Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества происходит осознание возросшей роли человеческого фактора в непрерывно изменяющемся окружающем мире. Реформирование системы образования является попыткой государства отреагировать на динамические тенденции времени. Однако поставленные цели достигаются с трудом, реформа протекает недостаточно эффективно. На наш взгляд, это связано с возникшим противоречием между целями и не вполне соответствующим им научно-методическим обеспечением процесса обучения на разных уровнях образовательной системы. Реформирование системы образования должно строиться на понимании динамических аспектов процесса формирования и развития личности, понимании закономерностей реакции человека на быстро меняющиеся условия жизни, природы его спонтанного поведенияна раскрытии закономерностей процесса формирования психических новообразований.

Для обеспечения функций профессионального образования особенно актуально понимание закономерностей процесса интеграции личностных и профессиональных свойств будущих специалистов (служащих основой для синтеза традиционного и личностно-ориентированного обучения) — осознание приоритета процессов саморазвития, самообразования личности над ее формированием (Б.Б. Коссов, В. Г. Маралов и др.) — раскрытие механизмов построения системы профессиональных знаний в огромном потоке разнообразной и противоречивой информацииосознание положительной роли спонтанных и напряженных процессов в профессиональном и социальнопсихологическом становлении личности и коллектива.

Обозначенные научные вопросы рассматриваются преимущественно в рамках синергетической парадигмы и, следовательно, она в наибольшей степени отвечает новым образовательным задачам. Самоорганизация — одно из ключевых понятий синергетики, которое ставит в центр изучение динамических аспектов личности и взаимодействия ее разных уровней.

Закономерности самоорганизации личности рассматриваются в работах А. О. Прохорова, Е. Г. Силяевой, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, Н. В. Поддубного, И. Н. Трофимовой и других авторов. Ряд исследователей (А.О. Прохорова, Журавлев A. JL, А. И. Донцов, А. С. Чернышов, С.В. Сарычев) рассматривая групповые процессы, подчеркивают их динамичность, неустойчивость, напряженность, непредсказуемость. Так как групповые процессы лежат в основе любой коллективной деятельности и обучения в том числе, то возникает необходимость их более пристального изучения в рамках синергетической парадигмы.

Концепция самоорганизации развивается в русле системного подхода и основана на его достижениях. Идеи о самообразовании как основе и результате развития личности не новы. Отечественными учеными отмечены большие достижения в различных направлениях психологопедагогической теории в рамках активного обучения: проблемного (В. Оконь, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер) — развивающего (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В.В. Рубцов) — личностно-ориентированного (А.А. Мелик-Пашаев, И.С. Якиманская) — коммуникативного и коллективного (Дьяченко В.К., Первин И. Д., Пассов Е.И.), «имитационных игр» (Айламазьян A.M., Платов В. Я., Хруцкий Е. А. и др.). В работах Смирнова С. Д., Якунина В. А., Нечаева Н. Н., Эсаулова А. Ф., Ильясова И. И., Решетовой З. А., Ляудис В. Я., Марковой А. К., Коссова Б. Б. и других исследователей раскрыты особенности активности студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Но в настоящее время разработка форм, методов и средств активного обучения — скорее сфера передового педагогического опыта, чем массовое, научнометодически проработанное движение, о чем свидетельствует инновационное направление в педагогике (В.Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Л. В. Тарасова, B.C. Библер, С. Ю. Курганов, Подымова Л. С., и др.). Комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами составляет редкое явление. Одна из причин этого явления заключается в недостаточно развитых теоретических основах разработки и использования форм и методов активного обучения, которые недостаточно выполняют прогностическую и методологическую функцию.

Синергетический подход к системе образования, на наш взгляд, обладает значительным объяснительным и прогностическим потенциалом. Он рассматривается в работах Князевой Е. Н., Курдюмова С. П., Буданова В. Г, Козловой О. Н, Урсул А. Д., Громковой М. Т., Поддубного Н. В. и других исследователей. Эти авторы акцентируют внимание на изменчивости (неустойчивости) и вариативности содержания, методов и средств образования, подчеркивают открытость образовательной системы на всех уровнях взаимодействия с обществом и окружающим миром. Они ориентируют педагога на побуждающее воздействие в момент неустойчивого состояния (в точке бифуркации) личности обучаемого. Однако в настоящий момент в синергетическом направлении недостаточно раскрыты закономерности организации вузовского обучения и особенности самоорганизации личности студентов в процессе обучения. Это обусловило формулирование темы нашего исследования как «Процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения».

