Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению

Изменения в жизни общества в конце XX столетия значительно расширили возможности межкультурного общения людей и стран не только в рамках одного континента, но и между континентами. Однако готовность человеческой цивилизации к межкультурному общению есть хотя и необходимое, но недостаточное условие для создания системы образования, которое расширило бы круг лиц, способных выступать в качестве субъектов диалога культур в современном мире (Сафонова В.В., 1996), в качестве полноправных участников межкультурного общения на различных уровнях.

В 90-е гг., в условиях значительного расширения международных связей России увеличилась потребность в изучении иностранных языков и, как следствие, существенно возрос интерес к их изучению. Иностранный язык как учебный предмет «освоился» в начальной школе и стал частью дошкольного воспитания, кроме того, появились новые варианты обучения ИЯ в средней и высшей школе. Так, например, в школьном образовании России, как и других европейских стран, в настоящее время интенсивно развивается билингвальный сектор, что в определенной мере обусловлено общими направлениями в образовательной политике Совета Европы (Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects Through a Foreign Language / Workshop 12A&B, Soest, 1993, 1995, Luxembourg, 1996; The Implementation of Bilingual Streams in Ordinary Schools: Processes and Procedures — Problems and Solutions, 1996; Redefining Foreign Language Instruction for a Bilingual Environment / Workshop No. 18/97, Graz, 1997; Self-Assessment in Upper-Secondary Bilingual Schools (History and Literature Teaching), 1998). Рынок учебной литературы, в свою очередь, стал интенсивно насыщаться отечественной и зарубежной продукцией. В учебную жизнь российских школьников и студентов вошли УМК по иностранным языкам для общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранных языков (Сафонова В.В., Кавнатская Е. В., Твердохлебова И. П., 1995; Сафонова В. В., Кузьмина Л. Г., 1996; Кузовлев В. П. и др., 1994, 1996; Гальскова Н. Д., Яковлева JI.H., Гербер М, 1999), принадлежащие к учебной литературе нового поколения", и существенно отличающиеся от учебной литературы 70−80-х гг., а также учебная литература зарубежных издательств.

Изменение социокультурного контекста изучения /обучения иностранным языкам (ИЯ), интенсивное развитие различных форм обучения ИЯ, развитие межкультурного сотрудничества между образовательными учреждениями различных уровней влекут за собой изменение требований, предъявляемых современным обществом к образованию в целом и языковому образованию в частности. Воспитание личности, способной использовать ИЯ как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира (Сафонова В.В., 1996), является в настоящий момент одной из основных целей обучения ИЯ, что подразумевает существенные изменения требований к уровню подготовки педагогических кадров (См., например: Пассов Е. И., 1998).

Уже не вызывает сомнений, что современный учитель ИЯ выступает в роли посредника и участника межкультурного общения. На плечи учителя ложится, с одной стороны, необходимость обучать различные категории учащихся иностранным языкам в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира, а с другой — самому владеть нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения, адаптироваться в новом образовательном контексте. Возможность как непосредственного, так и опосредованного общения с зарубежными коллегами, будучи явным преимуществом нового социокультурного контекста деятельности учителей иностранного языка, является в то же время в большинстве случаев их «слабым местом», в связи с чем учителя могут испытывать значительные трудности в профессиональной сфере1. Следовательно, имеет смысл утверждать, что одной из задач подготовки педагогических кадров является формирование межкультурной компетенции будущего учителя ИЯ, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных областях деятельности (научной, педагогической, общественной), выработать собственный стиль поведения.

Таким образом, можно утверждать о наличии противоречия между существом современных требований, предъявляемых современным обществом к специалистам в области обучения ИЯ в отношении межкультурного общения, и.

1 Более подробно об этом см. п. 2.2 «Социокультурный портрет российского учителя ИЯ и студента педколледжа» недостаточной их подготовленностью к реализации поставленных задач. Это и предопределяет приоритетные направления в методике преподавания ИЯ в области обучения межкультурному общению.

