Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье

Актуальность проблемы и темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М. И. Лисина, Т. А. Репина, 3. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.

Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.

Сегодня специалисты — психологи и педагоги — доказывают, что забота о ребенке и любовь к нему должна выражаться не только в удовлетворении его жизненно необходимых, базовых потребностей. Основной задачей родителей становится поиск средств, с помощью которых они смогут создать наилучшие условия для развития своего ребенка.

Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена остро возникшей необходимостью активного вовлечения родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения в процесс коррекции вторичных отклонений, что связано с ограничением возможности дошкольников со зрительной патологией получать квалифицированную помощь тифлопедагогов. В то время как рассматриваемая категория детей остро нуждается в систематической коррекционной помощи, на сегодняшний день для многих регионов, отдаленных от центральной части России, характерно отсутствие специалистов и специальных образовательных учреждений для детей данной категории.

На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике тифлопедагогики внимание исследований сосредоточено на разработке методик и технологий коррекционной работы с детьми с глубокими нарушениями зрения в условиях специальных образовательных учреждений. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности родителями, детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания.

Изучение научной литературы и анализ практического опыта коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили выявить несоответствия между: необходимостью получения детьми с нарушениями зрения специализированной психолого-педагогической помощи и отсутствием специальных образовательных учреждений для данной категории дошкольников на территории города и района, в котором они проживаютзначительными потенциальными возможностями семьи в развитии и коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся основой для их социализации, и недостаточной разработанностью системы работы, в условиях которой этот потенциал был бы реализованпотребностью ребенка в коммуникативной деятельности и наличием трудностей в организации и осуществлении результативного общения вследствие зрительной патологиижеланием родителей строить общение с ребенком на уровне партнерских отношений и неумением помочь своему ребенку в социально-психологической адаптации из-за их недостаточного уровня коммуникативной и психолого-педагогической компетентности и отсутствия адекватных практических навыков организации эффективного взаимодействия.

С учетом данных несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в выявлении совокупности педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий и средств, позволяющий в процессе общения и взаимодействия в семье преодолевать трудности в коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Объект исследования — коммуникативная деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Предмет — процесс выявления и обоснования педагогических условий и использования средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условии семейного воспитания.

Гипотеза исследования:

— предполагается, что при условии территориальной отдаленности многих семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, от специализированных образовательных учреждений осуществление процесса коррекции их коммуникативной деятельности возможно в семье;

— вероятно, что для обеспечения эффективности преодоления недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье необходимо соблюдать следующие условия: а) обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семьюб) обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зренияв) конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы развития и коррекции коммуникативной деятельности в условиях зрительной депривации.

2. Выявить совокупность педагогических условий, способствующих эффективности коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье, и реализовать их в рамках исследования.

3. Выявить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и психолого-педагогической и коммуникативной компетентности воспитывающих их родителей.

4. Разработать и провести апробацию содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Разработать методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция J1. С. Выготского, обусловливающая роль среды в развитии личностиположение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и социализации личности (А. В. Запорожец,.

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. J1. Рубинштейн) — положение J1. С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развитиясистемный подход к изучению психики, обучению и воспитанию детей с различными нарушениями, в том числе и с нарушениями зрения (О. J1. Алексеев, П. К Анохин, В. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов,.

B. И. Лубовский и др.) — подход к общению как к особому виду человеческой деятельности (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.) — современные психолого-педагогические представления о коммуникативном опыте человека, рассматривающие его как коммуникативный потенциал личности, актуализирующийся в коммуникативных ситуациях и определяющий уровень развития коммуникативной деятельности человека (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина и др.) — личностно — ориентированный подход к организации процесса обучения и воспитания, разрабатываемый И. С. Якиманской, Е. Л. Федотовой и др.

Методы исследования:

1) теоретические — анализ психолого-педагогической, тифлопедагогической и тифлопсихологической литературы по теме исследования, разработка содержания коррекционно-педагогической работы, статистический анализ экспериментальных данных;

2) эмпирические — анализ медицинской документации, комплекс психодиагностических методик, анкетирование и тестирование родителей, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 89 «Крепыш» г. Сургут Тюменской обл., и семей, поживающих в г. Сургуте, воспитывающих детей с нарушениями зрения. В эксперименте приняли участие 60 детей с косоглазием и амблиопией (экспериментальной и контрольной групп) и 60 матерей (соответственно).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2006 — 2009 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап (2006 — 2007 гг.) — аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.