Объектом исследования является личность студентов в процессе изучения психологии. Предмет исследования — процесс самоорганизации личности студентов при изучении психологии. Целью нашей работывыявить основные механизмы, стадии и направления самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения.

Конкретизация обозначенной цели потребовала постановки и решения следующих задач:

1 .Проанализировать современные исследования личности как самоорганизующейся системы.

2. Построить психологическую модель самоорганизации личности студентов.

3.Выявить психологические механизмы, стадии и направления самоорганизации личности студентов в процессе изучения психологии.

4. Разработать типологию самоорганизации личности студентов.

5. Выявить влияние активных методов обучения психологии на процессы самоорганизации личности студентов.

6. На основе выявленных закономерностей разработать рекомендации для более эффективного применения системы активных методов при обучении студентов.

Гипотеза исследования: в основе самоорганизации личности студентов лежит взаимодействие двух механизмов — колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Данные механизмы определяют различные типы и направления самоорганизации личности студентов. Эффективность активных методов обучения зависит от того, в какой мере они способствуют активизации основных механизмов самоорганизации личности студентов. Методологической основой исследования являются:

— основные положения междисциплинарного синергетического подхода, разработанные в исследованиях Г. Хакена, И. Пригожина, Г. Николис, И. Стенгерс, С. П. Капицы, С. П. Курдюмова, В. И. Аршинова, Н. Н. Моисеева, Е. Н. Князевой, В. П. Бранского, Н. В. Поддубного и др.;

— системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К. К. Платонов, JI.C. Выготский, А. В. Петровский и др.);

— психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, E.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования. Он включает: теоретические методы (анализ литературы) — эмпирические (наблюдение, тест самоактуализации Л. Я. Гозмана и М. В. Кроза, методику изучения индивидуальной меры рефлексивности А. В. Карпова и В. В. Пономаревой, тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева, тест «Тренировка самоконтроля студентов» Б. Б. Коссова, методику изучения самооценки Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейна и тест «20-ти позиций» М. Куна) — формирующий эксперимент с использованием тренинговых упражнений, метода письменного самоанализа и интерактивных методов. Для обработки результатов использовались методы математической статистики, методы анализа полученных данных и интерпретации.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования были, в основном, студенты 2-го курса филологического, педагогического, физико-математического факультетов и факультета романо-германских языков. Всего 393 человека.

Теоретическая значимость исследования:

1. С точки зрения синергетики проанализированы такие базовые психологические категории, как активность личности и рефлексияустановлен характер их взаимодействия и роль в процессе самоорганизации личности.

2. Изучены особенности самоорганизации личности студентов. Определены механизмы и направления процессов их самоорганизации.

3. Осуществлен теоретический анализ синергетической образовательной модели, акцентирующей внимание на процессах самоорганизации личности обучающегося.

4. Разработана синергетическая модель активных методов обучения на примере «деловой игры». Раскрыт характер взаимосвязи процессов личностной и коллективной самоорганизации.

Научная новизна исследования:

1. Определены механизмы и основные направления процесса самоорганизации личности студентов при изучении психологии с помощью активных методов обучения.

2. На основе модели построена типология самоорганизации студентов, выявлено шесть психологических типов, определены их диагностируемые критерии.

3. Дано описание динамики интерактивного обучения с помощью категории неустойчивости, нового представления о стадиальности этого процесса и понятия об автоколебаниях личностной и групповой активности.

4. Теоретически обоснованы факторы, дезорганизующие индивидуальную и совместную деятельность студентов на разных этапах протекания интерактивных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, могут быть использованы для оптимизации активного обучения в системе высшего образования.

2. Предложенная методология активных методов обучения может быть использована для построения новых, прогнозируемых методов обучения и анализа эффективности методических разработок в психолого-педагогической практике.

