Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений

Актуальность. В связи с реформой образования возникает необходимость создания модели профессионального самоопределения и профессионального самосознания педагогов, находящихся в смешанной ролевой позиции и выполняющих не только функции обучения и воспитания, но частично и функции психологической защиты своих воспитанников. Именно этим и отличается профессиональное самоопределение и идентичность педагогов дошкольной ступени образовательной системы в сравнении со школьными учителями и преподавателями высшей школы.

Не менее актуальной является в настоящее время и задача создания модели подготовки и переподготовки педагогов, работающих именно с детьми дошкольного возраста, модели, в которой бы учитывались как разность ролевого функционала и статусных позиций этих педагогов, так и необходимость повышения их способностей и умений обучать и воспитывать детей, развивать их познавательный и творческий потенциал.

К настоящему моменту в психологической науке накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал по изучению основ профессионализации. Психологи разных научных школ исследовали факторы, влияющие на выбор профессии, механизмы такого выбора, стадиальность развития профессиональной идентичности, стили профессиональной деятельности, особенности профессионального мышления и профессиональной рефлексии, природу и проявление профессиональных способностей. Педагогическая профессия относится к числу наиболее изучаемых в психологии профессий. Однако она не однородна и представлена целым рядом специальностей.

До настоящего времени преимущественно изучалась психологическая природа деятельности учителя. В последние годы заметно возрос научный интерес в исследовании специфики другой педагогической специальности — преподавателя высшей школы. Но почти неизученным до настоящего времени остается такой представитель педагогической профессии, как педагог дошкольного образования.

На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности.

Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ — детей дошкольного возраста. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и динамические особенности. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, личностными качествами и др.). Очевидно, что профессиональное самосознание педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности.

Объект исследования — профессиональное педагогическое самосознание и самоопределение педагогов дошкольного образования.

Предмет исследования — содержание и структура профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений, имеющих диффузный ролевой функционалдетерминанты генезиса профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования — создание модели профессионального самосознания педагогов дошкольного образования, имеющих разные статусные позиции, разработка подходов к повышению их профессиональной компетентности и самоопределения.

Основная гипотеза: Модель профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений позиционируется в рамках двух парадигм — функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Ролевой функционал педагогов ДОУ определяет структуру этой модели, а ее содержание фундируется профессионально важными личностными качествами.

Частные гипотезы:

1. Структура профессионального самосознания педагогов ДОУ определяется преимущественно их ролевым репертуаром и варьируется от материнских до управленческих ролей с соответствующей иерархией профессионально значимых качеств.

2. В содержании модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить представления о себе в профессии, наиболее профессионально-значимые качества личности и мотивы самореализации в профессии.

3. Наиболее существенные отличия профессионального самосознания педагогов ДОУ связаны с разницей в ролевом репертуаре и функциональных обязанностях, которые определяют и разброс в содержании самосознания у воспитателей, методистов и заведующих ДОУ.

Задачи исследования.

1. Провести методологический анализ философских, психологических и психолого-педагогических подходов к проблеме профессионального педагогического самосознания.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования специфики профессионального самосознания педагога дошкольных образовательных учреждений.

3. Теоретически и экспериментально обосновать факторы, влияющие на динамику становления и развития профессионального педагогического самосознания.

4. Установить общие и специфические особенности профессионального педагогического самосознания в зависимости от профессионального статуса и опыта работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии самосознания личности (C.J1. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, У. Джемс, А. Маслоу, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е. П. Белинская, И. С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефа-ненко, Л. Б. Шнейдер, Г. Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксоп) учеными, теория интерактивного символизма Д. Мида, герменевтические представления о роли мышления (A.A. Брудный, Х. Г. Гадамер, Н. Г. Салмина, Ю.А. Шрейдер).

Ведущими методологическими подходами исследования являются теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И. В. Дубровина, Б. Л. Еремин, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, A.M. Прихожан, Н. С. Пряжников, Д. Сьюпер,.