Второй этап (2007 — 2009 гг.) — опытно-экспериментальный. Изучалось состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, а также имеющиеся специфические недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Определялись основные задачи формирующего эксперимента. Реализовывались педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.

Третий этап (2009 г.) — заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, выяснялась степень эффективности реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. Разрабатывались методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены условия, способствующие успешности процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семьеконкретизированы содержание и средства коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зренияпредпринята попытка научного осмысления процессов оптимизации детско-родительского взаимодействия как важного условия коррекции вторичных отклонений в структуре дефекта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют: теоретически обосновать необходимость специальной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, по повышению уровня их психолого-педагогической и коммуникативной компетентности как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семьерасширить и уточнить теоретические представления о коррекционной работе, осуществляемой в семье, как об основной форме коррекции вторичных отклонений у детей с нарушениями зренияуточнить содержание и средства коррекционной работы по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитанияизучить влияние совместной взросло-детской (партнерской) деятельности на коммуникативный потенциал ребенка с нарушением зрения, реализующийся впоследствии в общении.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения, с целью обеспечения достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителейв возможности использования разработанных методических рекомендаций по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения родителями, воспитывающими детей данной категориив возможности использования материалов исследования специалистами дошкольных образовательных учреждений, не имеющих статуса коррекционных, но воспитывающих детей с косоглазием и амблиопией, при отсутствии дефектологов и тифлопедагогов, а также в учреждениях дополнительного образования в рамках расширения их социально значимых функций в регионах, где недостаточно развита система специального образования и нет специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью положений, представленных в диссертационном исследованиивыбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследованиясочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики для обработки данных, личным участием автора на всех этапах исследования, положительной динамикой коррекционной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики УрГПУ (г. Екатеринбург), кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики СурГПУ (г. Сургут), а также были представлены на научно-практических конференциях различного уровня:

Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» (г. Сургут, 2006);

Региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (г. Сургут, 2006);

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (г. Пермь, 2008);

Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008) — ежегодной Региональной нучно-практической конференции «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008, 2009 гг.).

Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Ограничение исследования:

1. В опытно-поисковой работе задействованы дети в возрасте 4−6 лет.

2. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией в период лечебно-восстановительной работы и применения окклюзии.

3. В процессе диагностики и коррекции тендерный аспект в отношении исследуемых детей не учитывался.

4. В опытно-поисковой работе для коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения мы брали только отношения матери с ребенком.

Положения, выносимые на защиту:

1. В противовес сложившемуся мнению о том, что коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения наиболее эффективна в условиях образовательного учреждения в рамках специально организованных занятий специалистов, нами доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.

2. Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семьюобеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зренияразработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

3. Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Библиография включает 191 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.

Результаты исследования по методике «Словесные ассоциативные ряды» (табл. 10) демонстрируют, что наиболее точные центральные логические реакции даются детьми к словам-стимулам, отражающим конкретные понятия: книга, лес, гроза, кровать, лето.

Логические связи между словом-стимулом и словом-реакцией, раскрываемые в свободных ассоциациях, свидетельствуют о том, что у части детей имеются устойчивые представления об описываемых явлениях.

Наибольшие затруднения в ассоциациях у детей с нарушениями зрения вызвали слова-стимулы с абстрактным значением. Так, только 18,0% детей проявили центральную логическую реакцию на стимул праздник. Преобладание периферических реакций в ответ на стимулы {любовь, дружба, зло) свидетельствует о недостаточности у детей с нарушениями зрения ясных семантических связей в отношении абстрактных понятий. Вызванная ассоциация не передает полного развернутого содержания данного понятия. Кроме того, нужно отметить, что у некоторых детей предъявленные абстрактные понятия {зло, друэ/сба, радость, любовь) не вызвали четких ассоциаций, слова — реакции на данные понятия отсутствовали. Так, на слова зло и радость отказались отвечать 9,0% детей, на любовь — 18,0% детей исследуемой группы. Предоставление возможности ответить на. вопрос экспериментатора в описательной форме (в виде рассказа или описания случая из собственного опыта) в этих случаях так же было затруднительно. Это может указывать: во-первых, на отсутствие или недостаточность субъективных, перцептивных образов, стоящих за данными понятиями, которые раскрывали бы их смысл и содержаниево-вторых, на неумение конкретизировать абстрактные понятия.

