Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении

Курсовая работа на тему:

«Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении»

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным учреждением
• 1.1 Проблема управления школой в историческом аспекте
• 1.2 Понятие качества образования в школе
• 1.3 Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения
• Глава 2. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении
• 2.1 Контрольный этап экспериментальной работы
• 2.2 Формирующий этап проведения экспериментальной работы
• 2.3 Анализ эффективности реализации практической работы
• Заключение
• Библиография
• Введение
• В процессе модернизации системы образования России перед руководителями образовательных учреждений, педагогами, родителями обучающихся (воспитанников) отчетливо обозначилась проблема оценивания качества образования, в том числе и в связи с активно внедряемыми, ориентированными на потребителя механизмами управления качеством специального (коррекционного) образования. Соответствующие задачи поставлены в Концепции общероссийской системы оценки качества образования, Национальной доктрине российского образования и других стратегических документах на период до 2025 года.
• Необходимость смены парадигмы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья от теоретических представлений — к практике, от коррекционных форм организации их образования — к реабилитационным, продиктована социальной, социодемографической и экологической ситуацией детства за последнее время Бордовский, Г. Л. Управление качеством образовательного процесса / Г. Л. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — с. 23.
• В существующих условиях коррекционно-образовательные учреждения не в состоянии в полной мере выполнить стоящие перед ними социальные и социальнопедагогические миссии и функции по отношению к воспитанникам на уровне следующих задач:
• — обеспечить им необходимый уровень и качество социальной адаптивности, ранней и подростковой социализации до уровня овладения опытом социальной активности в обществе;
• — подготовить их социально, психологически и психически адаптированными к социокультурной и профессиональной интеграции в общество и рынок труда.
• Рыночная цена специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья постоянно растёт, поскольку:
• — разнородная структура нарушений у воспитанников приводит к усложнению образовательной и воспитательной среды и способов её управления;
• — семья и общество утрачивают свои позиции в социализации подрастающего поколения, перекладывая их на плечи образовательного учреждения.
• Конкретно — это:
• — разработка программ и формулирование конкретной социальной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
• — чёткое формирование взглядов на образование, обучение и воспитание;
• — перенацеливание ресурсного обеспечения по цели управления на определенные периоды деятельности образовательного учреждения Жукова А. И. Система внутришкольного контроля / Жукова А. И. // Завуч. — 2004. — № 4. — с.116.
• Вышеперечисленные позиции определяют стратегию и тактику, подходы к управлению образованием и воспитанием в условиях специальной коррекционной школы (школы полного дня (ШПД).
• Методологическую основу нашей работы составляют принципиальные положения науки и практики о психологической структуре личности, единстве социального и биологического в обусловленности её развития, о культурно-историческом, деятельностном подходе в объяснении психических и социальных процессов, содержащихся в трудах В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева и др.
• Также нами были рассмотрены концептуальные положения и подходы к воспитанию А. Г. Асмолова, К. А. Божович, И. А. Зимней, С. М. Мирского, В. В. Коркунова, И. С. Якиманской и др.
• Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении».
• Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки новых перспективных решений, направленных на эффективное управление качеством образования в образовательном учреждении.
• Объект исследования — контроль за качеством образования в образовательном учреждении.
• Предмет исследования — специфика управления качеством образования в специализированном образовательном учреждении.
• Цель работы — определить проблемы и перспективные решения управления качеством образования в образовательном учреждении.
• Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:
• — рассмотреть проблему управления школой в историческом аспекте ;
• — исследовать понятие качества образования в школе ;
• — определить специфику работы специализированного коррекционного образовательного учреждения;
• — провести практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении.
• Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав — теоретической и практической, заключения и библиографии.
• Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным учреждением

1.1 Проблема управления школой в историческом аспекте Проблема обновления управления школой в отечественной теории и практике имеет глубокие традиции. Так, в конце семидесятых годов опыт управления школой в был проанализирован в книге «Руководство школой». Во вступлении в нее Е. С. Березняк подчеркивает необходимость научных подходов к управлению школой, всестороннему научному анализу деятельности школы. В. М. Анжиевський высказывает такую мысль: «Директор школы должен быть человеком высокой педагогической культуры, всесторонне компетентным в вопросах педагогики и психологии, теории и практики, глубоко знать содержание предметов, изучаемых в школьном курсе, уметь сплачивать коллектив и вести его за собой, всесторонне развивать инициативу, внедрять положительный опыт в практику» Поташник М. М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — с. 44−45. Подтверждают такую позицию собственными примерами известные в тот период директора школ.