3. Целостное представление о механизмах самоорганизации личности студентов и характере их взаимосвязи с методом обучения может служить основой для решения учебно-профессиональных задач в условиях оптимизации обучения.

4. Предложенный пакет методик для диагностики типа самоорганизации личности студентов может быть использован:

— в психолого-педагогической практике;

— в самостоятельной работе студентов с целью саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе самоорганизации личности студентов лежит взаимодействие двух основных механизмов — колебания уровня психической активности и роста рефлексии, которые обусловливают процессы психологической перестройки личности и продуктивность студентов в учебно-профессиональной деятельности.

2. Взаимодействие основных механизмов самоорганизации обусловливает типы самоорганизации личности студентов. Можно выделить шесть таких типов: с низким уровнем психической активности при средней рефлексиис низким уровнем психической активности при низкой рефлексиисо средним уровнем психической активности при средней рефлексиисо средним уровнем психической активности при низкой рефлексиис высоким уровнем психической активности при средней рефлексиис высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии.

3. К процессам, раскрывающим особенности самоорганизации личности студентов, относятся: повышение осмысленности жизни, формирование адекватной самооценки и уровня притязанийповышение мотивации учебно-профессиональной деятельности, становление профессионального самосознания и самоорганизация знаний студентов. Развитие данных процессов обеспечивает приобретение общепсихологической зрелости и профессиональное становление личности студентов.

4. Выявлено три направления развития самоорганизации студентов:

1) формирование новообразований психологически зрелой личности студента;

2) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в стабильных условиях;

3) формирование новообразований психологически незрелой личности студента в нестабильных условиях.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхприменением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:

— на заседаниях кафедры психологии БелГУ;

— в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях;

— в сборниках научных и научно-прикладных трудов;

— материалы диссертации были использованы при проведении семинаров и практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами БелГУ.

Выводы I этапа эксперимента.

1. Колебания уровня психической активности и рефлексия являются основными механизмами процесса самоорганизации, а характер их взаимодействияосновой построения модели самоорганизации личности студентов.

2. Выявлено шесть типов самоорганизации личности студентов, которые отличаются качественным своеобразием: низкий уровень психической активности при средней рефлексиинизкий уровень психической активности при низкой рефлексиисредний уровень психической активности при средней рефлексиисредний уровень психической активности при низкой рефлексиивысокий уровень психической активности при средней рефлексиивысокий уровень психической активности при низкой рефлексии.

3. Повышение уровня осмысленности жизни, формирования адекватной самооценки и уровня притязаний, формирование профессионального самосознания личности студентов и повышение мотивации изучения психологии являются процессами, которые более полно раскрывают особенности самоорганизации личности студентов при изучении психологии.

4. Уровень развития основных механизмов самоорганизации является первичным, так как обуславливает активность и функционирование процессов личности студентов при изучении психологии.

5. Сочетание основных механизмов самоорганизации и процессов, характеризующих особенности студенческой личности, позволяет описать типологию самоорганизации личности студентов.

Таким образом, результаты исследования соответствуют теоретической модели самоорганизации личности студентов и, следовательно, подтверждают ее экспериментально.

Для дальнейшего проведения эксперимента были сформированы две выборки студентов: контрольная группа (150 человек) и экспериментальная (157 человек). Однородность этих выборок обоснована с помощью t-критерия Стьюдента, значения которого указывает на то, что значимых различий между группами по главным критериям не обнаружено. Следовательно, контрольную и экспериментальную группу можно считать однородными (см. Приложение № 5).

