидетельствует о том, что и в современных условиях, необходимо помнить ее ошибках и успехах в решении проблем в области просвещения населения.

Урок третий. Исторический опыт XIX в. показал необходимость иметь все формы образовательных учреждений, в том числе забытые и вновь возрождающиеся: гимназиилицеикадетские корпуса, духовные семинарии и т. д.

Урок четвертый. Исследование показало, что осмысление переломных моментов в жизни страны, в том числе и истории социально-экономических преобразований российского государства в XIX в., требует дальнейшего серьезного научного анализа фактического материала. Немало ученых, изучавших события этого периода, занимались серьезной наукой. Вместе с тем, известные ограничения доступа к историческому материалу порождали политически конъюнктурные труды. Недостаток этот не изжит и в современных условиях. Его преодоление невозможно без благоприятных условий, в том числе и политических, для работы ученых-историков.

Исследование позволяет также сформулировать некоторые практические рекомендации:

Во-первых, желательно, чтобы богатый фактический материал, обобщения и выводы, содержащиеся в данном труде, использовались соответствующими государственными политическими ведомствами при выработке кардинальных мер по дальнейшему совершенствованию системы доступного народного образования в России.

Во-вторых, изучать опыт царского правительств по формированию системы просвещения в России.

В-третьих, вести на научной основе публикацию сборников документов и материалов по истории развития образовательных учреждений и опыта их работы в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса. Осоч бое внимание при этом следует уделить обнародованию ранее не публиковавшихся, либо ставших библиографической редкостью материалов.

В-четвертых, в целях повышения эффективности исследований проблем формирования системы образования, предлагается силами ученых-историков подготовить и опубликовать соответствующий историографический материал.

В-пятых, для улучшения координации научной работы и информативности преподавательского состава и студентов российских учебных заведений по проблемам отечественной истории XX в., в том числе и по проблемам истории образования, проблемные вопросы целесообразно обсудить на специальных научных конференциях с приглашением ведущих отечественных и зарубежных ученых-историков, исследователей из регионов, представителей министерства образования.

Таковы некоторые выводы и рекомендации исследования. Дальнейшая разработка проблемы будет способствовать приращению знаний по актуальнейшим проблемам развития системы образования в России.