A.A. Трущева, Дж. Холланд). Определяющим принципом для проведения исследования так же были исследования педагогических способностей и профессионализации педагогов (H.A. Аминов, И. В. Вачков, И. А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, П. Ф. Каптерев, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Я. Никонова, А. Б. Орлов, В. П. Симонов, С.Д. Смирнов) и идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (С.П. Иванова, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, Е. А. Климов, О.Г. При-кот, П.Г. Щедровицкий), а также концепции гуманистической направленности современного образования и профессионального обучения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, A.A. Вербицкий, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ляудис, Г. С. Сухобская,.

B.А. Якунин).

На технологическом уровне методология данного исследования представлена комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования. 5.

Методы исследования. В диссертационном исследовании были использованы теоретические, эмпирические, экспериментальные и статистические методы. Среди теоретических методов наиболее применяемыми были сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа и метод теоретического моделирования. В группу основных эмпирических методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кеттелла, ДМО, «Локус контроля», анкета на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина) — модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения», «Самооценка человека по его жизненным конструктам») и авторские методики (анкета на определение мотивов профессионального выбора, комплексная анкета «Образ себя в профессии», методика «Ролевые портреты»).

Научная новизна исследования. В диссертации впервые предлагается полипара-дигмальный подход к анализу профессионального самосознания. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Получило обоснование положение о специфике структуры и содержания профессионального самосознания педагогов ДОУ, определяемой отличиями в ожиданиях окружающих, их статусных и ролевых позициях по сравнению с педагогами, работающими в начальной и средней школе.

Полученные в исследовании материалы убедительно доказывают взаимосвязь структуры профессионального самосознания с функционально-ролевыми позициями педагогов ДОУ, имеющих разные должностные обязанности. Выявленная взаимосвязь структуры и содержания профессионального самосознания показывает, что ролевой функционал фундирует содержание модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, а входящие в него профессионально значимые качества личности частично определяют и выбор данной профессии, и ролевую позицию в ней. Изучение особенностей образа себя у педагогов ДОУ с разным стажем работы позволило определить общие и отличительные черты профессионального самосознания представителей разных статусных позиций (воспитателя и руководителя ДОУ).

Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил впервые описать динамические изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет. Выделенная связь между структурой и содержанием ролевого функционала и профессионально значимых качеств раскрывает новые связи между разными компонентами «Образа-Я», в том числе между личностной, социальной и профессиональной идентичностью. 6.

Теоретическая значимость исследования. Исследование, выполненное в рамках полипарадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм при анализе изучаемого явления, показало, что основными понятиями, задающими вектор исследования профессионального педагогического самосознания, являются понятия «профессиональная идентичность», «профессиональное самоопределение», «профессиональная компетентность», «профессиональная направленность и профессиональная мотивация», «профессиональное мышление и профессиональная рефлексия».

Полученные материалы дают возможность сформулировать концепцию профессионализации педагогов ДОУ, соотнести этапы профессионализации со спецификой профессиональных задач педагогов дошкольной ступени образовательной системы и индивидуальными особенностями тех, кто реализует эти задачи.

В работе показано значение разных социальных контекстов, определяющих представление о себе в профессии педагогов ДОУ и специфику их ролевых взаимоотношений с окружающими.

Данные, полученные в работе, дают возможность определить концептуальные положения профессиональной подготовки педагогов ДОУ и повышения их профессиональной квалификации, вносят существенный вклад в теоретическое и экспериментальное развитие теории профессионализации па примере педагогической профессии. Выделенные компоненты профессионального педагогического самосознания соотнесены с психологическими инструментами, комплекс которых обеспечивает адекватность изучения содержания и динамики профессионального самосознания педагогов ДОУ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная комплексная программа исследования может быть использована в реальной практике образования. Разработанные положения диссертационного исследования пашли отражение в учебных курсах и программах, учебных пособиях для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. На их основе была разработана и апробирована программа тренинга по формированию у студентов педагогических факультетов профессионально-значимых качеств и умений. Теоретические положения и эмпирические данные исследования также позволяют по-новому взглянуть на проблему педагогического образования по подготовке специалистов в области дошкольного воспитания. Они могут лечь в основу пересмотра учебных программ средних специальных и высших учебных заведений по ОПД и учебно-производственной практики, поскольку именно в этих формах профессионального обучения происходят наиболее существенные изменения в становлении профессионального самосознания. 7.

Положения, выносимые на защиту.

1. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить структуру, определяемую преимущественно их ролевым репертуаром, и содержание, детерминируемое системой профессионально значимых личностных качеств. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

2. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования.

3. Педагоги ДОУ с разным профессиональным статусом (воспитатель, руководитель) имеют существенные различия в структуре и содержании профессионального самосознания. Профессиональное самосознание руководителя ДОУ больше совпадает с общепедагогическим, тогда как профессиональное самосознание воспитателя ДОУ обладает большей спецификой и содержит элементы родительского (материнского) самосознания.

4. Диффузность ролевого функционала педагогов ДОУ приводит к размытости в степени выраженности профессионально значимых качеств. В профессиональном самосознании воспитателей доминирование материнских ролей приводит к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов таких как эмпатия, любовь и желание работать с детьми, и, одновременно, доминантность и авторитарность. В профессиональном самосознании заведующих доминируют, прежде всего, управленческие роли, приводящие к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов, таких как коммуникативность, гибкость, умение подчиняться, уверенность в себе.

5. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, являющийся продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе идеального педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии и к определенной роли в ней, повышая мотивацию к профессиональному самосовершенствованию. 8.

6. В содержании профессионального самосознания у всех педагогов можно выделить отчетливую тендерную специфику, связанную с приоритетностью именно женских качеств при работе с детьми (желание работать с детьмиудовольствие, получаемое от педагогической деятельности) и имеющую прямую связь с социальными представлениями. Этот факт необходимо учитывать и при профессиональной ориентации выпускников школ, и при обучении и профессиональном самоопределении будущих педагогов.

7. Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура — более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционального наполнения.

8. По мере накопления педагогического опыта работы происходят изменения в профессиональном самосознании: оно становится более дифференцированным, а его отдельные компоненты — более осознанными. На первых этапах формирования профессионального педагогического самосознания (в процессе получения профессионального образования) в связи с отсутствием реального опыта работы образ себя как профессионала является наиболее амбивалентным и приближается скорее к идеальному образу себя. Важнейшим условием профессионального самоопределения педагогов ДОУ является наличие образа профессионала, носителя конкретного ролевого и функционального репертуара, а не обобщенного образа педагога ДОУ.

Экспериментальная база и этапы исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 1998 года по 2005 год. Общее количество испытуемых — 1283 человека. Из них: абитуриентов дошкольного факультета МПГУ -166, студентов дошкольного факультета МПК № 5 — 105, студентов дошкольного факультета МПГУ — 277, слушателей МИОО — 734 (воспитателей ДОУ — 544, заведующих ДОУ -190).

Диссертационное исследование состояло из 3-х этапов.

Первый этап (1998;1999 г. г.) был посвящен изучению состояния проблемы профессионального педагогического самосознания и инструментальных возможностей его научного исследования.

Второй этап (1999;2003 г. г.) наряду с вышеизложенными направлениями включал в себя теоретико-экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов первой ступени образовательной системы — дошкольного образования. Полученные 9 на этом этапе экспериментальные данные легли в основу анализа специфики содержания и развития профессионального самосознания педагогов ДОУ на разных этапах их профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Третий этап (2003;2005 г. г.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, подготовке к публикации основных материалов научного и методического характера.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.

Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и экспериментальной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО, на международных и региональных научных и научно-практических конференциях («Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс» — Москва, 1998; «Технологизация профессионального гуманитарного образования» -Ульяновск, 1999; «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности» — Москва, 1999; «Проблемы дошкольного образования XXI века» — Москва, 2000; «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы» — Москва, 2001, ежегодных научно-практических конференциях МПГУ 1998 — 2005 г. г.).

Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических и учебных пособий, программ для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям и слушателей системы повышения квалификации. Результаты исследования внедрены в практику обучения в МПГУ и МИ-ОО.

Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.

Выводы по главе 4.

Полипарадигмальность модели профессионального самосознания педагогов, уже имеющих определенный стаж работы в дошкольных учреждениях, ставит вопрос о том, когда, на каком этапе профессионализации, профессионального обучения, складываются основные элементы структуры и содержания данной модели и каким образом в процессе обучения можно создать наиболее оптимальные условия для ее полноценного формирования. Важным моментом является и вопрос об изначальной структуре этой модели, отличии ее содержания от содержания общепедагогического самосознания уже на первых этапах обучения и при выборе профессии.

