Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза: На примере английского языка

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции нашей страны в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство ставят перед высшей школой задачу организации высшего образования такого уровня, при котором студенты и выпускники вузов будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении ими иноязычно-речевой деятельности. В связи с расширением международных связей значительно возросла роль иностранного языка в подготовке специалиста. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Именно поэтому возникла и в настоящее время интенсивно прорабатывается идея: обучать прежде всего не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного их усвоения, способам самостоятельного их приобретения. Это обусловлено и тем, что наряду с невысокой результативностью обучения, высшей школе присущи слабая «индустриализация» учебного процесса, отставание учебников и учебных пособий от быстро развивающейся технологии обучения, недолговременность хранения учебной информации, интеллектуальное утомление студентов и т. д. (19, С. З).

А.С.Сайтчалин подчеркивает, что сегодня образование стремится дать знания «обо всем», что приводит к преимущественному применению социально-культурной и историко-культурной составляющих знаний, к утрате образования личностного, а вместе с тем предметносодержательного и предметно-деятельностного компонентов (100, С.59). Это свидетельствует о том, что в вузах не преодолена психология предпочтения экстенсивных путей совершенствования подготовки студентов. По-прежнему доказывается очевидная истина: если ввести новый курс, спецсеминар, спецпрактикум, то результативность обучения повысится. Установка на расширение объема теоретических знаний привела к перегрузке студентов аудиторными занятиями (106, С.83).

Экстенсивные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования нередко сводятся к увеличению количества часов на учебный предмет, к усилению контроля за работой студентов и т. д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усваиваемых понятий. Упор на аудиторное, преимущественно лекционное преподавание не оправдывает себя с точки зрения дидактики высшей школы. По данным анкетирования 265 выпускников Гродненского государственного университета, около 95% опрошенных отметили, что учеба в вузе имела большое или очень большое значение в их жизни. Среди наиболее значимых факторов своего профессионального становления 73% на первый план поставили личное деловое общение с преподавателями на семинарах, практических и лабораторных занятиях, в ходе научно-исследовательской работы- 87% отметили ведущую роль самообразования и самовоспитания. У 30−40% выпускников не сформированы необходимые качества, существенно влияющие на готовность к послевузовскому образованию: познавательные потребности, умения и навыки самоорганизации труда и др. (106, С.83−84).

Исследование, проведенное среди студентов государственных вузов различных регионов России (Москва, Саратов, Волгоград и др.) и студентов Тамбовского филиала университета показало, что в целом не наблюдается значимой связи между общими затратами времени студентов на учебу и их успеваемостью. Наиболее высокий вклад в успеваемость студентов университета вносит посещение семинаров. Это отражает тот факт, что применяемые в нем новейшие технологии, используемые при проведении семинарских занятий, более эффективны, нежели традиционные лекционные занятия (24, С.65). Нельзя не согласиться с мнением, что практические навыки и умения формируются на базе фундаментальных теоретических положений. Однако, в лекционном обучении зачастую упускается важнейший элемент — его практическая направленность (106, С.83). Кроме того, такая организация учебного труда студентов закрепляет у них позицию «ученичества», которая порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования, негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад мышления, пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и т. д. Эта обобщенная позиция «ученичества» переносится затем и на взрослую жизнь (96, С.35).

Наши исследования, проведенные среди студентов 1-Ш курсов Бердянского института предпринимательства (БИП) показали, что лишь 9,2% опрошенных (6,4% первокурсников, 7,9% студентов второго и 13,3% третьего курса) предпочитают самостоятельную работу под руководством преподавателя на занятиях по иностранному языку. Абсолютное большинство из них испытывают значительные затруднения в организации своей работы на занятиях и во внеаудиторное время (88, С .49).

Сложившаяся практика подготовки специалистов в вузах нашей страны не отвечает критериям, которые приняггы современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании — вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы (17, С. З).

Сущность проблемы, таким образом, заключается в несоответствии существующей организации подготовки специалистов в экономических вузах требованиям новой цивилизации, которая вступает в различные отношения, в информационное, компьютерное поле, и в котором все более весомым становятся не только знания и опыт человека, но и его познавательная и поисково-творческая активность, готовность к самостоятельному и непрерывному образованию.