2.2.2. Описание разработанных активных методов обучения психологии. Модуль 2. Операциональный. IIй этап эксперимента. Цель: развитие у студентов механизмов самоорганизации личности с помощью системы активных методов. Основным методом на Операциональном этапе нашего эксперимента стала интерактивная игра «Брейнринг». Этот метод по классификации В. Я. Ляудис и Б. Ц. Бадмаева относится к интерактивным играм, так как в его основе лежит межличностное и групповое взаимодействие. По классификации В. А. Платова он скорее относится к имитационным играм, так как, прежде всего, обращается к моделированию нормативных аспектов поведения и взаимодействия людей в различных условиях. Игровая процедура практически без изменения может применяться к решению разных учебных задач. Например, на наших занятиях мы использовали ее для разработки студентами «Профессиограммы», «Схемы психологической структуры деятельности», «Изучения познавательных процессов», «Анализа уровня социально-психологического развития студенческой группы» и др. В этом методе присутствует распределение «ролей», что обусловливает внешнее сходство его с ролевой игрой. Однако данные «роли» не соотносятся с моделью реальной социально-экономической системы, т. е. с реальным профессиональным", и «должностным» содержанием. Они имеют скорее обобщенное, «нормативно-функциональное» определение («Руководитель группы», «Исполнитель», «Эксперт» и т. п.). Кроме того, роль «Ведущего» игры преподаватель не делегирует студентам. Интерактивный метод «Брейнринг» имеет признаки и деловой игры. Такие, как наличие этапов игры, т. е. цепочки последовательных решений, в которой правильность предыдущего решения влияет на все последующие. И наличие обратной связи в виде контролирующей деятельности «Экспертной группы».

Основная цель данного метода — регуляция уровня психической активности студентов как механизма их самоорганизации. Эта регуляция осуществляется за счет межличностного и группового взаимодействия студентов в процессе реализации игровой цели. В интерактивном методе «Брейнринг» игровая цель совпадает с учебной, т. е. может быть сформулирована на основе содержания программы профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе. В соответствии с механизмами самоорганизации групповых процессов игровой комплекс включает два этапа и четыре фазы. 1-й этап Целевой.

1-я фаза: Преподаватель задает цель игры студентам. Контролирует процесс ознакомления студентов с условиями игры, их усвоения учебного и функциональноролевого содержания игры и регулирует их активность. Он побуждает к деятельности низкоактивных студентов, оказывая им помощь и эмоциональную поддержку, и демонстрирует позицию конструктивного согласия, признания высокоактивным студентам, предупреждая их конфронтацию и настраивая на сотрудничество с преподавателем и другими студентами.

2-я фаза: Студенты принимают игровое задание, объединяются в группы по 3−5 человек, распределяют роли «Руководителя группы», «Исполнителей», «Ответственного за презентацию», «Критика», формируется группа «Экспертов». Наблюдения показали, что индивидуальные процессы целеобразования, выбора профессиональной роли и саморегуляции у студентов протекают по-разному, в зависимости от показателя основного механизма самоорганизации личности — уровня психической активности. Так, у студентов с оптимальным (средним) уровнем психической активности доминируют профессиональные цели, которые и становятся личностно-значимыми. Выраженное стремление к сотрудничеству обуславливает широкий выбор «ролей» в ранговой лестнице «руководителей» и «подчиненных». Такие студенты социально компетентны и гибки, и в равной мере готовы к исполнению тех и других социально-профессиональных «ролей».

У студентов с высоким уровнем психической активности профессиональные цели отступают на второй план, так как доминирует потребность в самоутверждении. Следовательно, в качестве личностно-значимых формируются цели автономной, самостоятельной или «управленческой» деятельности. Выбор ролей у таких студентов ограничен. Они с нежеланием выполняют указания, подчиняются. У студентов с низким уровнем психической активности доминирует потребность в эмоциональной поддержке, профессиональные мотивы носят соподчиненный характер. Такие студенты избегают ответственности, выбирают роли «подчиненных».

2-й этап Исполнительский. 1-я фаза Нормативно исполнительская. Представляет собственно процесс реализации игровой цели, который включает три стадии. 1-я стадия Индивидуальной работы студентов в группах по выполнению учебного задания. Здесь у студентов доминируют процессы саморегуляции активности. Однако уже на этой стадии в случае необходимости может возникать ситуация межличностной регуляции активности, когда студенты обращаются за помощью друг к другу. «Экспертная» группа разрабатывает критерии оценки решения игрового задания. Преподаватель может оказывать ей помощь, на основе научного представления о механизме обратной связи (положительной и отрицательной).

