Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Пути повышения сознательности усвоения грамматических категорий учащимися вспомогательных школ (на материале изучения имени существительного молдавского языка)

Диссертация: Пути повышения сознательности усвоения грамматических категорий учащимися вспомогательных школ (на материале изучения имени существительного молдавского языка)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Отдельное понятие, в том числе и грамматическое, может осознаваться посредством системы его признаков. Именам существительным присущи лексико-грамматические признаки собственности и нари-цательности, одушевленности — неодушевленности, грамматические категории рода, числа, падежа, в молдавском языке артикль. Только при учете системы таких признаков у учеников может сложиться правильное, полное… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА УСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕТОДИКЕ РОДНОГО ЯЗЫКА
    • I. Значение и роль сознания грамматических категорий при усвоении знаний по родному языку
    • 2. Цели, задачи и методы исследования «
  • ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ИМЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ» И ЕГО ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ УЧАЩИМИСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ С МОЛДАВСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ
    • I. Усвоение понятия «Имя существительное»
    • 2. Дифференциация школьниками собственных и нарицательных имен существительных
    • 3. Различение лексико-грамматической категории одушевленные и неодушевленные имена существительные
  • Грамматическая категория числа имени существительного и ее усвоение умственно отсталыми учащимися
    • 5. Различение учащимися грамматической категории рода
    • 6. Грамматическая категория падежа имени существительного и ее усвоение учащимися вспомогательных школ
  • Выводы
  • ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ УЧАЩИМИСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
    • I. Обоснование системы экспериментального обучения
    • 2. Предпосылки сознательного усвоения понятия «имя существительное» умственно отсталыми учащимися
    • 3. Усвоение умственно отсталыми детьми лексико-грамматической категории «собственные и нарицательные имена»
  • Работа над грамматической категорией «падеж» имени существительного.. ПО
    • 5. Анализ результатов обучающего эксперимента

Пути повышения сознательности усвоения грамматических категорий учащимися вспомогательных школ (на материале изучения имени существительного молдавского языка) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В решении комплексной задачи дальнейшего совершенствования обучения и подготовки учащихся к жизни, выдвинутой ЦК КПСС и Советом Министров СССР и отраженной в материалах июньского (1983 г.), апрельского (1984; г.) Пленумов ЦК КПСС, вносят свой вклад все школьные дисциплины. У каждой из них есть не только своя специфика, особые задачи в обучении школьников, но и специфика развивающего воздействия на учащихся.

В общей системе обучения и воспитания подрастающего поколения неустанное внимание продолжает уделяться особой категории детей — детям с отклонениями в развитии. Во вспомогательной школе, где обучаются умственно отсталые школьники, всегда придавалось большое значение родному языку. Особенно возрастает его роль на современном этапе, когда партия и правительство предъявляют все более высокие требования к повышению действенности практической подготовки молодого поколения к трудовой деятельности. В подготовке умственно отсталых детей к труду, в облегчении их социальной адаптации особый смысл приобретает проблема повышения их обучаемости. Важным звеном в этой цепи является усвоение учащимися знаний по языку.

Программой по родному языку предусмотрено формирование у умственно отсталых учеников навыков последовательного изложения мыслей в устной и письменной речи на основе изучения элементарных сведений по грамматике. Изучение грамматики в школе для умственно отсталых детей носит практический характер. В работе по грамматическим темам заучивание терминологии и формулировки грамматических понятий сокращены до минимума. Однако, то немногое, что подлежит усвоению умственно отсталыми детьми, должно быть усвоено ими прочно и в то же время осмысленно. Только в таком случае грамматика может служить средством развития и коррекции психических процессов школьников с недостатками интеллектуального развития.

Б методиках обучения умственно отсталых детей родному языку (А.К.Аксенова, 1974, Н. М. Барская, 1980, М. Ф. Гнездилов, 1965, И. П. Корнев, 1955), а также в отдельных методических рекомендациях (С.Н.Комская, 1972, З. Н. Смирнова, 1971, Н. В. Тарасенко, 1977, Т. К. Ульянова и др.) рассматриваются основные направления и методы коррекционно-развивающей организации учебного процесса в целях более прочного усвоения знаний по грамматике умственно отсталыми детьми. Однако большинство работ посвящено изучению этой проблемы в русском языке и лишь единичные исследования освещают отдельные аспекты других языков народов нашей страны. Между тем, важно установить, в какой мере особенности усвоения грамматического материала являются общими для умственно отсталых учеников с разным языком обучения и что является отличным.