Ведущие специалисты-управленцы осветили в своих статьях проблемы внедрения научного опыта в практику работы школы, организации самообразования учителя, совершенствования стиля управления школой, освоения нового педагогического опыта.

Опытный директор школы, ученый М. Г. Захаров в своей книге «Организация труда директора школы» отметил, что управление школой обеспечивается тремя факторами, а именно: умение руководителя четко и объективно получить информацию об основных показателей учебно-воспитательного процесса, оценка этой информации и принятия решения, а также профессиональная квалификация учителей Суховиенко, Е. А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика / Е. А. Суховиенко // Профессиональное образование. — 2003. — № 10. — С.11. То есть важна не только управленческая компетентность-руководителя, а и влияние его на уровень выполнения профессиональных обязанностей учителями.

М.Г. Захаровым обоснованно также некоторые принципы управленческой деятельности школы, которые сейчас воспринимаются как современные. Такими принципами он считает: определение перспективы и ближайшие цели работы школы; постоянный анализ промежуточных, конечных и отдаленных результатов работы; планирование; завершенность управленческих идей, участие всех членов коллектива в управлении школой, создание благоприятной психологической атмосферы в коллективе. Автор подчеркивал, что важнейший показатель эффективного управления — это способность коллектива к самоорганизации.

В этот же период (70-е годы) Г. И. Горская обращает внимание на необходимость постоянного, целенаправленного профессионального общения руководителей школы с учителями, внимательного отношения к их теоретическому и методическому росту, поощрение освоения основ педагогического мастерства.

В начале восьмидесятых годов М. Л. Портнов в работе «Труд руководителя школы» отмечает, что за рубежом существуют теории управления системами. Он уделяет большое внимание системному подходу в управлении школой, отделяет следующие этапы: определение основной цели, промежуточных целей деятельности школы, анализ ресурсов, составление плана, принятие решения, осуществление контроля. Но решающую роль автор оставляет за личностью руководителя: судя по его эрудиции, профессиональной подготовленности, тактичности, энергичности, организационным способностям.

М.Л. Портнов выражает уверенность в том, что большинство недостатков в работе руководителей школ обусловлена недостаточной теоретической и методической подготовкой Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — с. 79−80.

В конце восьмидесятых годов появляется тенденция противостояния руководителей школ проявлениям формализма в управлении образованием. Этот подход отражен в монографии В. П. Симонова «Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом». Автор обобщает и научно обосновывает опыт тех руководителей школ, которые творчески относятся к проблемам управления. Автор отмечает, что неформально относится к своим обязанностям тот руководитель, который пытается достичь качественных, а не только количественных показателей, предпочитает содержание и качество образования, а не традиционные формы «борьбы за успеваемость».

Однако В. П. Симонов определяет управление учебно-воспитательным процессом как целенаправленное воздействие субъекта управления (руководителя) на объект (подчиненные, ученики) путем научно обоснованного планирования, организации, координации и контроля за их деятельностью. Такой подход отличается от современного тем, что признает учителей и учеников объектами деятельности. Наука же и практика современного управления стремится достичь субъектно-объективных отношений.

Также В. П. Симонов научно обосновывает цели, содержание, методы управления на основе системного подхода. В. П. Симонов актуализирует аналитическую и прогностическую функции руководителя школы. Мы можем также провести параллель с современными подходами к осуществлению образовательного мониторинга Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование, № 9.2002. С. 83.