Традиционно одним из аспектов подготовки педагогических кадров в рамках вуза являлось, и является, обучение будущего учителя педагогическому общению в целом (Аниськин В.Н., 1998; Блума Д. П., 1981; Жоглина Г. Г., 1998; Игнатенко Л. А., 1990; Камаева Т. П., 1990; Карпов А. С., 1984; Колесникова О. А., 1986; Леонтьева Т. П., 1988; Ромашина СЛ., 1979; Тилене Л. П., 1990; Фролова Г. М., 1987), а также отдельным аспектам профессиональной подготовки учителя ИЯ формированию профессионального самосознания учителя ИЯ (Волков П.Б., Волкова С. А., Антонов Ю. В., 1998; Которова О. С., 1998; Пасынок В. Г., 1990; Саврасов В. П., 1986; Edwards D.G., 1991; Williams В., 1991) — вопросам организации педагогической практики будущих учителей ИЯ (Коник О.А., 1997; Поляков В. М., 1985; Пученкина Л. С., 1998; Решетников П. Е., 1994; Санданова В. Б., 1984; Bradley Т., Poor Z., 1998; Chodkiewicz Н., 1996, 1998; Gower R., Phillips D., Walters S., 1993; Karas M., McConlogue Т., 1996; Koziol R., 1996; Pawelec D., 1998; Spiro J., Fletcher N., 1996; Suchon J., 1996) — развитию умений самообразования и исследовательской деятельности (Левитан К.М., 1974; Осин А. К., 1998; Савина Н. Н., 1998; Baj I., Nizegorodcew А., 1996, 1998; Bodoczky С., 1999; Cajkler W., 1998; Kurtan Z., Poor Z., Rawlinson Z., 1997; Matei G., 1998; Suchon J., 1998; Zabor L., Leska K., 1998) — оптимизации системы языковой подготовки учителя ИЯ (Афанасьева Д.А., 1988; Бердичевский А. Л., 1991; Лагвешкина Г. В., 1989; Маркина М. И., 1987; Похмелкина Р. И., 1970; Саломатов К. И., 1985; Сапогова Л. И., 1998; Скалчинская Н. М., 1985; Уткина Л. Н., 1998; Фурманова В. П., 1984; Doff А., 1988; Parrott М., 1993; Rybak I., 1998; Woodward Т., 1991, 1992). В последние годы обозначились исследования, где вопросы профессиональной подготовки педагогических кадров в рамках вуза рассматриваются в терминах профессиональной компетенции учителя иностранного языка (Жоглина Г. Г., 1998; Кавнатская Е. В., 1998; Кузьмина Л. Г., 1998; Лейфа И. И., 1995; Ломакина О. Е., 1998; Попова Е. В., 1996; Селихова Г. В" 1998). В настоящее время, в связи с особой актуальностью проблемы, появился целый ряд работ, посвященных обучению студентов именно межкультурному общению (Авдеева И.Г., 1996; Алейникова Н. В., 1998; Булыгина MB., 1997;

Валеев Г. Х., 1998; Глухарева Е. А., 1998; Кавнатская Е. В., 1998; Кузьмина Л. Г., 1998; Лейфа И. И., 1995; Сафонова В. В., 1996, 1998; Соколова Н. Г., 1998; Фурманова В. П., 1996; Rey М., 1986), о чем свидетельствует также и появление в вузах России новой специальности «Лингвистка и межкультурная коммуникация» и разрабатываемые учебные программы (Винокурова O.K., 1997; Галочкина Е. А., 1997; Горбачевская С. И., 1997; Жбанкова Е. В., 1997; Забровский А. П., 1997; Загрязкина Т. Ю., 1997; Затеева Г. А., 1997; Калинин А. Ю., 1997; Тер-Минасова С.Г., 1997). Актуальные на данном этапе исследования, в большей или меньшей степени касающиеся вопросов межкультурной подготовки современного учителя ИЯ, ориентированы на вузовскую практику, и в данной области можно констатировать серьезные сдвиги в сторону разрешения поставленных проблем. В то же время следует отметить, что в большинстве исследований основной акцент делается на формирование и развитие иноязычного компонента межкультурного общения, в том числе профессионального, что, с одной стороны, вполне оправданно. С другой стороны, учитывая особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя иностранного языка, следует подчеркнуть, что в большинстве случаев российскому специалисту в этой области приходится общаться по профессиональной тематике именно на родном языке, несмотря на расширяющиеся возможности межкультурного л сотрудничества учителей / преподавателей иностранных языков .

Следовательно, можно предположить, что одной из актуальнейших проблем современной языковой педагогики в целом и подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯ в частности является формирование билингвальных профессионально-ориентированных межкультурных умений учителя ИЯ.