2-я стадия Групповая. Представляет собой процесс принятия группового решения под управлением «Руководителя группы». Каждый из участников группы представляет свой вариант выполнения игрового задания. Для обеспечения высокой эффективности деятельности группы роли «Руководителей группы» должны занимать студенты со средним уровнем психической активности, т. е. активные студенты, направленные на сотрудничество с другими. Как известно, на «управляющие» роли более активно «претендую» студенты с высоким уровнем психической активности. Однако они направлены на самоутверждение собственной позиции и, следовательно, в ситуации, когда вырабатывается единственное решение, они недостаточно конструктивны в отношении к мнению других студентов. Это, как правило, создает в группе атмосферу повышенной напряженности, снижает эффективность работы группы. Группы, состоящие из студентов с высоким и низким уровнем психической активности малоэффективны в функциональном отношении, так как первые будут «подавлять» вторых. То же самое относится и к группам, состоящих из студентов только с низкой или только с высокой активностью. В первом случае они будут «пассивны», а во втором — конфликтны.

3-я стадия Межгрупповая. Представляет собой процесс выработки коллективного решения. Группы поочередно представляют свои варианты решения игровой задачи и «защищают» их. На первый план здесь выступают «Ответственные за презентацию» и «Критики». Однако «Руководители групп» контролируют их работу, тем самым и заключительную деятельность группы. Роль «Критиков» особенно подходит для студентов с высоким уровнем психической активности. Выражая свое несогласие, «протест» в социально приемлемой форме, они повышают свою социально-психологическую компетентность, получают признание коллектива, что позволяет им самоутвердиться в нем. В результате достижения личностно-значимой цели (самоутверждения) их активность снижается до оптимального уровня. 1- фаза заканчивается принятием коллективного, единственно верного решения.

2- фаза 2-го этапа Контрольно-оценочная. «Экспертная» группа представляет результаты своей деятельности. Оценивание деятельности студентов происходит на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Кроме того, выделяется два аспекта оценки: социально-психологическая сторона поведения студентов и их предметно-содержательная компетентность. Знание принципа обратной связи предполагает выделение следующих основных критериев оценки.

В социально-психологическом аспекте поведения студентов на основе положительной обратной связи оценивается уровень их активности, направленной на достижение игровой цели. Что сделал, сколько приложил усилий, что «привнес» тот или иной участник или группа в окончательное, коллективное решение игровой задачи. На основе отрицательной обратной связи оценивается активность студентов, направленная на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, создание положительной эмоциональной атмосферы в группе, сплочение всего коллектива.

В аспекте предметно-содержательной компетентности студентов на основе положительной обратной связи оценивается соответствие выработанного решения поставленной учебной цели, т. е. развитие предметно-профессиональной компетентности студентов, изменение их системы профессиональных знаний. Какие новые понятия, представления появились у студентов, о чем они узнали, что нового для себя открыли. Таким образом, оценивается научность новых, усвоенных знаний: их правильность, структурность, полнота. На основе отрицательной обратной связи оценивается системность знаний студентов, т. е. связи новых знаний в целостной системе профессиональных представлений студентов, не разрушили ли ее новые представления. Таким образом, оценивается научность (правильность, структурность, объем) уже известных студентам понятий, используемых в данном задании. Оценивается также актуальность приобретенного знания, т. е. соответствие его современным практическим проблемам в профессиональной сфере.

Ролевые игры. Метод ролевой игры позволяет будущим учителям повысить уровень социальнопрофессиональной компетентности через освоение ролей «Учителя — предметника», «Классного руководителя», «Психолога», «Социального педагога», «Директора школы», «Родителей» и других педагогических работников. На наших занятиях с помощью ролевой игры «Конкурсный прием на работу» студенты усваивали понятие об индивидуальности, изучали индивидуальные особенности личности (см. Приложение № 2В), с помощью ролевой игры «Конфликтная ситуация в классе» усваивали понятие о конфликтах. С помощью ролевой игры «Неуспевающий ученик» изучали причины неуспеваемости ученика в школе.