Известный ученый В. И. Бондарь в книге «Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект» отмечает, что под закономерностями управленческой деятельности следует понимать устойчивую взаимосвязь между процессом управления и внешними общественными системами, а также взаимообусловленность компонентов самого процесса управления Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Борякова Н. Ю. — Москва: АСТ, Астрель, 2008. — с. 53. Исследователь определяет наиболее значимые функции управления, а именно: научно-теоретическую и контрольно-оценочную.

1.2 Понятие качества образования в школе Общее среднее образование стало основным приоритетным направлением в образовательной политике страны, а педагог — один из тех, кто претворяет ее в жизнь.

Современная школа в условиях перехода на национальную модель образования нуждается в «новом» типе учителя — творчески думающего, обладающего современными методами и технологиями образования, приемами психолого-педагогической диагностики, способами самостоятельного конструирования педагогического процесса в условиях конкретной практической деятельности, умением прогнозировать свой конечный результат, который полностью зависит от качества образования учащихся.

Сегодня учитель поставлен в такие условия, когда овладение исследовательскими навыками выступает обязательным условием его формирования как педагогического субъекта и формирование его профессиональной компетенции, согласно новой парадигме образования и методологии. Лишь с таким педагогом можно говорить о качественном образовании, так как качество образования — это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания.

Качество образования — это постоянная ориентация на удовлетворенность потребителя образовательными результатами.

Качество не является объективной характеристикой — это вопрос экспертного заключения и общественной договоренности.

Аспекты качества образования:

* Качество условий (качество образовательных программ, учебных и учебно-методических материалов; оснащения образовательных процессов, кадровые и др.).

* Качество процесса (качество педагогической деятельности, в том числе инновационной, и управления качеством).

* Качество результата (результаты ЕГЭ, аттестации учителя, качество обучения по ступеням образования и др.).

Компоненты качественного образования:

*Обученность (знания, умения, навыки и т. д.).

*Воспитанность.

*Социальноличностное развитие (мотивация познания, креативность, самоактуализация, интеллектуальное, эмоционально-волевое и т. д. развитие).

*Компетентность.

*Здоровьесбережение.

Факторы, влияющие на качество образования Ученик:

— учебные возможности обучаемого;

— индивидуальные особенности (память, внимание, мотивация и т. д.).

Учитель:

— педагогическая деятельность (обучение, воспитание, развитие, формирование положительной «Я-концепции»);

— здоровьесбережение.

— Управленец:

— управленческая деятельность, организующая внутришкольную среду, регулирующая взаимодействие субъектов образования в учебно-воспитательном процессе.

Проблема становления и развития профессионализма педагогов является общественно-государственной проблемой, решению которой отводится приоритетное направление. Не случайно основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность педагога — умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. с.11−21.

В программе модернизации образования обращено внимание на работу с кадровыми ресурсами:

1) Оптимизацию штатных расписаний с учетом количества учащихся и применяемых образовательных программ и технологий;

2) Обучение и подготовку педагогических кадров;

3) Разработку пакета нормативных документов, регламентирующих новую модель аттестации педагогических и руководящих кадров, претендующих на присвоение первой и высшей квалификационных категорий.

Одной из важнейших проблем на пути модернизации образования является самосовершенствование и повышение квалификации учителя Бенин, В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В. Л. Бенин — Екатеринбург, 1996. — с. 14.

Уровень квалификации педагогов зависит не только от профессионального, творческого потенциала личности педагога, его способности воспринимать и реализовывать идеи современной педагогики и психологии, но и от уровня научно-методической работы в школе.

1.3 Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения Специализированные (коррекционные) образовательные учреждения — это учреждение, созданные для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизни деятельности.

Цель: всестороннее развитие ребёнка в соответствии с его возможностями, максимальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения (для ДОУ) и среднего или высшего обучения (для школы).

Цель школьного обучения: обеспечение конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специализированного образовательного стандарта; обеспечение медицинского и психологического сопровождения, социальной адаптации и интеграции в общество Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Борякова Н. Ю. — Москва: АСТ, Астрель, 2008. — с. 44−46.

Перспективы:

ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь. Грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии обеспечит максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития.