Проведенное нами исследование позволило выявить характер усвоения грамматического материала учащимися вспомогательных школ с молдавским языком обучения и на основе этого разработать методическую систему приемов, направленных на повышение уровня осознания ими грамматических категорий родного языка.

Положения, выносимые на защиту.

1. К концу У класса у умственно отсталых учащихся молдавских вспомогательных школ понятие «имя существительное» без целенаправленного обучения, учитывающего специфику языка, формируется недостаточно полно, фрагментарно. Характерным является то, что ученики не осознают единство семантического и грамматического значений слов, не применяют при этом мыслительные приемы анализа и синтеза, сравнения, сопоставления.

2. Специфичные молдавскому языку вспомогательные средства, подчеркивающие грамматическую предметность слов, редко и недостаточно осознанно используются учениками при выполнении грамматических задач.

3. В характере усвоения учащимися лексико-грамматических категорий (одушевленные и неодушевленные, собственные и нарицательные) отражается недостаточное понимание ими обобщающего значения слов, низкая дифференциация родовых, видовых и индивидуализированных понятий.

Система упражнений, учитывающая специфику молдавского языка, методические приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, способствуют более полному пониманию школьниками грамматической предметности имен существительных и осознанию его признаков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное экспериментальное исследование показывает, что у умственно отсталых детей с молдавским языком обучения на первоначальном этапе усвоения грамматического материала встречаются разнообразные трудности, придающие процессу усвоения родного языка своеобразный характер. Выявленные нами общие особенности усвоения грамматических категорий детьми-олигофренами согласуются с данными других авторов (А.К.Аксенова, Н. М. Барская, М.Ф.Гнезди-лов, В. Г. Петрова, З. Н. Смирнова и др.).

Предъявленные материалы позволили раскрыть и некоторые специфические особенности усвоения учащимися грамматического материала. Они обусловлены характером изучаемого школьниками молдавского языка. Нами установлено, что к концу У класса у умственно отсталых учеников недостаточно осознанным является усвоение самого понятия-" Имя существительное". Они с трудом обнаруживают существительные с семантическим значением качества, действия и др. Это говорит об одностороннем подходе детей к решению поставленной задачи грамматического характерао неосознанном применении специфического признака грамматической предметности в молдавском языке — артикльо своеобразном усвоении других грамматических признаков при существующих условиях обучения к концу пятого класса слабо соотносят семантическое и грамматическое значение слов.

В результате проведения бесед, требующих от учеников доказательства решения предъявленной задачи, удалось установить, что задания с мотивировкой затрудняют всех учеников У класса вспомогательной школы. Однако этот же материал помог обнаружить некоторые потенциальные возможности умственно отсталых детей в усвоении ими грамматического материала. Выявлено, что при распознавании имен существительных часть учеников принимает во внимание несколько его грамматических признаков. Отдельные ученики используют при этом артикль, хотя оперируют им редко и не всегда осознанно. По способу объединения слов категорией «имя существительное» ученики делились на три группы. Первая группа (22%) учитывала семантическое и во многих случаях грамматическое значение предъявленных слов, что помогло им обнаружить большее количество существительных. Вторая группа (47%)ориентировалась в основном на семантический признак, привлекая нередко и функциональное значение слов. Грамматические признаки использовались ими крайне редко. Ученики третьей группы (31%) с трудом справились с заданием, предполагающим объяснить выбор решения. Они выявили меньшее количество имен существительных и не всегда могли обосновать свои решения.

Анализ полученных материалов показал, что возможные для решения грамматических задач мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение) не используются учениками. Семантически сходный материал, включенный в задания, не побуждал учеников к установлению сходства и различия между ним.

Отдельное понятие, в том числе и грамматическое, может осознаваться посредством системы его признаков. Именам существительным присущи лексико-грамматические признаки собственности и нари-цательности, одушевленности — неодушевленности, грамматические категории рода, числа, падежа, в молдавском языке артикль. Только при учете системы таких признаков у учеников может сложиться правильное, полное понимание категории «предметности» имен существительных. Констатирующим исследованием установлено, что при распознавании изучаемого ими грамматического понятия, учащиеся У класса вспомогательной школы не учитывали совокупность данных признаков. Даже такой наиболее существенный признак, по которому происходит отнесение слова к группе существительных, как нахождение правильно поставленного вопроса, не всегда использовался школьниками правильно. Обнаружены случаи применения смыслового, синтаксического вопроса вместо морфологического.

