Содержание двухуровневого высшего профессионального образования будущих работников сферы физической культуры

Актуальность исследования. С 90х годов XX века ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем с целью придания им свойств открытости. Наиболее широкомасштабные изменения происходят на Европейском континенте, где формируется общеевропейская интегрированная система образования. Направления и идеи такой системы выработаны и закреплены Маастрихтским договором и Болонской декларацией, подписанной в 1999 году двадцатью девятью европейскими государствами.

В 2003 году Россия присоединилась к Болонской декларации. Тем самым она взяла на себя обязательство по сокращению нормативных сроков обучения, переходу национальной системы на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (бакалавр-магистр), введение системы зачетных единиц типа ECTS, приближение приложения к диплому к европейским образцам, создание условий для академической мобильности.

В российском обществе существуют противоположные взгляды на суть происходящих изменений, хотя следует отдельно подчеркнуть демократичность Болонского договора и ее стремление к сохранению самобытности образовательных всех национальных систем. Но вместе с тем несомненным является то, что:

• все положения Болонской декларации будут реализованы странами ее подписавшими в течение 10 летнего периода;

• присоединившись к Болонскому процессу, Россия остается в едином образовательном и культурном контексте Европы.

Основой реализации Болонского процесса, формирования межгосударственного доверия, доверия работодателей, основой мобильности специалистов является качество высшего образования. Достижение качественной профессиональной подготовки при двухуровневой системе обучения сдерживается нерешенностью политических, экономических и педагогических проблем.

Переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования не означает механического разделения непрерывной программы обучения на две части. Бакалаврская и особенно магистерская программы качественно превосходят имеющиеся направления деятельности педагогов и студентов в рамках функционирующих целевых установок и содержания существующей учебной работы.

Качественная организация учебного процесса возможна лишь при верном иерархическом упорядочении компонентов процесса обучения при пересмотре целей и ценностей образования, содержания и методов обучения, направленных на личностное развитие будущего профессионала.

Однако до сегодняшнего дня дидактическое структурирование обучения в теории и практике высшего образования разработано не на достаточном уровне. В этой связи задачи поэтапной, двухуровневой подготовки профессионалов решаются нецелесообразно.

Дидактическое структурирование процесса обучения студентов будет эффективным, если фиксировать и иерархически упорядочивать элементы учебного процесса (целевые, стимулирующе-мотивационные, операционно-деятельностные, контрольно-регулировочные, рефлексивные) в соответствии с этапными целями подготовки. При этом структурирование должно ориентироваться на выявление и учет важных для личностного развития и профессиональной подготовки студентов качеств, а также фиксацию последовательности формирования профессиональных качеств.

Вместе с тем компоненты профессионально важных системных свойств, влияющих на успешное продвижение в профессии, в большинстве случаев слабо изучены.

В процессе подготовки кадров для отрасли «физическая культура и спорт» общесистемные проблемы образования накладываются на проблемы, вызванные коренной перестройкой самой системы физического воспитания и спортивной тренировки в связи с изменением целевых установок (в частности, от подготовки к труду и обороне физическое воспитание переходит к личностному развитию человека).

В этом контексте профессиональная подготовка будущих работников отрасли в соответствии с принципом профилизации профессионального обучения должна строиться с учетом нарастания в нем тенденций к парадигмальному оформлению гуманистической составляющей организации учебно-воспитательного процесса (Б.Б. Коссов, 1995; И. С. Якиманская, 2000; К. Роджерс, 2002; В. В. Гребнева, 2004), выдвигающей на первый план не индустриальный тип социализации с ее атрибутами дисциплины, управления, культа специалиста, а толерантное сосуществование, понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав. Обучение должно носить всеобъемлющий характер развития человеческой индивидуальности, развития как ценностной основы существования образования (В.И. Слободчиков, 2003).