сотрудничество с семьёй. Важным условием коррекционной помощи детям становиться разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных программ коррекционного развивающего обучения.

Существует несколько подходов коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявляются важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребёнка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений. Разрабатываются направления и организационные формы работы специалистов с семьёй, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных, игровых ситуациях.

Формы помощи родителям: «Университет для родителей», при лаборатории школьного воспитания детей с проблемами в развитии, психолого-педагогическое консультирование, помощь дефектолога, психолога в реабилитационных, Центрах, визиты спец. служб — ПМПК, ПМС центры.

Интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает возможность выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении или с равными возможностями в образовании: учреждение общего назначения (ДОУ, школа и пр.).

В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления ДОУ общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведение коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным является применение интегрированного обучения по отношению к детям, которые несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизическом развития, и психологическую готовность к совместному обучению с детьми норма.

Такие условия легче создать:

а) в общеразвивающих группах д / с комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы;

б) в центрах развития ребёнка, где осуществляется коррекционная работа со всеми воспитателями ДОУ; изначально должен быть заложен устав.

Ранняя комплексная помощь — эта новая быстроразвивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставаний в развитии.

Особенности развития ребёнка в раннем возрасте: пластичность ЦНС и способность к компенсации нарушенных функций обуславливает важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновения вторичных отклонений в развитии Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — с. 69.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

В настоящее время виды коррекционных школ определены с учетом первичного дефекта учащихся. Каждое из восьми видов общеобразовательных учреждений для детей с особыми образовательными нуждами имеет свою специфику.

Специальное коррекционное образовательное учреждение 1 вида принимает в свои стены неслышащих детей. Задача педагогов — научить глухого ребенка общаться с окружающими, освоить несколько видов речи: устную, письменную, дактильную, жестовую. В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

Подобную работу проводит и коррекционная школа 2 вида, но только для слабослышащих или поздноглохших детей. Она направлена на восстановление утраченных слуховых способностей, организации активной речевой практики, обучению коммуникативным навыкам.

Первый и второй виды коррекционных школ осуществляют образовательный процесс на трех ступенях общего образования. Однако глухим школьникам требуется на два года больше, чтобы освоить программу начальной школы.

Третий и четвертый виды коррекционных школ предназначены для детей с нарушением зрения. Педагоги этих специальных учебных заведений организуют процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы сохранить другие анализаторы, развить коррекционно-компенсаторные навыки, обеспечить социальную адаптацию детей в обществе.

В коррекционную школу 3 вида направляются незрячие дети, а также дети с остротой зрения от 0,04 до 0,08 со сложными дефектами, ведущими к слепоте. В учебное заведение 4 вида принимаются дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с возможностью коррекции. Специфика дефекта предполагает обучение с использованием тифлооборудования, а также специальных дидактических материалов, позволяющих усваивать поступающую информацию.

Специальное коррекционное учреждение 5 вида предназначено для детей, имеющих общее недоразвитие речи, а также тяжелую речевую патологию. Основная цель школы — коррекция речевого дефекта. Весь учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня. При устранении речевого дефекта, родители имеют право перевести ребенка в обычную школу.

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата могут обучаться в коррекционной школе 6 вида. В коррекционном учреждении осуществляется восстановление двигательных функций, их развитие, коррекция вторичных дефектов. Особое внимание уделяется социально-трудовой адаптации воспитанников.

Коррекционная школа 7 вида принимает детей с задержкой психического развития, причем с возможностями интеллектуального развития. В школе осуществляется коррекция психического развития, развитие познавательной деятельности и формированию навыков учебной деятельности. По результатам обучения в начальной школе воспитанники могут быть переведены в общеобразовательную школу.

Коррекционная школа 8 вида нужна детям с умственной отсталостью для обучения по специальной программе. Цель обучения — социально-психологическая реабилитация и возможность интеграции ребенка в общество. В таких школах существуют классы с углубленной трудовой подготовкой.

Почти все перечисленные виды коррекционных школ обучают детей в течение двенадцати лет, имеют в своем штате специалистов дефектологов, логопедов, психологов.