Особенно рельефно эта проблема выступает при анализе эффективности изучения иностранного языка. Исследования свидетельствуют, что КПД его изучения в школе и вузе равен или почти равен нулю, им не смогли овладеть даже кандадаты наук, специалисты высокой квалификации, сотрудники НИИ (46, С.85).

Мировая теория и практика обучения давно указала, что овладение всеми видами речевой деятельности (специфика иностранного языка, как известно, заключается в том, что основу обучения составляет процесс общения) в достаточной для общения степени требует не менее 2000 учебных часов при наличии высококвалифицированного преподавателя. И в средней, и в высшей школе на иностранные языки отводится гораздо меньше указанного времени (75, С. 13).

Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям, формирования умений самостоятельно добывать их.

Изучение организации самостоятельной работы (CP) школьника-студента-педагога не является новой проблемой. В педагогике накоплен значительный фонд исследований. В частности, в 50−70-х годах в работах ПЛ. Гальперина, Ш. И. Ганелина, В. Д. Давыдова, Е.Н.Кабановой-Малляр,.

Т.В.Кудрявцева, А. НЛеонтьева, А. М. Матюшкина, С Л. Рубинштейна, К. Н. Саливонской, Н. Ф. Талызиной, Е. С. Туринской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (С.И Архангельский, ЭА. Гришин, Н. В. Кузьмина, ВА. Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. МАДанилов, Н. ГДайри, Б. П. Бсипов, ИЛЛернер, М. И. Махмутов, Т. И .Огородников, П. И. Пидкасистый, НА. Половникова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные технологические и личностные приемы формирования навыков ее организации у учащихся. В 70−90-е годы в общедидактическом плане самостоятельная работа исследована: в аспектах организации дифференцированного и модульного обучения, индивидуального подхода к учащимся (АА.Брудный, А А. Вербицкий, ИЗ. Унт, ПА. Юцавичено и др.) — в связях содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В. К. Буряк, В. В. Краевский, Л. П. Коренев, И-ЯЛернер и др.) — в связи с выбором эффективных форм организации и самоорганизации обучения, развивающих творческую индивидуальность и нравственные отношения личности учителя и ученика (З.И.Васильева, МА. Вейт, А. К. Громцева, В. КДьяченко) — в связи с формированием профессиональной самостоятельности студентов технического вуза (Е.В.Брылева), развитием способностей школьников к изучению иностранных языков (И.В.Барыкина).

Сравнительный анализ различных исследований самостоятельной учебной работы позволил увидеть процесс взаимодействия психологического и педагогического механизмов при формировании личностных способов ее организации и самоорганизации у обучающихся в школе и вузе.

Проблема организации или управления по иностранным языкам изучалась применительно к различным типам учебных заведений — школе, вузу, языковому вузу, что обусловлено различием целей обучения. В качестве организующих и управляющих самостоятельной работой средств одни исследователи рассматривают учебники и учебные пособия (З.М.Цветкова, И. В. Рахманов, М. К. Бородина, С. К. Фоломкина, ИЛ. Бим, И. Д. Салистра, Е. С. Кувшинова, И. П. Павлова, Г. В. Рогова и др.). Этим же целям служат различные ТСО, их комплексы и материалы к ним (М.К.Бородулина, Н. И. Гез, А. СЛурье, М. ВЛяховицкий, ЭА. Штульман, БАЛапидус и др.). Некоторые авторы в качестве таких средств выделяют различные пути осуществления индивидуального и группового обучения (Н.И.Гез, ЛАЛужных, А. С. Границкая и др.)(19, С.9). В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта — самостоятельная деятельность будущего специалиста.

Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний студентами, формирования у них профессиональных умений является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков этой деятельности, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция и пр.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции. Эти и другие «самопроцессы» в психологической литературе пока что не так уж прочно заняли место предмета исследования, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе (96, С.41). Поэтому, не случайно в литературе подчеркивается, что высшее образование и своей структурой, организацией, и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему (10, С.52).