Содержание и организация процесса подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта требует коренной перестройки и по причине переосмысления самой деятельности как оздоровительно-спортивно-педагогической, низким уровнем общекультурного, нравственного, теоретического уровня выпускников вузов физической культуры и общим отставанием образования от науки (В.И.Маслов, 1990, 2004; В. Н. Платонов, 1990; С.Д. Не-веркович, 2004; В. А. Таймазов, 2005; В. П. Лукьяненко, 2005 и др.). Фактически речь должна идти о создании эффективной модели содержания образования не специалиста физической культуры, а профессионала отрасли физического воспитания и спорта новой формации с учетом общих закономерностей становления профессиональной деятельности и саморазвития личности (А.Г. Дрижика, 1992; Н. Ф. Фазлеев, 2005), способного преобразовывать, моделировать и корректировать образовательные процессы. В этой связи содержание высшего физкультурного образования должно быть ориентировано на культуросообразное (вместо знаниецентристского) наполнение дидактических единиц (В.И. Маслов, 2004) и носить развивающий характер (С.Д. Неверкович, 2004). Отразить же современные перспективные требования к выпускнику физкультурных вузов позволяет компетентная модель описания основных форм выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, 2005; Н. Ш. Фазлеев, 2005) и подготовки специалиста инновационного типа (В.А. Магин, 2006).

В результате реформирование высшего образования в России потребует преодоления основного противоречия между построением его по типу «дисциплинарно-организационных» моделей обучения профессиональному мастерству на проектносозидательное их моделирование (О.А. Оганова, 1994), которое ориентировало бы содержание образования на обеспечение раннего самоопределения личности, создания предпосылок для ее самореализации, а в качестве условия предполагать формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира.

Это означает, что разработку многоуровневого профессионального образования в области физической культуры необходимо осуществлять в рамках развивающей его модели акмеологического типа, позволяющего вывести обучаемых на путь постижения своих акме в каждой ступени обучения (Т.В. Зоб-нина, 2006) и как следствие обретение фасилитации в осуществлении педагогической деятельности или сформированности субъекта этой деятельности, переходящего в режим саморазвития.

Изложенное выше позволяет сформулировать научное противоречие между общественной потребностью в реализации акмеологической парадигмы двухуровневой системы подготовки социально-ориентированных работников сферы физической культуры с высшим образованием и отсутствием экспериментально обоснованного содержательного наполнения этой системы.

Потребность в разрешении данного противоречия подтверждает актуальность избранной темы исследования: «Содержание двухуровневого высшего профессионального образования будущих работников сферы физической культуры» и позволяет сформулировать проблему: какое содержание образования обеспечивает этапно-циклическую, социально и личностно ориентированную, качественную профессиональную подготовку будущих работников сферы физической культуры с высшим образованием.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования в сфере физической культуры, основанный на принципах развивающего образования акмеологического типа.

Предмет исследования: содержание высшего двухуровневого профессионального образования в сфере физической культуры.

Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать содержание двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры, реализующее принципы ак-меологии.

Гипотеза исследования. Содержание высшего профессионального образования в сфере физической культуры, построенное на основе двухуровневой организации подготовки, принципов развивающего образования акмеологического типа, интегрированного (содержательно-информационного, операционно-деятельностного и организационно методического составляющих) этапно-циклического построения и направленного воздействия на профессиональное развитие личности обеспечит реализацию главных образовательных и воспитательных задач.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить интегральные способности и свойства личности, характеризующие готовность к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и достигаемый уровень их развития при моноуровневой системе обучения.

2. Обосновать потребность и принципы определения содержания двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры.

3. Разработать содержание двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системностио творческой активности личности как субъекте собственной деятельностио целенаправленном сознательном характере человеческой деятельностио сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека.

Методическими ориентирами выступают акмеологический, компетентно-стный, личностно-ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составили: теория деятельностно-го подхода в обучении (JI.C. ВыготскийА.Н. ЛеонтьевС.Д. НеверковичВ.Д. Шадрин) — теория о становлении ценностных представлений и ориентаций (JI.M. Архангельский, М. Е. Загвязинский, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков, В. Г. Алексеева, 1980, 1984; Т. М. Буякас, О. М. Зевина, 1997; Я. Гудечек, 1989; А. Г. Здравомыслов, 1974) — теоретические основы педагогической интеграции (В.П. Беспалько, 1989, 2000; А. Я. Данилюк, 1997; Н. Ф. Талызина, 1986, Ю.С. Тюнни-ков, 1986, 1991) и проектирования в сфере образования (B.C. Леднев, 1980, 1991; Т. Г. Новикова, 2002; Е. П. Оськина, 2003; В. Е. Радионов, 1996 и др.) — теория профессионально-личностного роста (Э. Ф. Зеер, 2002; Е. А. Климов, 1966, 1983, 1984,1988,1993, 1995, 1996; В. А. Мальцев, 2002; А. К. Маркова, 1996; Л. М. Митина, 1998, 2002), и акмеологических основ управления педагогическими системами (С.Н. Бегидова, 2001; А. А. Деркач, Л. Э. Орбан, 1995; В. А. Толочек, 2001), теория личностно-ориентированного и гуманного образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Сластенин и др);