Безусловно, что дети, проучившиеся столько лет в интернатном учреждении, имеют определенные трудности в социальной ориентировке. Большая роль в интеграции особых детей в общество принадлежит не только коррекционным школам, но и родителям. Семья, борющаяся за своего ребенка, обязательно сможет помочь ему адаптироваться в окружающем мире.

Глава 2. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении

2.1 Контрольный этап экспериментальной работы

качество образование коррекционный

Практическое исследование было нами проведено на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 8-го вида нашего города.

На этом этапе, исходя из цели коррекционного учреждения, была проанализирована организация учебной деятельности и выявлен ряд проблем:

— несоответствие существующего регионального базисного учебного плана для Специальной (коррекционной) школы современным требованиям к социальному заказу выпускника специальной школы;

— отсутствие творческих и проблемных групп учителей по изучению и применению современных педагогических технологий;

— недостаточное количество форм обучения;

— отсутствие вариативности образования;

— отсутствие механизма мониторинга учебной деятельности;

— нехватка педагогических кадров: дефектологов, психологов, социальных педагогов.

Нами были определены следующие задачи:

— Расширение школьной сети вариативного образования за счет предметов школьного компонента.

— Совершенствование учебного плана.

— Расширение и совершенствование форм обучения.

— Создание творческих и проблемных групп учителей.

— Повышение педагогического мастерства педагогов через программу «Учитель-мастер» .

— Внедрение в практику научно проработанных учебных программ, учебных и методических пособий, методов и средств обучения.

Ожидаемые конечные результаты.

— достижение заданного качества образования;

— обновление содержания и технологий обучения с учетом современных требований к ним;

— дифференциация и индивидуализация обучения;

— практическая направленность обучения;

— повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда;

— максимальный учет дефекта учащихся для успешной его коррекции; повышения квалификации каждого педагога.

2.2 Формирующий этап проведения экспериментальной работы

Ведущая идея образования и развития ребёнка формулируется нами как «компенсация различий и нарушений развития ребёнка через его индивидуальные способности и усвоение им альтернативных стилей жизни и ценностей обычных людей»

Сущность идеи развития заключается в том, что она представляет собой программу социально-педагогического развития ребёнка в процессе обучения и воспитания в ШПД, определяет непрерывность и преемственность ступеней прохождения образования в ней.

1-й этап — «Специальное обучение, направленное на адаптацию, пропедевтику первичных признаков нарушений развития, восприимчивость к обучению, научению и учению, ранняя социализация и психофизическая адаптация».

2-й этап — «Программирование индивида на выполнение отдельных и определённых видов деятельности. Воспитание характера и личностного признания, индивидуализация и социальная адаптация, ориентация на творчество, вторичная социализация».

3-й этап — «Гибкость, разносторонность навыков и умений в коммуникации, трудовой и познавательной деятельности; индивидуально-ориентированное образование, социальная адаптивность и интеграция, культурная социализация»

Ведущая цель образования и воспитания рассматривается нами в двух аспектах:

1-ый — «Психолого-социальная профилактика и компенсация дефекта, социального отклонения в развитии личности; создание адекватной возможностям и способностям ребёнка образовательно-воспитательной среды».

2-ой — «Обеспечение позитивной социальной ситуации развития ребёнка; развитие познавательных способностей и психических новообразований».

Ведущая цель программы развития образования и воспитания ШПД формулируется с позиции управления как:

«Достижение социальных и социально-педагогических результатов образования и воспитания посредством создания системы помощи, поддержки, социальной защиты ребёнка и ресурсного сопровождения функционирования всех подсистем учреждения».

На основании комплекса ведущих целей мы определяем педагогическую парадигму как «Социально — педагогическая и медико — психологическая реабилитация».

Парадигма программы развития ребёнка формулируется как «реабилитационно-коррекционное и компенсирующее образование /РККО/ - средство и способ интеграции ребёнка в: семью и сообщество сверстников, в систему формального образования, в общество — социальная зрелость, социокультурная и профессиональная адаптивность.