С другой стороны, данные вышеуказанных исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации самостоятельной деятельности будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, этот процесс строится всеэда с учетом специфики вуза. Следовательно, наряду с общим в организации самостоятельной деятельности студентов всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и организация самостоятельной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного язька. Это тем более важно, что данная проблема применительно к вузу экономического профиля в педагогической литературе практически не освещена.

Кроме того, анализ специальной литературы показал, что исследователи данной проблемы в основном опираются на теории «внешнего плана», среди которых особенно известны социологические, социально-педагогические и педагогические теории, игнорируя теории «внутреннего» по отношению к облучаемому плана. Тот факт, что в обществе людей интеллектуальное и физическое созревание протекает сугубо индивидуально, отмечал К. К. Платонов, который писал: «Созревание — это развитие человека на основе врожденных, биологических, внутренних для него причин. В результате созревания развиваются биологические свойства человека» (95). А. Г. Хрипкова писала: «Отрыв педагогики от биологического привел к схоластике в трактовке ряда важнейших педагогических проблем, таких, как наследственность, среда и воспитание, способности и задатки, дифференциация и индивидуализация» (122). Эффективность деятельности обучающегося доминируется двумя группами факторов: внешними (организационная, информационная и операционная структура деятельности) и внутренними (установка, мотивация, эмоциональные компоненты, уровень притязаний и т. д.). Особенно интенсивно разрабатывались теория и методы, связанные с внешними факторами. Однако, недостаточность чисто внешнего подхода при разработке проблем организации CP очевидна, так как в деятельности внешнее и внутреннее неразрывны (19, С.8−9). Ученые признают, что задача создания положительных к учению мотивов является наиболее сложной (по отношению к внешним факторам), что мало данных о возможных средствах воздействия на обучаемого с целью формирования искомого внутреннего состояния, нужной мотивации, активности. Исходя из вышеизложенного мы и определили тему диссертационного исследования «Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере английского языка).

Объект исследования — учебно-профессиональная деятельность студентов экономического вуза.

Предмет исследования — способы и условия дифференциации самостоятельной работы студентов (СРС) экономического вуза в процессе изучения ими иностранного языка.

Цель исследования — определить совокупность эффективных способов и условий дифференциации самостоятельной деятельности студентов экономического вуза, разработать рекомендации по организации и совершенствованию самостоятельной деятельности для студентов и преподавателей английского языка неязыковых вузов.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка возможна при условии, если педагог:

V дифференцирует содержание, методы самостоятельной учебной деятельности студентов по иностранному языку с учетом сложившихся у них стилей обучения;

V разрабатывает технологии обучения студентов, учитывающие их латеральность и нейропсихологические основы индивидуальной обучаемости;

V конструирует новые средства передачи учебной информации, обеспечивающие самообучение студентов.

Задачи исследования:

1 Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме организации самостоятельной учебной деятельности студентов вуза на основе дифференцированного подхода.

2.Разработка и апробация методов исследования стилей обучения студентов, основ их индивидуальной обучаемости.

3.Разработка и апробация педагогического комплекса методов и средств организации самостоятельной учебной деятельности студентов на основе их индивидуальных способностей.

4 .Разработка методических рекомендаций для преподавателей экономического вуза по организации самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка.

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

0 теоретический (анализ и синтез философских, социологических, психологических, педагогических трудов по проблеме самостоятельной учебной деятельности, аналогия, моделирование);

• эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей вузаопьггно-экспериментальная работа со студентами);

• статистические методы обработки результатов констатирующего и преобразующего педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 125 студентов 1-Й курсов, 10 преподавателей Бердянского института предпринимательства, где проводилась фоновая и основная опытная работа по реализации условий организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.ГАнаньев, А. НЛеонтьев, С Л. Рубинштейн и др.) — принцип системного исследования человека (В.С.Мерлин, В^Д.Шадриков и др.) — идея динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (КААбульханова-Славская, А. И Анциферова и др.) — теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.ВДавыдов, ЕА. Климов, И. Н. Назимов, Е. М. Павлютенков, ВД. Симоненко, В. Д. Шадриков и др.).

Этапы исследования:

Первый (поисковый) этап (1995;1996гг.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в работе вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

Второй (опытно-экспериментальный) этап (1996;1998гг.). На этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, обоснование материалов эксперимента и их предварительная проверка.