Деловые игры. Методом деловой игры можно решать большинство учебно-профессиональных задач возрастной и педагогической психологии: разрабатывать «Программы творческого развития одаренных детей», «Коррекционно-развивающие программы для неуспевающих учеников», «Экспериментальные модели обучения для типовых школ», «Модели авторских школ» и т. п. С помощью деловой игры в форме «Психолого-педагогических семинаров», «Медико-психо лого-педагогических консилиумов» и других форм работы педагогических коллективов и организаций можно так же решать различные учебно-профессиональные задачи. В курсе социальной психологии нами были разработаны и апробированы «Психологопедагогический семинар» на тему: Современная школа как институт социализации и «Психолого-педагогический консилиум» на тему: Проблема межнациональных конфликтов в школе". Его цель: разработать программу формирования толерантности к национальным различиям и сплочения многонационального ученического коллектива, в котором необходимо учитывать разные культурно-этнические традиции. Подробное описание находится в Приложении № 3.

В процессе проведения деловых игр наблюдения показали, что с большей продуктивностью усваивают предметно-профессиональные знания, умения и навыки, профессиональный смысл деятельности конкретного специалиста (социально-профессиональный аспект), социальные нормы профессиональной среды и реализуют их в игровой ситуации студенты с оптимальным (средним) уровнем психической активности. Это объясняется тем, что у них доминируют учебно-профессиональные мотивы деятельности. Остальным студентам присущи мотивы личностного характера, они менее эффективно усваивают социально-профессиональное содержание «деловой» игры. Студенты с низким уровнем психической активности продуктивно работают только в ситуации поддержки и одобрения. Для студентов с высоким уровнем психической активности необходима ситуация, позволяющая им самоутвердиться, действовать независимо и самостоятельно.

2.2.3. Изучение возможностей модели самоорганизации личности студентов в прогнозировании развития личности. Модуль 3. Рефлексивный. IIIй этап эксперимента.

Цель: развития рефлексии у студентов и прогнозирование дальнейшего развития их личности. На заключительной стадии эксперимента осуществляется:

— повторная психодиагностика студентов;

— сравнительная оценка результатов, делаются выводы о ходе личностных изменений у студентов;

— осуществляется психологический прогноз дальнейшего личностного развития студентов, разрабатываются индивидуальные психологические рекомендации;

— анализируется эффективность активных методов обучения;

— оценивается степень овладения студентами системой активных методов изучения психологии.

Для выявления возможностей самоорганизации личности каждого типа в развитии личности студентов проводился количественный и качественный анализ изменения основных параметров самоорганизации в пределах исследовательского периода, т. е. изучалась внутренняя динамика типов самоорганизации личности.

Анализ и интерпретация количественных изменений уровня психической активности как основного механизма самоорганизации. Результаты свидетельствуют, что за экспериментальный период (9 месяцев) и в контрольных, и в экспериментальных группах выявлена динамика уровня психической активности (показателей CAT). Причем наблюдаемые изменения неодинаковы в группах с разным типом самоорганизации личности и зависят от самого уровня психической активности, характеризующего ту или иную группу. Так, в контрольных и в экспериментальных группах с низким уровнем психической активности (-А иВ) выявлено значимое повышение уровня психической активности, а в группах с высоким уровнем психической активности (-Е иF) — значимое понижение уровня психической активности. Применение t-критерия Стьюдента позволяет подтвердить данный вывод со статистической достоверностью (см. Приложение № 6А, № 6Б, № 6Д, № 6Е табл.2).

Исключением является контрольная группаF, в которой не выявлено значимой динамики. Это означает, что студенты группыЕобладают меньшей способностью к саморегуляции уровня психической активности, чем другие. Действительно, группаF (с высоким уровнем психической активности при низкой рефлексии) характеризуется высокой напряженностью психической деятельности, которая возникает в ситуации необходимости психологической перестройки, потребности в новообразовании. Однако ей свойственна низкая способность к формированию этого новообразования вследствие наличия активно-наступательной и слишком критической позиции по отношению к окружающим, которая препятствует регуляции уровня психической активности в ходе сотрудничества, доверия, взаимопомощи в учебном процессе. В тоже время, механизмы регуляции уровня психической активности в этой группе способны активизироваться при создании специальных условий, которые обеспечивают активные методы обучения психологии, о чем свидетельствуют значимые изменения в экспериментальной группеF. В группах со средним уровнем психической активности значимая динамика не обнаружена.

Таким образом, экспериментальные данные подтверждают основные положения теоретической модели самоорганизации личности студентов о функциях разного уровня психической активности.