Полученные результаты позволяют утверждать, что на этапе получения профессионального образования (как средне специального, так и высшего), когда педагогические функции существуют скорее в идеальном, а не реальном плане, образ себя в профессии в большей степени соотносится с портретом педагога. Структура педагогического самосознания студентов существенно отличается от педагогов, уже имеющих опыт работы в ДОУ. Она не содержит представления о ролевом функционале и определяется только одной ролью, не имеющей реального должностного и функционального содержания — ролью педагога.

Обобщая результаты проведенного анализа, отметим:

Умение общаться и эмпатийность могут считаться профессионально значимыми качествами для педагогической работы именно в ДОУ. Значимое место в содержании самосознания и у студентов, и у педагогов занимают и такие качества как аккуратность, ответственность, самоконтроль, что, возможно, также является крайне важным для успешной деятельности в выбранной педагогической сфере. Интерес вызывает и наличие тревожности в обеих группах, что, возможно, также является одним из существенных факторов при выборе профессии, позволяя компенсировать в общении с детьми свою неуверенность при широких и менее предсказуемых контактах.

Те, кто осваивают педагогическую профессию и те, кто непосредственно в ней работают, в большей степени обладают когнитивной активностью, целенаправленностью, эмоциональной стабильностью, стремлением повышать свою компетентность. При сохранении этой тенденции внутри профессиональной группы меньше всего эти качества выражены у воспитателей ДОУ.

Отсутствие реальной педагогической деятельности в ситуации подготовки к ней влияет на амбивалентность образа себя у студентов и приводит к наращиванию потенциала всех возможных стратегий поведения в межличностных отношениях.

По мере профессионализации возрастает: 1) общительность, что может быть объяснено формированием коммуникативных навыков, которые выступают как средства реше.

295 ния профессиональных задач- 2) самостоятельность и 3) жесткость, что можно объяснить закрепляющейся по мере профессионализации необходимости принимать решения за других, нести ответственность за жизнь и здоровье детей- 4) подчиненность, что можно объяснить накоплением опыта профессиональной деятельности, который позволяет отчетливее ощущать себя членом профессиональной группы и видеть иерархическую структуру образовательной системы с вертикальностью взаимосвязей в ней. Опыт реальной профессиональной деятельности (независимо от статусной профессиональной позиции) положительно влияет на формирование Я-концепции, уверенности в себе и уровень самоконтроля. Эмоциональная устойчивость, отзывчивость, ответственность и робость выступают как общепрофессиональные черты в портрете педагога.

Значительно отличаются показатели у студентов и работающих педагогов по уровню внутренней напряженности, которая значительно выше у студентов при более высоком у них уровне интеллектуального развития.

В представлениях студентов, которые только готовятся к самостоятельной педагогической деятельности, образы воспитателя и учителя больше совпадают между собой и отличаются от образа родителя, а у работающих воспитателей происходит сближение образа воспитателя и родителя при некотором увеличении разницы между образами воспитателя и учителя.

Научно-практический интерес представляет также исследование мотивов профессионального выбора тех, кто только приступает к овладению педагогической профессией. Было установлено, что на факультет поступают студенты, в основном обладающие профессиональной направленностью. У непоступивших в вуз чаще представлены внешние мотивы. После школы выбор профессии менее осознан, менее мотивирован. Это объясняется тем, что школьники не всегда чётко представляют себе содержание будущей профессии, а выпускники колледжа имеют опыт практической работы по специальности, что позволяет им сделать свой дальнейший профессиональный выбор более осознанно и адекватно.

Соотношение мотивов поступления с мотивацией профессиональной деятельности у работающих педагогов ДОУ показывает, что имплицитно все три мотива уже присутствуют в мотивации студентов. Главным образом, это относится к ведущему в обеих группах мотиву — «желание работать с детьми (любовь к детям)». Таким образом, можно считать, что эта мотивация является структурообразующей в модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, занимая более значимое место, чем собственно педагогическая направленность (интерес к профессии педагога), организационная или оценочная (диплом, советы родителей и т. д.).