Дальнейший материал позволил нам убедиться, что в характере решения грамматической задачи определенную роль играет контекст. Однако и в тексте легче выявляются лишь те абстрактные имена существительные, которые имеют форму «номинатива» (именительного падежа). Слова с различным семантическим и грамматическим значением, которые стоят в косвенных падежах, распознаются учениками далеко не полностью.

При решении умственно отсталыми детьми задач на различение имен существительных собственных и нарицательных прослеживается тенденция отождествлять индивидуальные, видовые и родовые понятия, в результате чего они нередко придают нарицательным именам существительным значение имени собственного. Дети-олигофрены не всегда правильно относят к соответствующей категории одушевленные и неодушевленные имена существительные. Они ошибочно осуществляют связи между живым и неживым в природе и одушевленности — неодушевленности в грамматике.

Примером того, что умственно отсталые ученики с трудом отвлекаются от привычных для них обобщений и не всегда могут адекватно применять грамматические знания на практике является и ошибочное изменение ими представленных имен существительных по числам. Не всегда правильно определяют школьники род имени существительного, допускают ошибки в определении его падежа в предложении. Как мы успели убедиться, без целенаправленной организации их обучения лишь немногие ученики не оперируют данными грамматическими признаками при решении задач языкового характера.

Углубленный анализ материалов, наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроках молдавского языка показал, что встречающиеся трудности обусловлены не только сложностью, абстрактностью грамматического материала и недостатками умственного развития учащихся, но также и отдельными недочетами в организации учебного процесса, в частности, ослабленным вниманием к последовательности изучения отдельных грамматических категорий, специфических молдавскому языку и придающих изучаемой категории «имя существительное» выраженное грамматическое значение «предметности» .

Исследование показывает, что если целенаправленно организовать учебную деятельность учеников, можно добиться повышения сознательности усвоения ими грамматических категорий. Своевременная работа над изучением грамматических признаков, придающих словам молдавского языка значение грамматической предметности (артикль), существенно облегчает этот процесс. Выделение этапов работы над новым понятием позволяет ученикам постепенно усвоить общее значение артикля имени существительного — разграничение логических категорий «определенность и неопределенность» и специфичную роль — уточнение грамматической предметности слов. Это существенно расширяет знания учащихся о понятии «имя существительное» и ведет к более прочному, осознанному усвоению его грамматических признаков.

Работа над усвоением содержания грамматического понятия «имя существительное» предполагает первоначальное овладение грамматическим понятием, расширение содержания грамматического понятия в процессе изучения его леквико-грамматических категорий, уточнение и углубление содержания понятия при усвоении грамматических категорий.

При ознакомлении учеников с общим понятием «Части речи» и с грамматическим понятием «Имя существительное» нами систематически применялись приемы, направленные на различение семантически близких слов. Для этой цели привлекались ранее усвоенные знания по теме «Состав слова», что значительно облегчало процесс осознавания значения и формы слов, охватываемых категорией «предметность» .

Нами учитывалось, что при обучении родному языку во вспомогательной школе решается задача развития речи умственно отсталых детей и коррекции недостатков их умственного развития. Исходя из этого, при изучении лексико-грамматической категории собственности и нарицательности применяемые приемы сравнения были направлены на обучение детей умению различать собственные имена от имен существительных нарицательных, имеющих в языке индивидуализирующее значение (космонавт, врач и др.)* Это способствовало не только развитию и активизации мыслительной и речевой деятельности школьников, но и значительно повысило орфографическую грамотность детей.

При усвоении грамматической категории «падеж» имени существительного использовались различные методические приемы (грамматические рассуждения по образцу, семантический анализ грамматических значений, выполнение упражнений конструктивного, реконструктивного характера), которые были направлены на повышение уровня осознавания грамматических категорий родного языка, на развитие речевой и умственной деятельности детей-олигофренов. При систематизации знаний школьников об изучаемой части речи и грамматических признаках имени существительного приемы его распознавания оформлялись в виде плана последовательности выполнения работы и представляла собой своеобразный алгоритм действия учащихся при решении ими задач грамматического характера.