Уровни повышенной и пониженной психической активности являются неустойчивыми и стремятся к среднему, оптимальному уровню психической активности, который характеризуется максимальной устойчивостью. Динамика, наблюдаемая в контрольных группах, раскрывает сущность процесса самоорганизации, который протекает спонтанно и функционирует в разнообразных условиях.

Анализ и интерпретация количественной динамики показателей рефлексии как основного механизма самоорганизации. Результаты повторного тестирования позволили выявить статистически значимый рост показателей рефлексии в контрольных и экспериментальных группах, для которых характерен низкий уровень рефлексии, т. е. в группахВ, -D иF (см. Приложение № 6Б, № 6Г, № 6Е табл.2). Это означает, что развитие рефлексивных процессов является основным механизмом самоорганизации личности студентов. Наличие процессов роста рефлексии в контрольных группах подтверждает известное представление о студенчестве как о сензитивном периоде для развития рефлексии.

Необходимо отметить, что рост рефлексии не выявлен в контрольной группеF. Возможно, это связанно с выше описанными особенностями данного типа самоорганизации личности. Действительно, группаF характеризуется высоким уровнем психической активности, функцией которого является формирование ядра новообразования. Этот процесс требует интенсивных энергозатрат, поэтому развитие рефлексии, в соответствии с концепцией самоорганизации, является функцией низкого уровня психической активности. Однако значимое повышение рефлексии в экспериментальной группеF указывает на возможность активизации рефлексивных процессов с помощью активных методов обучения. При этом активные методов обучения должны обеспечить «обратную связь» в совместной деятельности, предоставить таким студентам конструктивные способы автономного, критического отношения к окружающим в учебном процессе, принимаемого преподавателем и другими студентами. В результате чего, становится возможно возникновение взаимного доверия и «обратной связи».

В группах с развитой (средней) рефлексией значительных изменений не обнаружено. Это указывает на то, что рефлексивные процессы среднего уровня функционируют в необходимой и достаточной степени. Другими словами, средний уровень развития рефлексии способен обеспечить процессы самоорганизации, т. е. процессы поэтапного формирования новообразований на высоком, низком и среднем уровне психической активности. Поэтому дальнейший рост рефлексии значительно замедляется.

Изучение характера взаимодействия основных механизмов самоорганизации. Изучение характера взаимодействия основных механизмов самоорганизации предполагает выявление тех изменений уровня психической активности и рефлексии, которые доминируют у студентов каждого типа самоорганизации личности. С этой целью для каждого типа самоорганизации личности было подсчитано количество студентов, у которых произошли качественные изменения уровня психической активности и количество студентов, у которых качественно возросла рефлексия. Затем с помощью t-критерия сравнения долей мы выявили значимую динамику, характерную для того механизма самоорганизации, активность которого преобладает.

Заключение

.

Взгляд на развитие личности с точки зрения концепции самоорганизации позволил глубже рассмотреть механизмы динамических изменений, раскрыть взаимосвязь общих свойств и функциональнодинамических образований личности. Закономерности процесса самоорганизации лежат в основе становления личности и творческого саморазвития в зрелом возрасте. Кризисные (неустойчивые) состояния являются необходимым условием для возникновения любого нового качества, психологического свойства. В целом процесс самоорганизации представляет собой стремление личности к достижению максимальной устойчивости и целостности на основе взаимодействия двух механизмов: колебания уровня психической активности и роста рефлексии. Каждый из механизмов представлен относительно независимыми друг от друга и от предметной деятельности психическими процессами. Развитие механизмов самоорганизации идет в сторону повышения роли рефлексии («самосознания») вместе с ее ростом и снижения колебаний психической активности (неустойчивости). Усиление степени их взаимодействия на основе развития интегральных процессов рефлексии приводит к повышению устойчивости личности в окружающем мире.

Процесс самоорганизации личности студентов имеет свои особенности, которые связаны с учебно-профессиональной деятельностью. Прежде всего, это механизмы формирования учебно-профессиональной мотивации, становления профессионального самосознания и самоорганизации профессиональных знаний. Также благополучие личности студента обусловлено решением проблемы идентичности личности в целом, характерной вообще для юношеского возраста, к которому принадлежит студенчество. Различная степень выраженности этих механизмов раскрывает типологические особенности самоорганизации личности студентов.