Ведущая мотивация студентов соотносится и с ролевой структурой модели, хотя, как было показано выше, сами студенты еще не осознают функционально-ролевой потенциал выбранной ими профессии. Однако такие мотивы как для воспитания будущих детей, интерес к профессии и т. п. соотносятся с ролями и педагога, и женщины, и матери.

Характер учебной мотивации внутри звеньев профессиональной подготовки различается: студенты высшей школы независимо от типа получаемого образования (на базе школы или колледжа) однородны в выборе значимых и незначимых мотивов, тогда как студенты среднего профессионального звена в зависимости от начальной подготовки (полная или неполная школа) существенно отличаются друг от друга по учебной мотивации. Эти отличия детерминируют необходимость использования разных дидактических моделей при подготовке специалистов в средних профессиональных учебных учреждениях.

В сфере учебной мотивации студентов вуза ведущие позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы, тогда как контекстно-тактические и социальные мотивы играют минимальную роль.

По сравнению со студентом вуза, студент колледжа, получающий образование на базе полной средней школы, по учебной мотивации не имеет существенных различий, а студент, обучающийся на базе неполной школы, такие отличия имеет (значительное снижение роли профессиональных и познавательных мотивов за счет увеличения доли контекстно-тактических и прагматических).

Наименее значимыми мотивами студентов разных типов профессиональной подготовки являются социальные мотивы (не отставать от сокурсниковдостичь уважения преподавателейбыть примером для сокурсниковдобиться одобрения родителей и окружающих), что можно рассматривать как преобладание внутренней референции и интернальности локуса контроля, что в контексте будущей профессии является предпосылкой успешности педагогической деятельности.

Анализ динамики учебной мотивации студентов и различий в функционально-ролевой структуре модели их профессионального самосознания привел к необходимости изучения содержания профессионального образования студентов вуза и разработке путей его модификации. Поскольку осознанность мотивации, представление о ролевом функционале, наличие реального образа своей профессии отличаются на разных этапах профессионального образования (мотивация более осмысленная у выпускников колледжей, но интеллектуальная составляющая профессии — у выпускников вуза), следовательно, должна быть разная программа обучения и специализация уже на первых стадиях обучения в зависимости от того, в какой роли в ДОУ будет работать студент.

На современном этапе развития системы профессиональной подготовки совершенно очевидно просматривается тенденция активизации поиска, методов и средств повышения эффективности форм работы с точки зрения формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Структурные компоненты профессионального самосознания (мотивация, направленность, рефлексия, стремление к совершенствованию и др.) указывают на его психологическую природу. Профессиональное самосознание можно рассматривать в качестве основного механизма, запускающего и детерминирующего профессиональную деятельность. Уровень развития, дифференцированность и структурная пластичность такого самосознания во многом определяют объективно качественную профессиональную деятельность и субъективно личностную успешность специалиста.

Решение задачи формирования профессионального самосознания в процессе профессионального образования возможно лишь при системном комплексном подходе. Среди наиболее важных составляющих такого подхода можно выделить: глубокое изучение специального набора теоретических дисциплинпрактическое освоение профессиональных уменийпрофессиональные и личностные позиции преподавателейпостроение учебных программ с учетом не только специфики осваиваемой профессии, но и социальных ожиданий и требований к профессиональной деятельности, а также современного состояния той реальности, с которой столкнется выпускник профессионального образовательного учрежденияиспользование специальных средств психологизации профессионального самосознания (преподавание психологических дисциплин, создание интеграционных психолого-педагогических курсов, участие студентов в психологических тренингах, группах личностного роста, группах психологической поддержки и других формах организации приобретения практического опыта самопознания).

В качестве предметного поля формирования профессионального самосознания на всех этапах профессионального образования можно рассматривать содержание образования. Оно представляет собой комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в профессиональную деятельность.

Наиболее подготовленными к практической профессиональной деятельности являются выпускники средних профессиональных учреждений и специалитета. Можно предположить, что у таких выпускников (особенно СПО, где соотношение ТО и ПП составляет почти 4:1) часть профессиональных знаний успевает перейти на уровень умений, составляющих минимально необходимый начальный объем практических профессиональных действий. Особая ценность таких умений заключается в том, что они сформированы в условиях реальной педагогической деятельности и позволяют студентам уже в процессе по.