Ядром грамматических задач в экспериментальном обучении были задания, требующие привлечения знаний для объяснения правильного написания и употребления в речи имен существительных. Подобная работа не только активизировала умственную деятельность детей-олигофренов, но и повышала уровень усвоения грамматического материала, облегчала процесс осознавания грамматических категорий.

Как показывают материалы, применяемая нами система методических приемов и упражнений способствовала продвижению умственно отсталых детей в умственном развитии, что проявилось в повышении уровня их обучаемости. Изменилось количество учащихся, отнесенных по сложившейся в молдавских вспомогательных школах к группам сильной, средней, слабой успеваемости. Качественно повысилось умение учеников объяснять способы решения грамматических задач доказать принадлежность слов к той или иной грамматической категории. Улучшилась и орфографическая грамотность детей-олигофренов, их умение логически правильно составлять предложения. Предлагаемые нами работы были выполнены без орфографических ошибок 40% учеников экспериментальных и 3,3% - контрольных классов. Процент логически правильно построенных предложений составляет 64% - в экспериментальных классах против 13,3% - в контрольных. Подобные результаты выполнения работ умственно отсталыми детьми экспериментальных классов были достигнуты за счет применения методической системы, учитывающей специфику изучаемого школьниками языка и своеобразие умственного развития детей-олигофренов. Положительные данные были получены также благодаря регулярному включению в учебную деятельность грамматических упражнений, требующих проведения анализа слов, нахождения сходного и различного между ними.