Парадигма РККО, её смысл с позиции ученика, как субъекта образования, нами формулируется следующим образом: «Учение — это индивидуальная деятельность ребёнка, а для педагога — её коррекция, психолого-педагогическая поддержка и сопровождение с учётом имеющегося у воспитанника опыта познавательной деятельности; развитие его индивидуальных способностей и планирование индивидуальной линии, „траектории“ психического и социального развития».

Определяя вышеуказанные парадигмы, мы исходим из того, что учебно-воспитательный процесс обладает неограниченным созидательным потенциалом развития личности, возникновения психических новообразований, изменения социального, психологического и педагогического статуса ребёнка, и поэтому мы апеллируем к интегральной индивидуальности наших воспитанников.

Парадигма исследуемого нами учреждения: «от ассимиляции, потери идентичности, к социализации», что составляет смысловую основу педагогической деятельности.

Структурно — организационные варианты управления коррекционной школой представлены с позиции управления на модульном уровне в виде трёх базовых моделей:

— модель Образования

— модель Воспитания

— модель Сопровождения (обеспечения)

Каждая из моделей имеет собственную внутреннюю организационную структуру, которая состоит из реальных модулей или блоков

Ниже, в таблице 1 представлена программа, направленная на эффективное управление коррекционным учреждением, разработанная на основе программы Гречаной В.Т.

Таблица 1. Программа эффективного управления коррекционным учреждением

2.3 Анализ эффективности реализации практической работы

Как уже было отмечено выше, нами была разработана программа, направленная на эффективное управление коррекционным учреждением и образовательным процессом в нем.

Данную программу начали постепенно поэтапно вводить в исследуемом нами образовательном учреждении. Уже за короткий период использования ключевых пунктов данной программы управления образовательным учреждением был решён целый ряд задач и получены определённые результаты, убеждающие в том, что необходимо переходить на иной вариант организационно — управленческой культуре образования и воспитания детей.

Решены следующие основные задачи:

1. В целом завершено организационное и кадровое формирование данной школы. Образовательное учреждение объединяет в себе ряд комплексов и параллельных структур сопровождения образовательной подготовки воспитанников, ориентированных на различные пути и способы, варианты их адаптации и социализации в социокультурной среде.

Сформировался педагогический комплекс «начальная школа-средняя школа» и для детей района-интернат, созданы лечебно-оздоровительная служба, психологическая служба, социальная служба. Разрабатываются и ведутся программы индивидуального обучения (ПИО) на каждого воспитанника, а также карта отслеживания воспитанника. Разработана диагностика усвоения программного материала по предметам учащихся.

Отработаны направления воспитательной модели для воспитанников 1 и 2 ступени, частично разработаны программы воспитательной направленности, выделены основные внеклассные мероприятия в виде традиционных. В воспитательный процесс интегрируются новые формы работы с детьми с ограниченными возможностями. Разработана диагностика воспитанности общеучебных умений и навыков воспитанников в соответствии с воспитательными блоками.

2.На основе концептуальной модели школы-комплекса успешно формируется коллектив профессионалов, разделяющих идеи, цели и задачи коррекционно-развивающего обучения.

3. Постоянно создаётся и совершенствуется материальная и программная база для перехода к вариативному характеру построения содержания образования и полимодульному типу организационной системы управления учреждением.

4. Ведётся работа по совершенствованию форм реабилитации детей, их оздоровлению и включению в социальную жизнь.

5. Проводится скоординированная работа с родителями администрацией школы с социальными службами района.

Следует отметить, что большее внимание стали уделять именно индивидуальным образовательным и реабилитационным программам. Как свидетельствуют родители учеников, дети стали ощущать большую уверенность в себе, их успеваемость также увеличилась. Дети стали более внимательными и усидчивыми на уроках.

Как видим, внедрение разработанной программы, направленной на эффективное управление коррекционным учреждением, оказало позитивное влияние на детей в краткосрочном аспекте. Есть все основания полагать, что в долгосрочной перспективе используемая программа позволит поднять управление образовательным процессом в специализированном образовательном учреждении на качественной новый уровень.