Третий (обобщающий) этап (1998;2001 it.). Проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том. что:

V впервые дифференциация самостоятельной учебной деятельности студентов осуществлена на основе особенностей стилей их обучения и функциональной асимметрии мозгаобоснованы концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов вузов;

V предложен комплекс методик исследования индивидуально-типологических особенностей как основы дифференциации самостоятельной учебной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что на его основе разработана дифференцированная система организации самостоятельной работы студентов экономического вуза, обеспечивающая успешное овладение ими иностранным языком. Разработаны методические рекомендации по внедрению данной системы в практическую деятельность преподавателей иностранного языка любого типа вуза (экономического, технического и т. д.), учителей общеобразовательных школ, а также при обучении иностранным языкам взрослых обучающихся.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается всесторонним анализом литературы по проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачамлогикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Концептуальная трехуровневая модель управления самостоятельной работой студентов и концептуальные условия ее внедрения.

2.0собенности организации самостоятельной работы студентов, индивидуальной обучаемости студентов базирующейся на специализации больших полушарий головного мозга человека (функциональная асимметрия).

3.Различия между студентами, предпочитающими различные стили обучения (визуальный, аудиальный и т. д.) требуют соответствующих методов, приемов и средств организации их самостоятельной учебной и внеучебной деятельности.

Апробация работы осуществлялась путем публикаций промежуточных результатов в сборниках научных трудов (Запорожье, 1999,2000гг., Армавир, 2000,2001гг) — выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка и семинарах преподавателей в Бердянском институте предпринимательства (БИП) и в Бердянском государственном педагогическом институте, на кафедре управления развитием общеобразовательных и профессионально-технических учебно-воспитательных учреждений и ее методологических семинарах Запорожского областного института последипломного педагогического образования, на международных научно-практических конференциях «Технологическое образование сельских школьников в современных условияхм (гАрмавир, 2000 г., 2001 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе индивидуальной работы с отдельными преподавателями БИП, в естественных условиях подготовки будущих специалистов-экономистов в процессе изучения английского языкачерез публикацию тезисов, статей и методических указаний по организации самостоятельной учебной деятельности студентов.

По результатам исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы по второй главе В главе приведена модель реализации управления СРС в высшем учебном заведении, внедрение которой в практику работы высшего учебного заведения требует создания соответствующих условий.

1.Изучение состояния организации СРС в вузе. 2Анализ исходных данных, выходных условий относительно организации СРС и определения задач. З. Выбор и принятие стратегии внедрения, создание npoipaMM действий на 1 уровне реализации управления СРС. 4. Разработка нормативных документов, методических рекомендаций для преподавателей, заведующих кафедрами, деканов относительно подходов и требований к системе управления СРС. 5. Последовательное (начиная с 1 курса) планирование, создание внешних условий СРС и реализация системы управления в учебном процессе. 6. Дифференциация СРС на основе диагностики индивидуальных особенностей студентов.

Анализ литературы свидетельствует о неоднозначности подходов исследователей к определению эффективности организации СРС в вузе. Основываясь на специфических задачах изучения иностранного языка в высшем учебном заведении, мы выделили мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный и коммуникативный критерии.

Наличие первого критерия обусловлено тем, что деятельность студентов по изучению иностранного языка в неязыковом вузе должна быть, прежде всего, соответствующим образом мотивирована. Студента нужно подводить к осознанию необходимости выполнения того или иного задания в его будущей профессиональной деятельности, он должен понять профессиональную ценность поставленной перед ним задачи, а также принять эти задачи как достаточно посильные и доступные для него.

Выделение второго критерия обусловлено тем, что из-за непредсказуемо меняющейся экономической и политической ситуации в нашей стране молодой специалист не может уверенно рассчитывать на длительную работу в одной отрасли народного хозяйства: вероятность того, что придется менять вид трудовой деятельности, достаточно велика. Поэтому студентам необходимы навыки, позволяющие в максимально короткий срок овладеть новой профессией. Приведенные соображения свидетельствуют о необходимости привития студентам в ходе их подготовки в вузе навыков самообразования.