Исследование опирается на работы, посвященные теоретическим основам определения содержания образования (B.C. Леднев, И. Я. Лернер, В.В. Краев-ский, В. П. Беспалько, Ю. С. Тюнников, М. Р. Кудаев и др.), научнопедагогическим основам обеспечения единства и органической целостности учебно-тренировочного и воспитательного процесса (В.К. Бальсевич, Л.И. Лу-бышева), обоснованию концепции развития российского образования в условии перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (А.М.НовиковВ.И.Байденко),.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены интегральные способности и свойства личности, характеризующие готовность человека к профессиональной деятельности в сфере физической культуры и их иерархическая структура;

• определены интегральные профессиональные способности, формирование которых сдерживается при моноуровневой системе обучения;

• обоснованы подходы к определению содержания этапно-циклического процесса подготовки бакалавров и магистров для сферы физической культуры;

• определено содержание и разработана программа подготовки бакалавра-магистра физической культуры, основанная на интегральном и акмеологиче-ском подходах, реализация которой создает условия для качественного этапно-циклического профессионального развития личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность человека к профессиональной деятельности в сфере физической культуры определяется интегральными способностями, объединяемыми в три блока-модуля: базальный (природоустойчивые свойства интегральной индивидуальности), психотехнический (специфические свойства личности, формирующиеся в процессе освоения профессиональной деятельности) и субъ-ектно-деятельностный (системно-деятельностные качества, педагогические способности, обеспечивающие формирование методологических субстанций).

Моноуровневая система обучения специалистов в области физической культуры не соответствует потребностям решения новой целевой установки физической культуры и не позволяет эффективно формировать ряд способностей и личностных свойств второго и третьего уровня (позитивное отношение к учебе, высокий уровень знаний, навыков, уменийкоммуникативные умениянавыки работы по самообразованию и др.).

2. Содержание высшего профессионального образования в сфере физической культуры должно определяться с учетом двухуровневой, этапно-циклической организации учебного процесса на основе реализации образования акмеологического типа, обеспечивающего интеграцию (содержательно-информационных, операционально-деятельностных и организационно-методических составляющих) и перевод студента в режим самообучения и саморазвития, позволяющего направленно формировать интегральные профессионально-личностные свойства студентов.

3. Реализация комплексной программы подготовки бакалавровмагистров, построенная на основе предложенных подходов, включающая в себя четыре подсистемы циклов (обобщающий предмет «Основы формирования профессиональной деятельности» с фундаментальными теоретическими представлениями профильных дисциплин реализации учебно-воспитательного процесса в сфере физической культурыцикл развивающих педагогические способности организационно-деятельностных игр и игр учебно-диалогических, дисциплин специализации, школьной практики с методологией проектирования содержательно — технологических моделей построения учебно-воспитательного процесса в образовательных и оздоровительных учрежденияхпредметы специальной профильной подготовки гуманитарной направленностипредметы естественно-научной подготовки) позволяют обеспечить эффективную реализацию главных образовательных и воспитательных задач и тем самым достигнуть высокой готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Для достижения цели и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

1) теоретический анализ педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, изучение архивных материалов, нормативной и инструктивной методической документации;

2) социально-психологические методы (анкетирование, метод социальнопедагогического проектирования, тест-опрос);

3) обсервационные методы (наблюдение и самооценки, экспертные оценки);

4) экспериментальные методы (определение свойств нейродинамики, констатирующий и преобразующий педагогические эксперименты);

5) математические методы обработки статистической информации.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке акмеологической методологии определения содержания и выхода на проектирование двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры, исходя из современных знаний об общих закономерностях становления профессионала, а также создаваемых продуктивных технологий освоения содержания различных предметных областей и развития психотехнических свойств личности и интегральных субъектно-деятельностных качеств (способностей) будущих бакалавров физической культуры и магистров педагогики физического воспитания.