Заключение

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном так и на региональном, уровне — нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества.

Мониторинг качества образования выступает в роли механизма, благодаря которому все обучающиеся имеют не только обязательный уровень знаний, умений и навыков в соответствии с ГОС, но и оптимальный (индивидуальный) для каждого уровень образования, выражающийся в его (образовании) качестве.

Сегодня школы стремятся обеспечить нормальное функционирование образовательного процесса, качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Образовательные учреждения стараются перейти из режима функционирования в режим развития, целенаправленно занимаясь инновационной работой.

Изучение состояния преподавания и качества знаний учащихся чрезвычайно важно и значимо для решения вопросов совершенствования преподавания, для управления учебно-воспитательным процессом, т.к. своевременно полученная информация о результатах работы учителя и учебной деятельности учащихся позволяет руководителю оперативно реагировать на затруднения, оказывать адресную помощь и регулировать образовательный процесс.

В практической части нашей работы представлена программа управления качеством образовательного процесса в образовательном учреждении. Краткосрочные результаты использования данной программы, полученные нами в процессе реализации нашей экспериментальной работы свидетельствуют о перспективности её использования с целью повышения качества обучения детей с особыми потребностями.

Библиография

1. Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. С.11−21.

2. Багаутдинова, С. Ф. Оценка целостного образовательного процесса / С. Ф. Багаутдинова, Л. Н. Санникова // Качество дошкольного образования: исследования и практический опыт: сборник материалов региональной научно-практической конференции / под ред. В. В. Садырина, Е. С. Комаровой. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. — С. 24−29.

3. Беликов, В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности: методическое пособие / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинков. М.: Владос, 2006. — 394 с.

4. Бенин, В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: автореф. дис… д-ра пед. наук / В. Л. Бенин — Екатеринбург, 1996. — 40 с.

5. Болотов, В. А. Система оценки качества российского образования / В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова // Педагогика. — 2006. — 1. — С.22−31

6. Бордовский Г. Л., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.359 с.

7. Бордовский, Г. Л. Управление качеством образовательного процесса / Г. Л. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — 359 с.

8. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Борякова Н. Ю. — Москва: АСТ, Астрель, 2008. — 122.

9. Жукова А. И. Система внутришкольного контроля / Жукова А. И. // Завуч. — 2004. — № 4. — С.116−144.

10. Жукова, Е. Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога / Е. Д. Жукова // Культура и образование. — Уфа: БГНОЦ, 2002. — С. 45 — 52.

11. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование, № 9.2002. С.83−92

12. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

13. Организация экстренной психологической помощи детям и подросткам в России: принципы, стандарты, практика. — М.: Смысл, 2007. — 312 с.

14. Поташник М. М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

15. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. — СПб.: Питер, 2001. — 432 с.

16. Селезнева Н. А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.95 с.

17. Сергеева В. П. Управление образовательными системами / В. П. Сергеева. — М.: ЦГЛ «Народное образование», 2002. — 172 с.

18. Системное развитие школы. — М.: Российское педагогическое агенство, 2002. — 304 с.

19. Словарь-справочник по социальной психологии / Сост. В. Крысько. — СПб.: Питер, 2003. — 416 с.

20. Суховиенко, Е. А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика / Е. А. Суховиенко // Профессиональное образование. — 2003. — № 10. — С.11−12.

21. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 368 с.

22. Ульянова Т. Д. Внутришкольный контроль как средство повышения педагогического мастерства учителя / Т. Д. Ульянова // Завуч начальной школы. 2004. — № 1. — С.79−82.

23. Управление качеством профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации государственных и муниципальных служащих: Основные положения и подходы. — М.:РАГС, 2002. — 52 с.

24. Яновский Б. Г. Аспекты понятия «управление качеством» // Стандарты и качество. — 2007. — N 9. — С. 82−83.

25. Яновский Б. Г. Управление качеством. В чем смысл этого понятия? // Высшее образование сегодня. — 2007. — N 3. — С. 18−21