Третий критерий означает, что в неязыковом вузе изучение иностранных языков является компонентом подготовки специалиста и обеспечивает выпускнику вуза достижение коммуникативной компетентности, которая позволяет практически использовать иностранный язык в профессиональной деятельности.

Исследование, проведенное нами на этапе констатирующего эксперимента показало, что существенной разницы по выделенным нами критериям в группах, определенных как конпрольные и экспериментальные, существенной разницы нет.

В главе охарактеризована сущность формирующего эксперимента, показано, что в результате подбора заданий студентам, отвечающих особенностям их функциональной асимметрии мозга и стилей обучения, уровень критериальных показателей значительно возрос. В частности, организация СРС по предложенной нами методике обеспечило рост социальной и профессиональной мотивации изучения иностранного языка и ослабление утилитарной. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют и о повышении интенсивности занятий студентов иностранным языком, практическом отсутствии затруднений, связанных с умениями организовать свою CP, положительных изменениях в сфере их коммуникативных умений.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения рабочей гипотезы, в полном объеме решены поставленные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ подходов к проблеме организации самостоятельной работы студентов в психолого-педагогической литературе показал, что это проблема не является новой. В педагогике накоплен значительный фонд исследований в данной области. Их анализ свидетельствует, что динамика понятия самостоятельной работы менялась в контексте культурно-образовательной ситуации в стране и накопления наукой методического опыта организации обучения в школе и вузе. Сегодня в теории и практике высшей школы встречаются самые разнообразные определения СРС.

Нами под самостоятельной работой студентов понимается многообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя. Такое понимание СРС обусловлено тем, что именно задача, являясь внешней причиной, превращается во внутренний побудитель, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Через задачу проявляется принцип детерминизма: внешние причины действуют через внутренние факторы.

На основе анализа изученной психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, нами сделаны следующие выводы, важные для вузовского обучения иностранному языку.

Понятие дифференциации в вузовском обучении как способ индивидуализации учебно-познавательной деятельности предполагает: во-первых, педагогическое разграничение (дифференциацию) содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса обучения в учебно-познавательной деятельности обучающихсяво-вторых, это и педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических, индивидуально-психологических особенностей обучающихся, и, в-третьих, дифференциация как педагогически целесообразное взаимосотрудничество преподавателя с обучающимися через организацию деятельности всей учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в подсистеме «педагог-обучающиеся-обучающийся» .

В то же время явно недооцениваются исследования, в которых глубокому и всестороннему анализу подвергалась обусловленность индивидуального стиля деятельности свойствами нервной системы индивида, и в которых экспериментально доказаны различия в динамике ориентировочных реакций, зависимость их от типологических свойств нервной системы и неравномерность развития отдельных качеств у конкретного индивида. В диссертации показано, что спектр возможностей индивидуально-дифференцированного образования может быть расширен за счет единства и взаимосвязи биологического, психологического и социокультурного факторов в их динамическом сочетании в процессе развития человека.

В главе проанализирована сущность новых подходов к решению этой проблемы, а именно: стиль обучения учащихся (аудиальный, визуальный, кинестетический) — функциональная асимметрия («художник», «мыслитель», «смешанный тип») мозга и их педагогический аспект. Показано, что педагог должен располагать набором таких технологий обучения, которые позволяют учесть зависимость активности в обучении от индивидуальных качеств личности. Именно в таком раскрытии позитивных интеллектуальных возможностей человека и заключается смысл современного образования.

В диссертации приведена модель реализации управления СРС в высшем учебном заведении, внедрение которой в практику работы высшего учебного заведения требует создания соответствующих условий.

1.Изучение состояния организации СРС в вузе. 2. Анализ исходных данных, выходных условий относительно организации СРС и определения задач. З. Выбор и принятие стратегии внедрения, создание программ действий на 1 уровне реализации управления СРС. 4. Разработка нормативных документов, методических рекомендаций для преподавателей, заведующих кафедрами, деканов относительно подходов и требований к системе управления СРС. 5. Последовательное (начиная с 1 курса) планирование, создание внешних условий СРС и реализация системы управления в учебном процессе. 6. Дифференциация СРС на основе диагностики индивидуальных особенностей студентов.

В качестве критериев эффективности организации СРС нами были приняты: мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный и коммуникативный.