Таким образом, можно утверждать, что разработанная нами система экспериментального обучения не только способствует более глубокому усвоению грамматического материала, но и раскрывает важный аспект умственной деятельности учеников вспомогательной школы — осмысление средств передачи мыслей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. КПСС.ЦК, Пленум. Апрель. 1984. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 10 апреля 1984 года М.: Политиздат, 1984. — 31 с.
  2. Основные направления реформы образовательной и профессиональной школы. Правда, 1984, 4 января, раздел Ш. ххх
  3. А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе (пособие для студентов-заочников). М.: Просвещение, 1974. — 107 с.
  4. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /Под ред. Н. С. Рождественского, П. А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. — 248 с.
  5. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  6. Ю.К. Оптимизация учебного процесса М.: Педагогика, 1977. — 254 с.
  7. М.Т. Об усилении практической направленности уроков русского языка в 4−8 классах Русский язык в школе, 1978, № 4, с. 124−128.
  8. Е.А. Методика русского языка М.: Просвещение, 1974. — 368 с.
  9. Н.М. Индивидуальные особенности усвоения имени существительного учащимися 5 класса вспомогательной школы. -В кн.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталыхшкольников. Л., 1969, с. 70−83.
  10. Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в5.8 классах вспомогательной школы. Л., 1980. — 74 с.
  11. Н.Н., Самсонова Ф. Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе, М.: Просвещение, 1970 — 245 с,
  12. Д.Н. Психология усвоения орфографии М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957 — 416 с.
  13. Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения. Вопросы психологии, 1962, № 4, с. 74−82.
  14. Д.Н. Психологические предпосылки развивающего обучения В сб. Тезисы докладов П съезда общества психологов СССР — М., вып. 5, 1963, с. 84−88.
  15. Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики. Русский язык в школе, 1972, № I, с. 14−19.
  16. Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966 — 306 с.
  17. Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. В кн.: Известия АПН РСФСР, 1946, вып. 3, с. 27−60.
  18. Л.С. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта. Автореф. дис. канд. пед.наук. Киев, 1968 21 с.
  19. В.В. Русский язык М.: Учпедгиз, 1947, с. 4652.
  20. В.В. Русский язык. Изд. второе. М.: Высшая школа, 1972, с. 8−32.
  21. В.В. Исследования по русской грамматике. Избранные труды М.: Наука, 1975 — 559 с.
  22. А.И. Пути и средства развивающего обучения русскому языку. В кн.: Совершенствование методов обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1981, с. 125−136.
  23. Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Обобщенный доклад по опубликованным работам автора, представленный к защите по совокупности на соискание ученой степени доктора психол. наук. М.: 1972. — 57 с.
  24. Т.Н., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 173 о.
  25. Возрастание возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б.Эль-конина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
  26. В.В. Особенности обучения письму учащихся вспомогательных школ. В кн.: Психологические вопросы коррекци-онной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж. И. Шиф. -М.: Педагогика, 1972, с. 23−42.
  27. В.В., Переяслова Е. Д. Русский язык. Учебник для 5 класса вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1980. -208 с.
  28. В.В. К переизданию программы по общеобразовательным предметам для вспомогательной школы. Дефектология, 1981, № 4, с. 43−45.
  29. Л.С. Мышление и речь. В кн.: Собр.соч., т.2 Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982, с. 10−361.
  30. Л.С. Проблема умственной отсталости. В кн.: Собр.соч., т.5. Основы дефектологии /Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983, с. 231−256.
  31. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К. В., Шванский Н. М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1962, о. 8 — 52.
  32. Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М.: Педагогика, 1961. — 223 с.
  33. М.Ф. Логические упражнения на уроках русского языка. В кн.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 19, с. 7 — 35.
  34. М.Ф. Организация учебной работы учащихся вспомогательной школы. В кн.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, 1953, вып. I, с. 57 — 79.
  35. М.Ф. Об использовании средств наглядности на уроках русского языка во вспомогательной школе. В кн.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, 1954, вып. 4, с. ИЗ — 121.
  36. М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982 — 200 с.
  37. М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965 — 272 с.
  38. .Н. Язык. В кн.: Общее языкознание. Авт. Ф.М.Бе-резин, Б. Н. Головин. — М.: Просвещение, 1979, с. 105 — 138.
  39. Грамматика и семантика романских языков М.: Наука, 1978 -227 с.
  40. В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972, с. 315 — 358.
  41. О.М. Дезволтаря ворбирий елевилор ла студиеря темвй аджективул ын шкоала молдовеняска. Кишинзу, Штиинца, 1980 -176 с.
  42. А.В. Методика изучения грамматики. М.: Просвещение, 1977 — 304 с.
  43. Г. М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. В кн.: — Учебно-воспитательная работа в специальных школах. — М., 1952, вып. 4, с. 49 58.
  44. Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения, В кн.: Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. — М., 1971, с. 3 — 10.
  45. А.П. Сопоставительная фонология и морфология молдавского и русского языков. Кишинев.: Штиинца, 1977 208 с.