298 лучения профессионального образования отрефлексировать свои ощущения от профессионального пространства, степень комфортности нахождения в нем, собственные индивидуально-стилистические предпочитаемые модели контекстно-профессионального поведения. Все это не только способствует формированию профессионального самосознания как внутренней психической структуры, но и переводит эту структуру в функциональную плоскость, делает ее механизмом экстериоризации усвоенных и индивидуально переработанных профессиональных знаний, ценностных значений и норм профессионального поведения. Минимальная доля профессиональной практики по отношению к теоретическому обучению наблюдается в бакалавриате (1:17 соответственно). Такая модель соотношения практического и теоретического обучения в профессиональном образовании позволяет говорить о наличии у ее выпускников более глубоких теоретических знаний и больших вероятностных трудностях их адаптации к практической профессиональной деятельности, что создает «эффект незавершенности хорошего начала».

В содержании учебного плана разных отделений основное внимание уделяется теоретическим дисциплинам без учета динамики учебной мотивации студентов. Еще одним существенным недостатком содержания существующего подхода к обучению является недостаточное внимание к практике, в которой только и может студент реально ознакомиться с функционально-ролевой структурой различных должностных обязанностей, которые он будет выполнять в процессе своей профессиональной деятельности.

Отсутствие реальных образцов для идентификации идеализирует профессию, лишая ее многоплановости и, тем самым, усложняя адаптацию выпускников вуза в реальной обстановке ДОУ. Еще одним важным моментом, который обеспечивает практика и наличие даже схематических образов для идентификации себя в профессии, является формирование эмоционального компонента профессионального самосознания, существенно стимулирующего профессионализацию студентов и их стремление реализоваться именно в данной профессии. В то же время теоретические дисциплины направлены преимущественно на становление когнитивного, а не эмоционально-мотивационного параметра профессиональной идентичности. Важным является и развитие в процессе обучения (в тренингах, деловых играх, практически не предусмотренных в настоящее время) тех личностных качеств, которые являются приоритетными для педагога ДОУ — эмпатийности, общительности, гибкости, снижении их тревожности и повышении рефлексивности.

Таким образом, содержание учебных предметов фактически стимулирует обучение только тех студентов, у которых доминирует чисто познавательная мотивация, причем часто даже без собственно педагогической ориентации на применение данных знаний. Это и приводит часто к тому, что выпускники вуза не хотят и не могут успешно работать в данной профессии.

Заключение

.

Исследование структуры и динамики формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений было выполнено в рамках поли-парадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил описать изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет.

Суммируя итоги исследования, сформулируем основные выводы:

1. Модель профессионального самосознания педагогов ДОУ детерминируется двумя парадигмами — функционально-ролевой и индивидуально-личностной. При этом структура определяется ролевым функционалом педагогов ДОУ, а содержание модели — теми личностными качествами, которые необходимы для успешного выполнения их профессиональной деятельности.

2. В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ могут быть выделены аспекты социальной (структура) и личностной (содержание) идентичности. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.

3. Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования (эмпатия, любовь к детям, осознание своей тендерной принадлежности и позитивное отношение к своему полу, контактность). Таким образом, выбор профессии и, особенно, ролевой позиции в ней, во многом определяется личностными способностями и интересами человека.

4. Маргинальность положения педагогов ДОУ на всех должностях делает структуру профессионального самосознания достаточно эклектичной — в нее входят, с одной стороны, родительские черты (у воспитателя, который, во многом, и выполняет функции родителя), и черты менеджера — у заведующих, выполняющих объективно скорее функции управления и кооперации между ДОУ и вышестоящими организациями, чем педагога. В то же время и образование, и ожидания окружающих, и собственные представления о профессии включают в качестве объекта идентификации роль педагога, которая по своему функционалу достаточно далека от обеих должностей педагогов ДОУ — и от заведующей, и от воспитателя. В этом причина некоторой расплывчатости и эклектичности их профессионального самосознания и его коренного отличия от профессионального самосознания педагогов, работающих в начальной и средней школе.