Формирование педагогической деятельности профессионализируется на основе механизмов этапного её освоения и применения усложняющихся интерактивных игровых форм (организационно-деятельностные игры), порождающих смыслообразующие специфические формы осуществления микропроцессов при соединении — интеграции действий в деятельности. В результате фактором определения содержания каждого этапа формирования профессиональной деятельности становится принцип постепенного увеличения роли сознательного регулирования процесса развития профессиональных способностей.

Практическая значимость определяется разработкой и внедрением двухуровневой модели физкультурного образования на факультеты физической культуры педагогических университетов, базирующейся на диагностике не только конечной готовности в её соответствующем качественном исполнении, но и других существенных признаков профессиональной личности.

Предложенный подход построения содержания двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры на акмеологической основе и апробированный инструментарий выявления качественных признаков, формирующихся в процессе освоения профессиональной педагогической деятельности, может использоваться для качественной подготовки специалистов других сфер деятельности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается выбором методологической основы и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованияправильным выбором критериев оценки деятельности, достаточным количеством участников эксперимента, методологией построения самого эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, тщательной и адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования проводилось путем обсуждения основных положений диссертации на Всероссийской научно — практической конференции «Физическая культура, спорт и туризм в профессиональном образовании и здоровом образе жизни студентов» (г. Ростов — на — Дону, 1999 г.), на Всероссийской научно — практической конференции «Физическая культура и спорт как фактор информационно — воспитательного пространства современного вуза» (г. Ростов — на — Дону, 2001 г.), на Международных научно — практических конференциях «Физическая культура, спорт и туризм: сегодня и завтра» (г. Ростов — на — Дону, 2004, 2005гг.) и на Юбилейной научно — практической конференции, посвященной 75-летию Ростовского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации опубликованы в 11 научных работах в виде 4 статей, 5 тезисных сообщений в сборниках научных трудов и 2 научно — методических пособиях.

Основные теоретико-методологические изыскания воплотились в прагматическую модель сконструированного содержания физкультурного образования (целевую программу) двухуровневого обучения профессиональной педагогической деятельности исходя из предварительно разработанной продуктивной технологии акмеологического типа формирования профессионала — бакалавра физической культуры и магистра — педагога физического воспитания (высшее образование).

Структура и объем диссертации

.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Диссертация изложена на 210 страницах компьютерного текста, иллюстрирована 3 рисунками и 5 таблицами.

Список литературы

содержит 200 литературных источников, из которых 11 — на иностранных языках.

ВЫВОДЫ.

1. Интегральные способности и свойства личности, характеризующие готовность к профессиональной деятельности в сфере физической культуры представляет собой иерархическую структуру трех уровней трех модулей:

• базального, представляющего собой совокупность природоустой-чивых свойств интегральной индивидуальности определяющего исходный уровень обучаемости и темпы продвижения в обучении (общий уровень мотиваций достижений, личностные характерологические свойства, темпера-ментальных свойств, свойства центральной нервной системы, такие как скорость, степень и дискретность концентрированное&tradeнервных процессов, некоторые свойства нейродинамики);

• психотехнического, представляющего собой совокупность специфических свойств личности, изменяющихся в процессе освоения педагогической деятельности (мотивационно-имаженитивного, гностического, психофизическоголичностно-коммуникативного;

• субъектно-деятельностного, включающего в себя системно-деятельностные качества, педагогические способности, обеспечивающие формирование методологических субстанций.

2. Три выявленных симптомокомплексов свойств позволяет установить четыре разнокачественных уровня возможного становления и закрепления профессионально-педагогической деятельности:

— исполнительско-репродуктивного (с механическим копированием форм деятельности в обучении и на педагогической практике);

— исполнительско-адаптивного (с преобладанием методов и форм деятельности с учетом возраста учащихся, освоенных в обучении);

— исполнительско-преобразующего (с исполнением педагогом форм деятельности в своей манере личного опыта, использования приемов методических пособий, данных измерений психофизических кондиций и двигательной координированности обучаемых);

— конструктивно-творческого (с выполнением деятельности творчески преобразованного характера в соответствии с принятой концепцией развития учебного учреждения, личностно-кондиционных профилей учебных групп или классов обучающихся, а также с учетом материальной базы и согласования их стилей деятельности с собственным стилем обучающего.

3. Лица с различной успешностью обучения характеризуются различными уровнями выраженности и взаимосвязи показателей, ядром которых являются специфические характеристики интеллекта, личностной активности, предметной и личностной рефлексии.