  46. И.Г. Особенности интеллектуальной работоспособности учащихся вспомогательной школы и некоторые условия ее повышения. В кн.: Тезисы докладов четвертой научной сессии по вопросам дефектологии. — М., 1962, с. 137 — 139.
  47. И.Г. Познавательные возможности учеников вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1972, 130 с.
  48. С.Ф. Начальная дифференциация существительных, глаголов и прилагательных. В кн.: Психология усвоения грамматики и орфографии. Под ред. Д. Н. Богоявленского. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 7 — 83.
  49. С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964 — 300 с.
  50. С.Ф. Психологические требования к учебникам русского языка для начальных классов. Советская педагогика, 1968, № 3, с. 51 — 61.
  51. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979 — 184 с.- 150
  52. JI.В., Петрова В. Г. Сравнительное исследование материала у школьников. М.: Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 57, с. 5 — И.
  53. Л.В. Психология умотвенно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. — 64 с.
  54. Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 440 с.
  55. Л. О категории личности-неличности и одушевленности-неодушевленности. В кн.: Принципы типологического анализа языков различного строя. М.: Учпедгиз, 1970, с. 112 -122.
  56. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. -176 с.
  57. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. — 96 с. — (новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 6).
  58. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  59. К.К. Теоретические вопросы обучения практической грамматике во вспомогательной школе. В кн.: Коррекционная работа в специальных школах. Тарту, 1981, с. 52 — 68.
  60. М.Г. Развитие способности обобщения у умственно отсталых детей. В сб.: Проблемы психического развития аномального ребенка. М.: Просвещение, 1966, с. 10 — 12.
  61. И.В. Некоторые пути совершенствования навыка письма у умотвенно отсталых младших школьников: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1983. — 20 с.
  62. С.Н. Особенности семантической сочетаемости слов у учащихся 1У-У1 классов вспомогательной школы. Дефектология, 1971, № 3, с. 24−30.
  63. Н.Г. Категория граматикалэ, а казулуй ла субстан-тиве ын лимба молдавеняскэ контеыпоранэ. Ученые записки КГУ, т. 18, 1955, с. 49 63.
  64. И.П. Изучение основных грамматических категорий во вспомогательной школе в связи с развитием логического мышления учащихся. В сб. — Вопросы олигофренопедагогики.
  65. Под ред. проф. А. Н. Граборова. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 114 — 192.
  66. И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. М., 1955
  67. С.Е. и др. Грамматика и правописание. Пособие для У-УШ классов вечерней (сменной) школы. М.: Просвещение, 1967 — 336 с.
  68. В.А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1982 — 400 с.
  69. А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. В кн.: Избр.психол. произведения, т. I — М.: Педагогика, 1983, с. 324 — 347.
  70. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. В кн.: Избр.психол. произведения, т. I — М.: Педагогика, 1983, с. 348 — 380.76• Лубовский В, И, Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии) М.: Педагогика, 1978. — 224 с.
  71. А.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1980. — 203 с.
  72. Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М.: Педагогика, 1962. — 168 с.
  73. М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку. В кн.: Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982, с. 4 — 15.
  74. А.А. О понятии умственного развития детей. В сб.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. А. Н. Люблинской. — Л., 1974, с. 7 — 23.
  75. Н.Г. Проблеме дифичиле де анализа граматикалэ. Ки-шинэу- Лумина, 1978. — 138 с.
  76. Н.Г. Шкоалэ, а гындулуй. Кишинэу- Лумина, 1982. -144 с.
  77. Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. — 280 с.
  78. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. — 343 с.
  79. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского М.: Просвещение, 1983, о. 124 — 210.
  80. М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -484 о.
  81. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963, 222 с.
  82. В.Г. О некоторых трудностях при усвоении склонения имен существительных учащимися пятых классов вспомогательной школы. В кн.: Учебно-воспитательная работа в специальной школе, 1954, вып. 3, с. 113 — 122.
  83. В.Г. О припоминании и осмысливании знаний умственно отсталыми детьми в ходе выполнения грамматической задачи. -В кн.: Учебно-воспитательная работа в специальной школе, 1957, вып. 6, с. 147 156.
  84. В.Г. К вопросу об усвоении грамматических понятий учащимися вспомогательной школы. В кн.: Специальная школа, вып. 2, 1959, с. 32 — 37.
  85. В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи учащимися вспомогательной школы. В кн.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М.: АПН РСФСР, 1961, с. 115 — 133.
  86. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968 с.
  87. В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1977 200 с.
  88. В.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982, -319 с.
  89. Р.Г. Формирование артикля в романских языках. -. М.-Л.: Изд-во АН СССР, I960, с. 100 ИЗ.
  90. В.Х., Царану B.C. Материал дидактик ла лимба молдо-веняскэ пентру класса 5 Кишинэу, Лумина, 1979 — 294 с.
  91. Программы вспомогательной школы (общеобразовательные предметы), М.: Просвещение, 1981 — 266 с.
  92. Програме пентру школиле аукзилиаре (объекте де културэ женералэ) Кишинэу, 1978 — 298 с.