Ассоциации на конкретное слово-стимул содержали перечисление как внешних, так и содержательных признаков, что говорит о достаточном развитии у детей наглядно-образного мышления. Описание же абстрактного понятия предполагает высокий уровень развития словесно-логического мышления, когда дети овладевают системой понятий. Ответные реакции свидетельствуют о том, что субъективный перцептивный образ, стоящий за словом-стимулом, у части детей с нарушениями зрения не сформирован. Учитывая то, что дети в процессе общения друг с другом употребляют в своей речи те же слова, что вызвали трудности в вербализации ассоциаций к ним во время выполнения заданий методики, можно сказать, что большинство детей используют эти слова и понятия в узком значении, что может вести к недопониманию партнерами по общению смысла высказываний в процессе коммуникации.

Распределение ответов детей по синтагматическим и парадигмическим уровням грамматических реакций демонстрирует системность мышления и возможности владения детьми выразительными языковыми средствами. Частое включение детьми в развернутый ответ фрагментов из собственного опыта позволяет им использовать слова различных грамматических категорий. Таким образом, грамматические синтагматические реакции являются преобладающими у большинства детей с нарушениями зрения, что особенно заметно при анализе ассоциаций в ответ на абстрактные слова стимулы. Это связано с тем, что имеющийся у детей образ действительности является недостаточно четким и полным, и в этой связи попытка отразить его содержательную сторону представляет собой комплексное описание отдельных элементов и стереотипных операций.

Характерным также для исследуемой группы детей является использование в качестве ассоциативных словесных рядов «книжных фраз» и характеристик, типа: «Лес, укрытый белым покрывалом" — «Лето красное" — «Золото осенней листвы» и т. п. Это связано с тем, что дети используют усвоенные, запомнившиеся из стихотворений и сказок, фразы. Ответы — ассоциации синтагматического характера содержат четкую, устойчивую связь: предмет — действие или явление — признак. Например, «самолет — летит», «лето — жаркое», «дружба — крепкая» и др. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о комплексности мышления, неумении ребенка выделять рядоположенные объекты и их признаки. Об этом говорил JI. С. Выготский, подчеркивая, что ребенок представляет предмет или признак вместе с дополняющими их аксессуарами (характерная ассоциативная реакция у детей: экскаватор — копаетмальчик — дерется) [34]. Преобладание синтагматических реакций свидетельствует о некоторой косности установившихся связей между словом и образом, а также о недостаточности аналитико-синтетических операций. В этой связи в качестве коррекционно-развивающих упражнений могут быть предложены задания, направленные на развитие способности к воссозданию мыслительных образов, прямо или косвенно отвечающих понятиям. Специфика формирования зрительного образа оказывает негативное влияние на возможности преобразования информации о внешнем мире, поэтому дети с нарушениями зрения испытывают трудности в визуализации абстрактных образов.

Для исследования устной монологической речи, словарного запаса, оценки адекватности и богатства интонационной окраски речи, нами была использована методика «Расскажи по картинке».

Ребенку дается задание придумать рассказ, историю или сказку, опираясь при этом на сюжетную картинку. Результат работы детей выражается в монологической речи ребенка, которая оценивается по следующим критериям:

1) характер и форма рассказа (простое перечисление элементов, изображенных на картинкеописание фрагментов картинкисвязное повествование);

2) типы предложений, используемых ребенком для выражения своих мыслей (простые, нераспространенные или сложные, распространенные);

3) какие части речи используются;

4) отражение в рассказе ребенка его личного отношения к героям и событиям рассказа;

5) качество повествования (логичность, целостность, законченность, либо отсутствие данных характеристик);

6) качество образов, героев рассказа (их эмоциональность, подробность описания и характеристик, наделение ребенком героев рассказа чертами и характеристиками своих родителей, знакомых, друзей или использование «плоских» невыразительных образов);

7) качество ведения рассказа (самостоятельностьумение использовать помощь взрослого, количество помощи: одноразовая, периодическая или постоянная помощь);

8) адекватность и богатство речевых интонаций при описании событий рассказа, его героев и отношений между ними;

9) наличие либо отсутствие сюжета.