Как отмечалось выше, проведенные исследования по вопросам подготовки педагогических кадров касаются вузовского и, частично, послевузовского этапа (см., например, Кузьмина Л. Г., 1998; Кавнатская Е. В, 1998; Смирнова Е. В., 1998), в то время как в настоящее время в России уже интенсивно развивается сеть педагогических колледжей (Москва, Тула, Белгород, Волгоград, Екатеринбург, Киров, Красноярск, Нижний Новгород, Омск, Орел, Орехово-Зуево, Самара, Смоленск, С. Петербург, Томск, Туапсе, Ульяновск), являющихся учреждениями.

1 Более подробно об этом см. п. 2.1 «Типология ситуаций межкультурного общения учителя ИЯ» и п. 2.2 «Социокультурный портрет российского учителя ИЯ и студента педколледжа» среднего профессионального образования, где, наряду с высшими учебными заведениями, осуществляется подготовка учителей иностранного языка для начальной (1−4 классы) и основной (1−9 классы) школы. В своей работе педагогические колледжи учитывают сложившийся богатый опыт подготовки педагогических кадров в рамках педагогических институтов и факультетов иностранных языков университетов, принимая во внимание новые возможности, связанные с изменениями образовательного и социокультурного контекста изучения ИЯ. Вместе с тем в России учитывается и международный опыт подготовки учителей ИЯ в педагогических колледжах Польши, Венгрии, Чехиимеждународный опыт в области разработки учебных программ (Bodoczky С., 1999; Cajkler W., Sewera D., 1998; Chodkiewicz H., 1996, 1998; Danilewicz E., Orlowska E., 1998; Dubin F., Olshtain E., 1986; Karas M., Mc Conlogue Т., 1996; Kijowska H., Heasley В., Sikorzinska A., 1996; Komorowska H., 1996; Kotowska J., Wojczak M., 1996; Krol В., 1998; Michonski C., 1998; Nizegorodcew A. H., 1996; Orlowska E., Danilewicz E., 1996; Perclova R., 1998; Piasecka L., Piasecka E., 1996; Studzinska I., 1996; Suchon J., 1996, 1998; Thornton В., 1998; Walat M., 1998). В России, в свою очередь, в силу новизны явления, лишь начинают появляться исследования и учебная литература в данной области (Мальченко А.А., 1999; Мальченко А. А., Любимова З. А., Окнинская Т. В., 1995; Решетников П. Е., 1994; Соколова Н. Г., 1998, 1999), однако в целом можно утверждать, что проблема подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, фактически, является неисследованной.

Таким образом, имеются основания считать проблему билингвапьной методической подготовки студентов педагогических колледжей к межкультурному профессинально-ориентированному общению нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и определило тему настоящего исследования «Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению».

ОБЪЕКТОМ данного исследования является процесс подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже.

В качестве ПРЕДМЕТА исследования выступает билингвальный аспект межкультурной методической подготовки учителя ИЯ и методика формирования билингв альной методической компетенции у российских студентов педагогических колледжей.

ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования билингв альной методической компетенции учителя иностранного языка у студентов педагогического колледжа.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:

• изучить междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях и определить компонентный состав межкультурной компетенции изучающего ИЯ;

• изучить существующие модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению и выбрать наиболее приемлемую модель, исходя из социокультурного контекста подготовки учителя ИЯ в российском педагогическом колледже;

• рассмотреть типологию ситуаций межкультурного профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;

• изучить профессиональные потребности российских учителей ИЯ и студентов педагогического колледжа в области обучения нормам межкультурного профессионально-ориентированного общения специалиста в сфере преподавания ИЯ;

• раскрыть понятие «билингвальная методическая компетенция» и определить ее компонентный состав;

• разработать систему уровней сформированности билингвальной методической компетенции;

• разработать программу обучения студентов педагогического колледжа основам билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;

• разработать учебные материалы, контрольные задания и дидактические материалы по самооценке для определения уровня сформированности билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжа.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике преподавания ИЯ (Бердичевский А.Л., 1991; Бим И. Л., 1996; Блума Д. П., 1981; Гальскова Н. Д., 1994; Игнатенко Л. А., 1990; Камаева Т. П., 1990; Карпов А. С., 1984; Китайгородская Г. А., 1986; Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д., 1982; Лейфа И. И.,.