Моноуровневая система обучения будущих специалистов не позволяет достигнуть высокой продуктивности учебного процесса. У подавляющего большинства не формируются в достаточной степени позитивное отношение к учебным занятиям, высокий уровень знаний, навыков, уменийкоммуникативные умениянавыки работы по самообразованию и др.

4. Процесс профессионального обучения будущих работников сферы физической культуры и спорта представляется как процесс восхождения к полноценной, нормативно одобренной структуре педагогической деятельности с достаточным уровнем сознательной ее регуляции, системным способом ориентировки в ней и как процесс развития профессиональных, этических качеств, рефлексивных и проектных способностей.

5. Содержание процесса формирования профессиональной деятельности с позиций накопления системных знаний определяется с точки зрения постепенного наращивания творческого потенциала на каждом из пяти этапов:

• формирование мотивации к осваиваемой деятельности (принятия профессии как лично значимой), где систематизирующим фактором выступает мотивация;

• распредмечивание нормативно-одобренных способов деятельности по векторам образ-цель, мотив-цель и также выбор пути освоения деятельности (когнитивный уровень освоения деятельности);

• формирование дисциплинарных умений (целей — способов — действий) (операциональный уровень);

• интеграция действий в деятельности — подчинение операциональной и параметрической ориентировки системного характера по системообразующему вектору цель — результат деятельности;

• расширение деятельности в методологических дидактических играх проектирования и реализации учебных (или оздоровительных) объектов по вектору цель — проект — план — исполнение.

6. Содержание двухуровневого высшего профессионального образования в сфере физической культуры и спорта определятся 29 учебными блоками, обеспечивающими интегрированный, акмеологический подход поэтапного решения широкого круга задач учебного процесса. На период обучения в магистратуре студенты овладевают такими творческими блоками, как проектирование и реализация оздоровительных систем, профессионально-педагогическую подготовку, учебно-профессиональная деятельность, учебно-исследовательская деятельность.

Базовую подготовку к усвоению творческих блоков обеспечивают циклически повторяющиеся с возрастанием сложности от курса к курсу общепрофессиональные блоки (введение в профессию, развитие специальных профессиональных знаний, навыков и умений, кинезиологическая подготовка, развитие общепедагогических знаний, навыков и умений и др.).

7. Концепция поэтапного формирования профессионального интереса к деятельности бакалавра физической культуры должна предполагать:

• наличие внутреннего личностного соответствия требованиям, предъявляемым выбранной профессией;

• познание и принятие профессии бакалавра физической культуры как личностно значимой;

• четкую организацию всей работы по формированию профессионального интереса и взаимодействие всех социальных систем, имеющих отношение к этому процессу (спортивный клуб, спортивная школа, физкультурный вуз, семья, общественные организации);

• постоянное руководство процессом формирования профессионального интереса и контроль за состоянием его развития, чтобы ситуативный уровень развития профессионального интереса соответствовал этапу формирования последнего;

• перестройку профессионального интереса при несоответствии личности требованиям, предъявляемым выбранной профессии.

Эффективным средством формирования профессионального интереса к деятельности бакалавра физической культуры у студентов является включение их в практическую деятельность по профилю выбранной профессии, организованное как непрерывная производственная практика. При этом она должна носить развивающий характер за счет усложнения предлагаемых форм деятельности, в овладении компетенцией работы с группами более высокой физкультурной и спортивной подготовленности, требующей активизации формирования специализированного интеллекта по профессии самостоятельным её исполнением.

8. Содержание подготовки специалистов по физической культуре должно строиться как комплексная, интегрированная целевая программа. Содержание каждой отдельной дисциплины рассматривается как органическая часть целостного содержания разносторонней подготовки специалиста (бакалавра, магистра) определенного профиля с соответствующей функцией в достижении её целей, что позволяет наилучшим образом реализовывать образовательно-информационную и управляющую ее функции. Расположение каждой дисциплины по годам обучения строго подчиняется возрастающим возможностям их влияния на наращивания психологического контура регулирования педагогической деятельности на этапах её формирования.

Содержания образования в рамках программно-целевого подхода представляется как алгоритм развития учебного процесса, обусловленного закономерностями формирования психологической системы деятельности специалиста (бакалавра) физической культуры, содержащего информацию, адекватную уровню развития научного знания по данной специальности.