Расширенная система критериев оценивания рассказа по картинке позволяет проанализировать уровень развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также позволяет определить воздействие имеющегося у детей фрагментарного, непоследовательного образа окружающего мира на осуществление их речевого общения. Отдельные критерии позволяют изучить интонационную сторону речи детей (ее богатство, разнообразие и адекватность), которая является необходимой составляющей общения.

Результаты выполнения детьми исследуемой группы методики «Расскажи по картинке» представлены в табл. 11.

Анализ полученных результатов позволяет отметить преобладание в исследуемой группе детей отрицательных качеств рассказов по картинке. У 5,0% детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу.

Заключение

.

Проведенное исследование позволяет решить актуальные значимые теоретические и практические задачи, связанные с проблемой коррекции коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что коммуникативная деятельность, определяемая как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, является проявлением коммуникативного опыта индивида, присваемового им в результате взаимодействия с обществом.

2. Изучение состояния коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией показало, что основные трудности выражаются в следующих проявлениях: наличие неадекватного отношения к себе, влияющего на потребности и мотивы общения и становление ребенка в качестве его субъектаособенности коммуникативного поведения, обусловленные деструктивными проявлениями, свойственными детям с нарушениями зрения из-за неадекватного отношения к своему дефекту и неадекватной самооценки (застенчивость, обидчивость, замкнутость, агрессивность, конфликтность и др.)? влияющие на позицию, занимаемую ребенком в процессе осуществления коммуникативного акта. Кроме того, ситуация усугубляется недостаточным владением основными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными), формами общения (монологической и диалогической) и недостаточными умениями адекватно использовать их в общении, а также несоблюдением в процессе общения основных норм и правил межличностного взаимодействия. Выявленные недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения позволили выделить основные направления коррекционной работы по их преодолению.

3. Проведенное исследование позволяет вести речь о потенциальных возможностях и высокой эффективности устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания. Одним из путей коррекции недостатков в коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения в семье является воздействие родителей на его индивидуальный коммуникативный опыт, прижизненно складывающийся у каждого человека. А наиболее благоприятным средством пополнения социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения и его коррекции является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредством различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

4. Проведенная теоретическая и экспериментальная работа позволяет утверждать, что успешность коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семьюобеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зренияразработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

5. Организация коррекционной работы в семье указывает на необходимость разработки методических рекомендаций для родителей. Нами были разработаны рекомендации, определяющие содержание коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания. В содержание коррекции включены три основных направления: коррекция оценочно-ролевого компонента (создание мотивации на общение, повышение уровня самооценки ребенка) — коррекция позиционно-функционального компонента (воздействие на деструктивные факторы, влияющие на позицию ребенка в общении) — коррекция налично-деятельностного и нормативно-содержательного компонента (знакомство со способами и средствами коммуникативной деятельности (вербальными и невербальными), формами (диалогической и монологической), формирование умений гибко и адекватно их использовать в различных видах совместной детско-родительской деятельности и развитие навыков их самостоятельного применения.

6. Разработанные нами для использования родителями рекомендации содержат необходимые указания по вариативному применению различных видов деятельности (ведущими из которых являются: совместные прогулки и экскурсии, хозяйственно-бытовая деятельность, чтение сказок и художественной литературы, игра, моделирование, рисование, психогимнастика, театрализация), методов и коррекционных приемов, позволяющих индивидуализировать коррекционный процесс, учитывая выявленные у ребенка недостатки коммуникативной деятельности. Именно такого рода воздействие на коммуникативный опыт ребенка стимулирует положительные изменения всех сторон его коммуникативной деятельности, что подтвердил количественный, качественный и статистический анализ результатов контрольного эксперимента.