1995; Пассов Е. И., 1985; Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова Б. В., 1993; Рогова Г. В., 1983; Рогова Г. В., Верещагина И. Н., 1998; Саломатов К. И., 1985; Соловова Е. Н., 1999; Шатилов С. Ф., 1985; Фролова Г. М., 1987; Doff А., 1988; Nunan D., 1988, 1992), кулыуроведческим и социокультурным основам обучения ИЯ (Булыгина М.В., 1997; Верещагин Е. М., Костомаров В. Г., 1980, 1983; Кавнатская ЕВ., Сафонова В. В., 1998; Каган М. С., 1996,1997; Рождественский Ю. В., 1996; Сафонова В. В., 1991,1992, 1996, 1998, 1999; Фаенова М. О., 1991; Фурманова В. П., 1984, 1996; Acton W.R., de Felix J.W., 1986; Archer C.V., 1986; Boas F., 1986; Brooks N., 1986; Byram M., 1998; Seel P., 1982) — по теории и методике билингвального образования средствами родного и ИЯ (Барановская Т.А., 1999; Вайнрах У., 1972; Верещагин Е. М., 1969; Колшанский Г. В., 1967; ЛеонтъевА.А., 1986; Фомин М. М., 1992; де Циллиа Р., 1995; Шатилов С. Ф., 1985; Antonova V., 1993; Belichenko L., 1999; Baker C.A., 1991; Beardsmore H.B., 1993; de Cillia R., 1995; Cummins J., Swain M., 1986; Fischer G., 1983; Graf P., 1990; Otten E., 1993) — по формам контроля и оценки знаний и умений обучаемых (Гром Е.Н., 1998; Кавнатская Е. В., 1998; Christ I., Debyser F., 1996; Suchon J., 1998; Vallette R.M., 1986; van Ek J. A., 1992,1993; vanEk J. A., Trim J.L.M., 1991).

Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности методической подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: в целях билингвального профессионально-ориентированного межкультурного развития студентов педагогических колледжей необходимо построение такой модели обучения, при которой:

• создаются дидактические условия для осознания обучаемыми своей принадлежности к общепланетарному профессиональному сообществу учителей ИЯ;

• учитываются особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя ИЯ, а также особенности межкультурного профессионально-ориентированного общения российского учителя ИЯ и студента педагогического колледжа;

• учитываются как отечественные, так и зарубежные требования к уровню сформированное&tradeпрофессиональных знаний и умений учителя ИЯ.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;

• анализ учебных пособий и программ по обучению межкультурному общению «нового поколения», разработанных в 80−90-х гг. и используемых в учебном процессе в настоящее время;

• анкетирование специалистов в области языкового образования и студентов педагогических колледжей с целью определения их профессиональных потребностей;

• беседы с информантами;

• анализ письменных работ и устных высказываний учителей / преподавателей ИЯ и студентов с целью определения терминологических несоответствий в профессиональной сфере.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации детально рассматривается понятие «билингвальной методической компетенции» и ее компонентный состав, а также общетеоретические основы формирования этой компетенции у студентов педагогических колледжей.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней определены дидактические и методические основы для выделения компонентов билингвальной методической компетенции, выделены уровни билингвальной методической компетенции с их детализацией для студентов педагогического колледжа.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что разработаны программные требования к уровню сформированности профессиональных знаний и умений студентов педагогического колледжа (Специальность 0303 — Иностранный язык) — дидактические материалы для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогических колледжей и материалы по самооценке профессиональных знаний и умений учителя ИЯ. Предлагаемая программа и образцы дидактических материалов могут быть в дальнейшем использованы для разработки учебных пособий по методике обучения ИЯ и межкультурному профессионально-ориентированному общению для использования в педагогическом колледже, а также для студентов педагогического вуза для обеспечения непрерывности и преемственности в языковом, в том числе педагогическом образовании. Материалы исследования могут также использоваться в курсе лекций по методике обучения ИЯ на послевузовском этапе для специалистов в области подготовки учителей ИЯ в рамках педагогических колледжей и университетов.

АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996;1998 гг. на курсах повышения квалификации АПК и ПРО (г. Москва) и в Тульском педагогическом колледже № 1. Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях, которые рассматривались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРОконференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, декабрь 1997; г. Москва, апрель 1998 г.) — в выступлениях автора на международном семинаре Teacher Research Development Forum (Totvazsony, Hungary, август 1998 г.) — на Международных конференциях The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997), Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998 г.), а также на межрегиональной научно-методической конференции «Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России» (г. Москва, февраль 1999 г.).