  93. Т.А. Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении словесно-образных задач. Автореф. дис.. канд.психол.наук. М., 1980 — 21 с.
  94. Н.С. Систематизация знаний по грамматике. -Начальная школа, 1972, № 2, с. 75 79.
  95. С.Л. Обучение и развитие. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во Московского Университета, 1980, с. 186 — 194.
  96. В.Н. Использование учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин явлений. Дефектология, 1974, № 6, с. 21 — 27.
  97. З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы, в связи с изучением имени существительного. В кн.: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1971, с. 47 — 58.
  98. З.Н. К вопросу об изучении сложного предложения во вспомогательной школе. В кн.: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1977, с. 72 -79.
  99. З.Н. Работа с картинкой как средство обогащения словарного запаса у учащихся вспомогательной школы. В кн.: Вопросы дефектологии, М., 1967, с. 29 — 35.
  100. З.Н. Словарная работа на уроках русского языка во вспомогательной школе. В кн.: Проблемы обучения умственно отсталых детей. Под ред. М. Н. Перовой. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979, с. 93 — 103.
  101. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966 — 224 с.
  102. М.С. Коррекционная работа на уроках русского языка при изучении темы «Глагол в 7 кл. вспомогательной школы» Автореф. дис.. канд.пед.наук, М., 1969 16 с.
  103. Н.В. Обучение учащихся вспомогательной школы умению обозначать прилагательными качества человека. В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М., 1977, вып. П, с. 23 — 29.
  104. Г. П. К вопросу о психологии усвоения учащимися понятия о частях речи. Вопросы психологии, М., 1957, № 3, с. 52 — 62.
  105. Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности. Автореф. дис.. канд.пед.наук, М., 1966 — 2 ОС.
  106. Умственно отсталый ребенок / Под ред. А. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М., Учпедгиз, 1935 — 176 с.
  107. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961 — 183 с.
  108. Учащиеся вспомогательной школы: (Клинико-психологическое изучение)/Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1979 — 232 с.
  109. К.Д. Собрание сочинений, т.5, М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 353 369.
  110. К.Д. Собрание сочинений, т. 7, М., Изд-во АПН РСФСР, 1949, с. 332 334.
  111. Л.Г. Закономерности усвоения и принципы методики обучения русскому языку. В кн.: Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. — М., Педагогика, 1977, с. 31 — 39.
  112. Л.Г. Принципы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1973 — 158 с.
  113. М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955 — 129 с.
  114. М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956 -100 с.
  115. С.А. Вопросы психологии обучения учащихся национальных вспомогательных школ русскому языку (на материале осетинских школ) Автореф. дис.. канд.психол.наук, М., 1977 20 с.
  116. А.Д. О некоторых причинах неудовлетворительного состояния знаний по грамматике у учащихся вспомогательной школы. В кн.: Специальная школа, 1967, вып. 6, с. 84 -89.
  117. И.П. Артиколул ын лимба молдовеняскэ литерарэ конте-поранэ. Кишинэу, Лумина, 1981 120 с.
  118. Н.М. Русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1975 — 239 с.
  119. Шиф Ж. И. Об условиях успешного выполнения заданий учащимися старших классов вспомогательной школы. В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж. И. Шиф и Т. Н. Головиной, М., 1977, вып. П, с. 36 — 49.
  120. Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детали с задержкой психического развития. Дефектология, 1976. Ш 3. с. ^ - А*eic geis^&yn- O/ieUe^v //t^feeAcdk*,
  121. Л^&сеЛ^г) сСилаЛ ии&ьияЖ&мммь11,9. ^их^е S&U& М- # Я) ое Зи^СсЖЛш^ ил^гЛе см, (fcliui^ofa, /Зам
  122. За ^/litf&^usdl Я). си, din/i^m
  123. I. Слова, предъявленные умственно отсталым учени кам для выявления имен существительных.
  124. Имена существительные П. Имена прилагательные
  125. Извор родник I. Акру — кислый
  126. Лукру работа 2. Ушор — легкий
  127. Орез рис 3. Фрумоасэ — красивая
  128. Топор топор 4. Рошие — красная
  129. Дор тоска 5. Албастру — синий
  130. Баят мальчик 6. Алб — белый
  131. Коасэ коса 7. Фрикос — трусливый8. Касэ дом Ш. Глаголы
  132. Перете стена I. Лукрез — работаю
  133. Алергаре бег 2. Адор — любуюсь1. Вердяцэ зелень 3. Мерже — ходить
  134. Мерс ходьба 4. Алунекз — скользит
  135. Албэстриме синева 5. Адулмекэ — нюхает
  136. Кулоарв цвет 6. Скрив — пишет
  137. Рошацэ краснота 7. Аляргэ — бегает
  138. Албяцэ белизна 8. Фуже — бежит
  139. Привигетоаре соловей 9. Кынтэ — поет
  140. Мунчитор рабочий 10. Дансязэ — танцует19. Фугэ бег
  141. Текст, предлагаемый ученикам для выявления именсуществительных
  142. Собственные и нарицательные имена существительные, предъявленные школьникам для различения
  143. П. Собственные имена существительные1. Америка (страна)2. Чобану (фамилия)3. Литуания (республика)4. Костя (имя)5. Бэлць (название города)6. Мурка (кличка кошки)
  144. Градинару (название фамилии)8. Нистру (название реки)9. Гривей (кличка собаки)
  145. Молдова (название республики)11. Анжела (имя)12. Киев (название города)1. Существительные1. Царэ страна2. Фамилие фамилия3. Нуме имя4. Плантэ растение5. Луп волк6. Анимал животное7. Пиотон пешеход8. Республика республика
  146. Страдэ улица 10. Копак — дерево11. Район район12. Вулпе лиса13. Мускэ муха14. Рыу река15. Кыне собака16. Маре море17. Гароафе гвоздика18. Флоаре цветок19. Албянэ оса20. Елефант слон
Заполнить форму текущей работой

На отлично!