9. Двухуровневая система профессиональной подготовки в большей степени чем моноуровневая соответствует акмеологическому типу образования, требует поэтапного перехода на соответствующие процессуальные уровни учения (осознанный и осмысленный, проблемный и исследовательский), обеспечивает должное их соотношение, выводящего студента в режим самообразования (и саморазвития) в рамках присущих ему способностей на каждом из этапов обучения.

Реализация программы подготовки бакалавров в области физической культуры обеспечивает достижение выпускниками по сравнению со студентами, окончившими 4 курс при моноуровневом образовании.

• более высоких уровней формирования субъектно-деятельностных качеств (коммуникативных способностей, организаторских способностей, стремления к статусному росу, фрустрационной толерантности, творческого потенциала);

• более высокого уровня знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла, блоку специальных дисциплин и практической подготовленности (Р< 0.05);

• уменьшения временных затрат на формирование двигательных навыков (Р < 0.001- Р< 0.01);

• увеличения уровня личностной профессиональной рефлексии, демократизации взглядов на профессиональные проблемы и пути их решения, самостоятельности и активности в учебе и жизни.

Заключение

.

В настоящее время в образовании возник парадокс, заключающийся в том, что большинство средних образовательных учреждений стараются перейти (а некоторые частично перешли) на личностно-ориентированное образование, которое выводит учащихся на самообразование и саморазвитие, чего нельзя сказать о высшем образовании, в том числе и физкультурном. Ведь с переходом в высшее учебное заведение у учащегося самостроительство своего Я не заканчивается (А.В. Белошицкий, 2006), ибо основным методом преподавания в ВУЗе становится альтернативное указание (разъяснение, уточнение, подсказка) о сущности учебной информации и возможных способах ее освоения, а видом деятельности студента становится учение — эврестический поиск (М.М. Боген, 1985), т. е. самообучение и самосовершенствование, которое в конечном итоге превращается в самостроительство профессиональной личности.

Само же личностно-профессиональное развитие студентов в ВУЗе все больше представляется процессом проживания последовательных стадий: адаптации к условиям ВУЗа, принятия нового социального статуса, идентификации с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности, самопроектирования своего пути профессионального становления, выработку профессионально-значимых качеств в достижении конкретного уровня квалификации и преобразования себя в субъекта этой деятельности (А.В. Белошицкий, 2006). С точки зрения (акмеологии) они вполне имеют научное объяснение в механизмах поэтапного становления профессиональной деятельности:

1) формирования мотивации к осваиваемой деятельности, где системообразующим фактором выступает мотивация;

2) распредмечивания нормативно-одобренного способа деятельности (НОСД) по векторам образ-цель, мотив-цель, т. е. формирования образов деятельности нормативной и типизированной, а также формирования цели-способа полноценного педагогического мастерства (когнитивный уровень освоения деятельности);

3) обретения дисциплинарных умений (целей — способов — действий, входящих в структуру деятельности) — операциональный уровень;

4) интеграции действий в деятельности — подчинение операциональной и параметрической ориентировки системного характера по системообразующему вектору цель — результат деятельности;

5) расширения деятельности в методологических играх проектирования и реализации учебных (или оздоровительных) объектов по вектору цель — проект — план — исполнение.

Для выявления результативной стороны становления педагогической деятельности в указанном выше направлении была разработана прогностическая модель выпускника факультета физической культуры, представляющая собой специфическую структуру модулей (интегральных способностей и свойств), определяющих готовность к деятельности с соответствующим критериально-уровневым составом их компонентов. Она основывается на сбалансированности (интегрированное&trade-) показателей трех блоков модулей: пяти базальных интегральных свойств индивидуальности (от измеряемых общего уровня достижений и притязаний до интегральных свойств нейродинамики) — шести психотехнических (специфических) свойств личности (от измеряемых мотиваций к учению и профессиональной направленности к деятельности до выявления сформированности саморегуляции состояний и поведения, культуры педагогического взаимодействия, общения, сотрудничества) и пяти субъектно-деятельных системных качеств, способностей (от способности относиться к реальности как к теоретическому и развивающему объекту, способности моделировать и перестраивать деятельность до определения интеллекта, личностной активности и рефлексий).