5. Разница в статусе и ведущей группе общения фундирует доминирование в содержании профессионального самосознания воспитателей и заведующих разных качеств, особенно в сфере общения, определяя доминантность и авторитарность у воспитателей, являющихся незыблемым авторитетом для детей и значимой фигурой для родителей, и способность к компромиссам и демократичность для заведующих, для которых крайне важно уметь выстаивать отношения с начальством.

6. Профессиональное самосознание воспитателя ДОУ носит более противоречивый характер по сравнению с самосознанием руководителя. Это связано с более контрастными линиями профессионального взаимодействия воспитателя, который, с одной стороны, является, безусловно, принимаемым лидером в отношениях с воспитанниками (детьми дошкольного возраста), для которых он выступает как «эталон» образованности, а, с другой стороны, выступает как подчиненный, непосредственный исполнитель решений руководителя ДОУ.

7. К числу наиболее важных компонентов профессионального педагогического самосознания можно отнести: осознанную мотивацию реализации себя в профессиональной областипрофессиональную идентичностьналичие осознанной профессиональной позицииспособность качественно решать профессиональные задачиспособность творчески применять профессиональные знания и уменияспособность прогнозировать результаты своих профессиональных воздействий и нести ответственность за из результатпрофессиональную рефлексиюумение взаимодействовать в профессиональном сообществестремление к профессиональному росту и мастерству.

8. В определении своих сильных сторон в области профессиональной деятельности воспитатели больше опираются на имеющиеся у них профессиональные умения, а.

301 руководители — на личностные качества, что можно рассматривать как большую готовность заведующих к профессиональному самообразованию. В определении своих слабых сторон педагоги двух групп отмечают личностные качества, т. е. зона их желаемого профессионального развития находится в области личностного роста и процесс их дальнейшей профессионализации требует психологического сопровождения.

9. Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, будучи продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе «идеального» педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии, и к определенной роли, благодаря идентификации с обобщенным или конкретным персонажем — носителем ролевых качеств и функций, повышая мотивацию к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

10. Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура — более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционально наполнения. При этом мотивация выбора и представления о профессионально значимых качествах во многом совпадает с представлениями уже работающих педагогов ДОУ.

11. Профессиональное самосознание представителей каждой педагогической специализации в связи с накоплением у них опыта работы, претерпевает ряд изменений. Среди наиболее значимых: изменение образа себя в профессии и смена приоритетов в оценке уровня своего профессионализма. Наличие дифференцированных, системно изучаемых знаний о профессии при отсутствии опыты работы в ней приводят к наиболее амбивалентному образу себя в профессии. Для успешной деятельности в профессиональном самосознании педагогов ДОУ должно совпадать два плана — ролевой и личностный. Поэтому в содержании программы обучения должны сочетаться необходимые теоретические предметы, тренинги, помогающие развитию определенных способностей, а также практика, обеспечивающая выбор и идентификацию студентов с конкретным ролями, выполняемыми педагогами ДОУ.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях общим объемом п.л.

Монографии, учебные пособия и программы, методические материалы:

1. Григорович J1.A. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга // Сборник нормативно-правовых и научно-методических материалов. — Ульяновск.- 1999. 0,2 п.л. (доля личного участия — 100%).

2. Григорович J1.A., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология. Учебное пособие. Рекомендовано МО РФ в качестве учебного пособия для студентов вузов. М., Гар-дарики. 2001. 30 п.л. (доля личного участия — 35%).

3. Григорович J1.A., Марцинковская Т. Д., Никифорова Е. В., Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е. В., Авдулова Т. П. Психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 30 900 — Дошкольная педагогика и психология. М.,.

2002. 1 п.л. (доля личного участия — 20%).

4. Григорович J1.A. Марцинковская Т. Д., Никифорова Е. В., Нартова-Бочавер С.К., Самсонова Е. В., Авдулова Т. П. Психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 31 100 — Педагогика и методика дошкольного образования. М., 2002. 1 п.л. (доля личного участия — 20%).

5. Григорович Л. А., Нартова-Бочавер С.К., Авдулова Т. П. Детская психология. Программа дисциплины. Рекомендовано МО РФ для специальности 30 900. М.,.

2003. 1 п.л. (доля личного участия — 30%).