Результаты эксперимента подтверждают теоретически обоснованную типологию и позволяют дать подробную характеристику каждому типу самоорганизации личности студентов.

Тип самоорганизации личности является динамической характеристикой, отражающей особенности психической организации личности и механизмов ее развития на протяжении относительно продолжительного периода жизни. Ему присуща не только количественная (внутренняя) динамика, но и качественная, обусловливающая переход к новому типу самоорганизации личности. Разные типы самоорганизации личности имеют неодинаковые способности к изменению. Для каждого из них характерна специфическая динамика в развитии основных и дополнительных механизмов самоорганизации.

Развитие основных механизмов самоорганизации связано с регуляцией уровня психической активности и ростом рефлексии. Типы самоорганизации личности с высоким и низким уровнем психической активности являются неустойчивыми и стремятся к среднему, оптимальному уровню психической активности, который характеризуется максимальной устойчивостью. Главным механизмом является регуляция уровня психической активности. Однако наличие процессов роста рефлексии в контрольных группах подтверждает известное представление о студенчестве как о сензитивном периоде для развития рефлексии. Развитие основных механизмов самоорганизации происходит неравномерно. В одних группах оно осуществляется за счет повышения или понижения уровня психической активности, в других — за счет роста рефлексии. В целом оно происходит в сторону повышения роли рефлексии и уменьшения колебаний уровня психической активности. Также, преимущественно, для групп неустойчивого типа характерны процессы оптимизации самооценки и уровня притязаний.

Процесс самоорганизации личности студентов обусловлен включением их в учебно-профессиональную деятельность, а способы организации этой деятельности выступают в качестве основного фактора самоорганизации личности. Наибольшее влияние на развитие личности оказывают интерактивные методы обучения, которые воздействуют через включение обучаемого в групповые процессы в реальных взаимоотношениях. На самоорганизацию личности влияют три основных фактора групповой самоорганизации: коллективные цели, коллективные нормы и групповой контроль. Целевой фактор является системообразующим. Действие одного и того же фактора по-разному проявляется в индивидуальной деятельности студентов в зависимости от типа самоорганизации их личности. Поэтому студенты нуждаются в различных условиях обучения.

Процесс самоорганизации личности протекает в тесной связи с групповой самоорганизацией и проходит одни и те же фазы и стадии. Проявление коллективной и личностной активности неодинаково, доминирование той или другой зависит от стадии и фазы. На границе двух фаз возникает неустойчивое состояние, отражающее трудности взаимопереходов совместной деятельности в индивидуальную и наоборот. Именно эти трудности взаимоперехода порождают дезорганизацию коллективной и индивидуальной деятельности.

Таким образом, синергетический подход развивает представления об активности личности в процессе обучения. Он раскрывает тесную взаимосвязь процессов групповой и личностной самоорганизацииакцентирует внимание на неустойчивости процессов самоорганизации, протекающих в автоколебательном режимевыявляет основные факторы самоорганизации личности в интерактивных методах обученияуказывает конкретные причины дезорганизации индивидуальной и групповой деятельности в определенной точке учебного процесса.

Эффективность активных методов обучения психологии зависит от того, в какой степени они стимулируют развитие у студентов механизмов самоорганизации личности, и, прежде всего, как они обеспечивают регуляцию уровня психической активности и развитие рефлексии. При этом активные методы обучения оказывают различное воздействие на студентов и по степени выраженности, и по своему характеру. Это воздействие зависит от их типа самоорганизации.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования указывают на актуальность проблемы построения широкого спектра активных методов обучения, ориентирующихся на различные категории студентов, характеризующихся особенностями самоорганизации их личности. Остаются актуальными вопросы совершенствования технологии проведения активных методов обучения с учетом особенностей каждого типа самоорганизации личности студентов. С целью психологического обеспечения процесса реализации указанных задач нам представляется необходимым дальнейшее исследование самоорганизации личности студентов, особенно процессов, динамику которых лишь частично удалось проследить в рамках данного эксперимента.