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Анализ потребностей учителя ИЯ и студентов педагогических колледжей и современного социокультурного контекста деятельности специалиста в области обучения ИЯ свидетельствует о необходимости не только монолингвального, но и билингвального профессионального общения в различных ситуациях. Идея билингвального развития будущего учителя в рамках педколледжа и на последующих ступенях обучения является в настоящее время доминантой в построении модели профессиональной подготовки специалиста в области обучения ИЯ. В свете современных потребностей учителя ИЯ целью билингвального образования является подготовка специалиста к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

2. Одним из условий успешного билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ является сформированность билингвальной методической компетенции, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных сферах деятельности (профессиональной, научно-методической, общественной, а также в деятельности по самообразованию). Несформированность билингвальной методической компетенции препятствует профессиональному росту и развитию в современном педагогическом сообществе.

3. В условиях педагогического колледжа, исходя из специфики данного типа профессиональных образовательных учреждений, возможно сформировать лишь базовые составляющие билингвальной методической компетенции (умения профессионально-ориентированного чтения методической литературы, говорения, аудирования и письма с учетом особенностей устной и письменной коммуникации на родном и ИЯ). Необходимым условием дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ является разработка системы уровней сформированности билингвальной методической компетенции с ориентацией на задания для самоконтроля и самооценки обучаемых в зависимости от этапа обучения.

Цели и задачи исследования определили ОБЪЕМ и СТРУКТУРУ диссертации.

Содержание работы изложено на 415 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 277 источников, и приложений на 230 страницах.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается характеристика межкультурного общения в контексте отечественных и зарубежных подходов к целям обучения иностранным языкамвыделяются междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях, а также анализируются и сопоставляются различные модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению, в том числе профессионально-ориентированного.

Во второй главе рассматривается понятие «ситуации межкультурного общения''' и их типология применительно к межкультурному профессионально-ориентированному общению учителя ИЯ и студента педагогического колледжаанализируется российский социокультурный контекст обучения /изучения ИЯ и педагогической деятельности как один из факторов, влияющих на цели и задачи подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯрассматривается понятие «билингвальной методической компетенции» и ее компонентный состав, а также приводится система уровней сформированности билингвальной методической компетенции.

В третьей главе на основе анализа различных подходов к билингвальному развитию обучаемых средствами родного и ИЯ, а также требований к уровню профессионального развития учителя ИЯ рассматриваются вопросы составления учебных программ по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов педагогического колледжаобосновывается необходимость использования материалов по самооценке как средства формирования билингвальной методической компетенции и достижения образовательной автономности обучаемых, а также предлагается система заданий для формирования и контроля билингвальной профессиональной компетенции у студентов педагогического колледжа.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Приложения содержат программу по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов 1−3-го курсов педагогических колледжей по специальности 0303-Иностранный языкЯзыковой Профессиональный Портфель учителя иностранного языка, предназначенный для формирования умений самооценки и развития профессионально-ориентированных коммуникативных уменийрезультаты пилотирования материалов Языкового Профессионального Портфеля учителя ИЯ и образцы использовавшихся в процессе пилотирования анкетобразцы дидактических материалов для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжаа также анкеты для изучения профессиональных потребностей российских учителей /преподавателей ИЯ и студентов педагогических колледжей и степени их вовлеченности в профессионально-ориентированное межкультурное общение.

Выводы по второй главе.

1. В настоящее время область общения учителя ИЯ значительно расширилась от монокультурной к межкультурной, что повлекло за собой расширение возможностей профессионально-ориентированного межкультурного общения. Под межкультурным общением учителя ИЯ понимают общение официального и неофициального характера при использовании ИЯ в качестве средства общения в профессиональной сфере с носителями / неносителями ИЯ, т. е. в области педагогики в целом (включая психологические аспекты) и обучения / изучения ИЯ в частности. В рамках профессионально-ориентированного межкультурного общения можно выделить педагогический блок и методический блок, однако во избежание излишней «раздробленности» ряда ситуаций два вышеуказанных блока будут именоваться «профессионально-ориентированное межкультурное общение учителя ИЯ».