6. Григорович Л. А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Допущено УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности 31 000. М., Гардарики, 2003. 20 п.л. (доля личного участия — 100%).

7. Григорович Л. А.

Введение

в профессию «психолог». Учебное пособие. Допущено Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., Гардарики, 2004. 12 п.л. (доля личного участия — 100%).

8. Григорович Л. А. Рабочая программа по дисциплине «Педагогическая психология» специальность 02.04.00 — психология // Психология в вузе, 2004, № 3. 0,4 п.л. (доля личного участия — 100%).

9. Григорович Л. А. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений. М., Прометей, 2005. 15 п.л. (доля личного участия — 100%).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

10. Григорович JI.A. О психологической готовности воспитателя к работе с детьми // Дошкольное воспитание, 1993, № 1. 0,4 п.л. (доля личного участия — 100%).

11. Григорович J1.A. К вопросу о взаимоотношениях воспитателя и детского психолога //Дошкольное воспитание, 1993, № 10. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%).

12. Григорович J1.A. Будущему воспитателю о психодиагностике //Дошкольное воспитание, 1993, № 11. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%).

13. Григорович JT.A. К вопросу о готовности детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание, 1995, № 4. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%).

14. Григорович JI.A. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте // Журнал практического психолога, 1996, № 3. 0,25 п.л. (доля личного участия -100%).

15. Григорович JI.A., Лаврухина А. К. Формирование элементов творческого системного мышления на начальном этапе становления личности // Школа, 1997, № 2. 0,7 п.л. (доля личного участия — 80%).

16. Григорович JI.A. «Сапожник без сапог», или о том, как педагоги воспитывают своих детей // Семейная психология и семейная психотерапия, 1997, № 1. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%).

17. Григорович JI.A. Использование опросника «Анализ семейных взаимоотношений» в практике дошкольного учреждения // Семейная психология и семейная психотерапия, 1998, № 2. 0,3 п.л. (доля личного участия — 100%).

18. Григорович JI.A. Рекламная кампания окончена, пора начинать работать // Психолог в детском саду, 1998, № 1. 0,25 п.л. (доля личного участия — 100%).

19. Григорович JT.A. Психология как учебный предмет в системе общего и профессионального образования // Профессиональное образование, приложение Н/№ 3−2003. М., ИСОМ, 2003. 0,2 п.л. (доля личного участия — 100%).

20. Григорович JI.A. Тендерные различия в восприятии метафорических образов // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -М., Прометей, 2003. 0,2 п.л. (доля личного участия — 100%).

21. Григорович JI.A. К вопросу о генезисе профессионального педагогического сознания // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М., Прометей, 2005. 0,2 п.л. (доля личного участия — 100%).

22. Григорович JT.A. Психологические дисциплины в магистратуре как средство формирования профессионального педагогического сознания. //Психология в вузе, 2005, № 1. 0,25 п.л. (доля личного участия — 100%).

Тезисы докладов на научных конференциях:

23. Григорович JI.A. Средства формирования творческого мышления // Материалы международной научно-практической конференции «Образование как средство развития человека, общества, государства». — Витебск. — 1997. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

24. Григорович JI.A. Формирование творческого мышления на начальном этапе становления личности // Материалы международной научно-практической конференции «Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс». — М., — 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

25. Григорович J1.A. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема // Материалы региональной научно-практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». — Челябинск. — 1998. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

26. Григорович J1.A., Лелюх C.B. Организация и проведение психолого-педагогического мониторинга в экспериментальном дошкольном учреждении // Сборник докладов к научно-практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». — Ульяновск. — 1999. 0,2 п.л. (доля личного участия — 50%).

27. Григорович J1.A. Формирование творческого системного мышления на первой ступени образовательной системы НФТМ // Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». — Москва. — 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

28. Григорович J1.A. Педагогический процесс как отражение развития социальной ситуации // Материалы международной научно-практической конференции «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности». — Москва. — 1999. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

29. Григорович JI.A. Проблема психологизации профессионального сознания педагога // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е. А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века». — Москва. — 2000. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).

30. Григорович JI.A. Физические упражнения как средство познания собственной психологической реальности // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. Материалы конференции.- Москва, МПГУ, 2001. 0,1 п.л. (доля личного участия — 100%).