В результате проведенного педагогического эксперимента на двух курсах факультета физической культуры выпуска 1999 года, обучавшегося по экспериментальной двухуровневой целевой программе и акмеологиче-ской технологии её реализации выпуска 2000 года, обучавшегося по моно-уровневой программе подготовки специалиста, было установлено, что несмотря на практически одинаковые стартовые возможности (по измеряемым показателям) к освоению педагогической деятельности, уход от репродуктивной моноуровневой технологии обучения (обычная лекциясеминар — практика — аттестация) и переход на проектно-продуктивную (проблемная лекция — семинар — дискуссия по рассматриваемой проблеме, практика с самостоятельным выполнением заданий, организационно-деятельностные игры с оценкой долевой активности в групповом решении задач, исследовательский поиск средств и условий достижения целей, моделирования различных образовательных конструктов со стимуляцией и удержанием осмысленного процессуального уровня учения студентов экспериментального курса) привели на достоверном уровне (р < 0,01) к позитивным результатам. У исследованной выборки студентов произошло существенное повышение личностной рефлексии и рефлексии в мышлении, нетерпимости к навязыванию каких-либо точек зрения по тому или иному рассматриваемому вопросу. Наблюдениями выявлено также, что они стали более любознательными и самоинициированными в проявлении самодеятельности в учебе и жизни, достаточно легко распоряжались освоенной информацией, ее интерпретацией на учебных занятиях и во время педагогической практики. Данная выборка выпускников-бакалавров также отличалась высокими значениями показателей коммуникативных (58% человек) и организаторских способностей (52%), фрустрационной толерантности (60%), повышенным стремлением к статусному росту (70%), склонностью к профессии «человек-человек» при средней (72,5%) выраженности профессиональной направленности. Следует отметить, что при поступлении в институт эти показатели были гораздо ниже (р< 0,01), т. е. обучение в бакалавриате сыграло позитивную роль.

Большинство выпускников данного курса относились к двум типам индивидуальных стилей педагогической деятельности: эмоционально-методическому (38%), и рассуждающее — методичному (31%). Первые из них на педагогической практике отличались четким планированием учебно-воспитательного процесса, оперативностью в действиях по организации учащихся на уроках физического воспитания, внимательным слежением за освоением ими учебного материала — двигательных операций и в целом двигательных действий вследствие постоянного мотивирования школьников (осваивать содержание самого предмета). У них наблюдалось преобладание в обучении интуитивности над рефлексивностью. В результате их учащиеся характеризовались прочными знаниями и двигательными навыками. Вторые, отличавшиеся сочетанием интуитивности с большей выраженностью рефлексивности, также четко планировали учебно-воспитательный процесс, оперативно управляли организацией учащихся на уроках физической культуры, но больше проявляли изобретательность в подборе средств обучения учеников двигательным действиям и меньше отводили времени на их закрепление. Поэтому их подопечные отличались меньшей закрепленностью сформированных навыков и меньшим интересом к предметной области физического воспитания (наличием не достаточно высокой профессиональной направленности). В целом можно констатировать, что у студентов экспериментального курса был сформирован более высокий уровень профессиональной готовности к осуществлению педагогической деятельности учителя физической культуры, чего не наблюдалось у студентов следующего за ним выпуска, перешедшего на мо-ноуровневую систему физкультурного образования.

Интерес вызывают и данные исследований процессуальной и результативной стороны постановки образовательного процесса и личностного роста 10 (специально отобранных) бакалавров, продолжавших обучение в магистратуре. Отличительной его особенностью был полный переход обучаемых на индивидуальную форму обучения под руководством научного руководителя магистерской диссертации, который осуществлял и методическую помощь в организации всей деятельности своего подопечного. Фактически вопрос стоял о закреплении в магистратуре метапредметных навыков самообразования в условиях еще не достаточных для полного перехода на самосуществование различных видов действий и деятельностей, которые по мнению М. М. Поташника (2002) и становятся детерминантами саморазвития личности.

В результате после окончания магистратуры ее выпускники могли на достаточно высоком уровне осуществлять проектирование и перепроектирование образовательных процессов по физическому воспитанию и быть наставниками педагогической практики на третьем и четвертом курсах студентов моноуровневого образования, т. е. они достигли уровня квалификации учителя-методиста высшего уровня профессионализма. Выпускные магистерские диссертации они защитили на отлично, а двое поступили в аспирантуру.

Таким образом, можно констатировать, что выстроенная рабочая гипотеза оказалась верной, цель достигнута и задачи решены.