Наличие первого критерия обусловлено тем, что деятельность студентов по изучению иностранного языка в неязыковом вузе должна быть, прежде всего, соответствующим образом мотивирована. Студента нужно подводить к осознанию необходимости выполнения того или иного задания в его будущей профессиональной деятельности, он должен понять профессиональную ценность поставленной перед ним задачи, а также принять эти задачи как достаточно посильные и доступные для него.

Выделение второго критерия обусловлено тем, что из-за непредсказуемо меняющейся экономической и политической ситуации в нашей стране молодой специалист не может уверенно рассчитывать на длительную работу в одной отрасли народного хозяйства: вероятность того, что придется менять вид трудовой деятельности, достаточно велика. Поэтому студентам необходимы навыки, позволяющие в максимально короткий срок овладеть новой профессией. Приведенные соображения свидетельствуют о необходимости привития студентам в ходе их подготовки в вузе навыков самообразования.

Третий критерий означает, что в неязыковом вузе изучение иностранных языков является компонентом подготовки специалиста и обеспечивает выпускнику вуза достижение коммуникативной компетентности, которая позволяет практически использовать иностранный язык в профессиональной деятельности.

В диссертации показано, что сегодня существует два варианта диагностики анатомо-физиологических особенностей мозга. Более достоверные данные о превалировании того или иного полушария можно получить с помощью медицинской измерительной аппаратуры в лабораторных условиях. К сожалению, в современной отечественной высшей школе для массового обследования такой путь неприемлем. Другой путь, используемый нами, заключался в разработке программ специальных тестовых заданий для измерения особенностей мыслительных операций. Эти задания (методики) определялись на основе анализа работ психологов, характеризующие особенности стилей обучения студентов (аудитальныЙ, визуальный, кинестетический) и их функциональной асимметрии мозга («левополу тарный», «правополушарный», «смешанный»).

В диссертации определены корреляционные связи между ФА студентов, стилями их обучения и индивидуальными характеристиками (экстраверт, интроверт, порог активности), доказана возможность такого подхода для решения поставленных в диссертации задач.

На основе этих подходов была произведена дифференциация содержания, методов самостоятельной работы студентов, в основу которой был положен тематический план-график практических работ и самостоятельной подготовки к ним студентов. К темам предлагались задания, учитывающие стили обучения студентов и их ФА. Эти задания выбирались студентами самостоятельно.

Опытно-экспериментальная работа показала, что при таком подходе к организации СРС уровень их критериальных показателей значительно возрос. В частности, он (подход) обеспечил рост социальной и профессиональной мотивации изучения студентами иностранного языка и ослабление утилитарной.

Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о повышении интенсивности занятий студентов иностранным языком: если в контрольных группах занимаются им регулярно 6,1%, то в экспериментальных — 51,2% студентов. Основными видами работ при изучении языка у студентов контрольных групп являются упражнения на запоминание слов (32,1% опрошенных) и перевод текстов (35%), а экспериментальных — составление и инсценирование диалогов 37,1%, индивидуальные творческие задания — 21,2%.

К числу основных затруднений студенты контрольных групп отнесли: планирование своего времени (17,1%), организация работы на занятиях и во внеаудиторное время (16,4%), умение самостоятельно работать (10,4%). В экспериментальных группах эти затруднения практически отсутствуют.

Определенные изменения произошли и в сфере коммуникативных умений студентов экспериментальных групп. Бели студенты предпочитают такие виды работ при подготовке к занятиям по иностранному языку, как заучивание материала наизусть, работу со словарями и справочными учебными пособиями, то у студентов экспериментальных групп наряду с этими видами более рельефно выраженными оказались консультации с преподавателями, прослушивание магнитофонных записей, работа в парах с другими студентами. Они в большей мере могут устанавливать контакты с товарищами для организации совместной деятельности, излагать материал своими словами, оценивать и исправлять ответы товарищей.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения рабочей гипотезы, в полном обьеме решены поставленные задачи.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов по данной проблеме. Представляет значительный интерес вопрос о дифференциации СРС по указанным признакам для юношей и девушек, в системе повышения квалификации учителей, для взрослых, самостоятельно изучающих иностранный язык.