2. В число типов межкультурного профессионально ориентированного общения учителя ИЯ в зависимости от критериев классификации, входят а) непосредственное и опосредованное общениеб) официальное и неофициальное общениев) письменное и устное общение.

3. Спектр ситуаций межкультурного профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ варьируется в зависимости от различных факторов, в том числе — от социокультурного контекста профессиональной деятельности. Большинство учителей ИЯ являются участниками опосредованного межкультурного общения, в качестве которого рассматриваются ситуации, подразумевающие использование ИЯ индивидом в целях получения / передачи профессионально значимой информации при отсутствии конкретного собеседника и, соответственно, при отсутствии немедленной реакции на действия / высказывания индивида. Непосредственное межкультурное общение (т.е. общение двух и более профессионалов в области обучения ИЯ, использующих единый язык в качестве средства общения при обязательном наличии собеседника и, как следствие, его реакции на увиденное / услышанное (на вербальный / визуальный стимул) также занимает видное место в профессионально-педагогической деятельности более 50% российских учителей, что позволяет говорить об определенной частотности ситуаций межкультурного общения.

4. Анализ ситуаций межкультурного профессионально ориентированного общения учителя ИЯ направлен, прежде всего, на разработку их типологии и выявление коммуникагавно-речевого и социокультурного наполнения. Это, в свою очередь, позволяет адекватно планировать учебный процесс и определять цели образования в общем и профессиональной подготовке учителя ИЯ в частности. Кроме того, это служит основой для разработки учебных программ и учебных материалов. Дидактически ориентированный анализ коммуникативно-речевого и социокультурного наполнения ситуаций профессионально ориентированного МО служит также основой д ля определения набора коммуникативных умений учителя ИЯ и определения компонентного состава профессиональной компетенции учителя ИЯ.

5. Профессиональную (методическую) компетенцию учителя ИЯ предлагается рассматривать как один из аспектов иноязычной коммуникативной компетенции учителя ИЯ, содержание которого варьируется в зависимости от сферы и ситуации общения. Профессиональная компетенция предполагает наличие у обучаемого инте-гративных знаний о современной философии и политике образования, особенностях межкультурного общения в родной стране и странах изучаемого языка, философских, социологических, этнологических, культурологических и культуроведче-ских корнях отечественной и зарубежной методики обучения ИЯ, а также профессионально-профильных коммуникативных умений.

6. Анализ ситуаций и сфер общения учителя ИЯ позволяет говорить о необходимости формирования билннгвалыгай методической компетенции учителя ИЯ, создающей предпосылки для интегративного развития профессиональной компетенции, а также осознания обучаемыми уровня своей профессиональной компетенции на родном языке и необходимости совершенствования того или иного из ее аспектов.

7. Принимая во внимание специфику процесса подготовки кадров в педагогическом колледже, а также современные тенденции в области языкового и педагогического образования, а именно преемственность и непрерывность, имеет смысл утверждать о необходимости разработки шкалы уровней билингваль-ной методической компетенции учителя ИЯ.

8. Предлагаемая пятиуровневая шкала (Минимальный уровень, Пороговый уровень, Продвинутый уровень, Профессионально достаточный уровень, Уровень компетентного профессионала) позволяет также разработать шкалу самооценки, что в условиях непрерывного образования является одним из ключевых элементов обучения и одним из способов достижения образовательной автономности обучаемых, а также многоуровневые программы по различным дисциплинам (психолого-педагогического и предметного цикла), имеющие целью формирование билингвальной методической компетенции учителя ИЯ.

ГЛАВА III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА МЕЖКУЛЬТУРНОМУ.

ОБЩЕНИЮ.

3.1 Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей.

Для более четкого и детального описания программы по обучению студентов педагогического колледжа межкультурному общению необходимо, прежде всего, четко ограничить некоторые теоретические моменты, касающиеся процесса разработки учебных программ в целом. Одним из основополагающих моментов является определение и, соответственно, разграничение понятий «curriculum» и «syllabus», которые в настоящее время достаточно часто употребляются как взаимозаменяющие термины, что является не вполне правомерным.

Вопросу разграничения понятий «curriculum» и «syllabus» посвящен ряд работ зарубежных исследователей (например, Candlin, 1984; Nunan D., 1988; Yalden J., 1987; Willis D., 1990). Как видно из таблицы, каждое понятие обладает рядом значимых отличительных характеристик.