Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования

Диссертация: Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе формирования исследовательских умений необходим комплексный подход, так как организация подготовки к исследовательской педагогической деятельности должна осуществляться силами как психолого-педагогических, так и естественно-научных дисциплин (в нашем случае — математики). Исследовательская деятельность непосредственно в учебном процессе должна пронизывать всю систему подготовки учителя… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
    • 1. 1. Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся
    • 1. 2. Факторы эффективной подготовки учителя-исследователя
    • 1. 3. Методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования
    • 2. 2. Структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования
    • 2. 3. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 3. 1. Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся
    • 3. 2. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования
    • 3. 3. Задача как средство формирования исследовательских умений обучающихся
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 4. 1. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапе довузовской подготовки
    • 4. 2. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапах вузовской и послевузовской подготовок
    • 4. 3. Принципы организации и критерии эффективности методической работы по формированию исследовательских умений обучающихся
    • 4. 4. Содержание, результаты и
  • выводы экспериментальной работы
  • Выводы по четвертой главе

Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одним из факторов эффективного развития российского общества является состояние системы образования, которая в настоящее время находится в «процессе реформирования. Следует отметить, что содержание образовательных реформ определяется:

— интеллектуализацией всех сфер жизнедеятельности человека;

— быстрым старением суммы научных знаний и технологических навыков, полученных человеком ранее;

— сложностью ориентации индивида в непрерывно меняющейся конъюнктуре;

— несоответствием современных требований к качеству образования методам и технологиям обучения, ориентированным в основном на загрузку памяти, на периодическую подготовку обучающихся, а не на развитие их творческих способностей, не на систематическое образование, охватывающее весь жизненный цикл человека.

Образование продуцирует новые формы, методы социальных отношений, вызывает социокультурные изменения,.адекватные общественным тенденциям, оказывает положительное воздействие на личность обучающихся. В свою очередь такая система образования требует творческого учителя, способного к активному участию в инновационных процессах, владеющего основами исследовательской деятельности. В этих условиях учитель должен владеть теорией и практикой научного исследования, что позволит ему реализовать концептуальные положения учебных пособий в специфических условиях конкретного образовательного учреждения. При этом следует отметить, что в настоящее время (на основе Закона РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования) к педагогическим работникам предъявляются требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой. В связи с этим, можно говорить о социальном заказе общества на подготовку учителя-исследователя.

В целом, следует отметить быстрые темпы интеллектуализации производительных сил, которые отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Подготовка такого специалиста начинается в процессе получения среднего образования, поэтому актуальным является необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использование в педагогической практике исследовательских технологий. Исследовательская, творческая деятельность обучающихся ведет к активному познанию мира и овладению ими профессиональными навыками, поэтому она должна быть положена в основу методов обучения.

Тенденция включения исследовательской, творческой, научной компоненты в традиционную систему образования объективна и связана с превращением науки и образования в глобальный фактор общественного развития.

Сложившиеся в результате многолетней педагогической практики стереотипы о возможности использования готовых учебно-методических рекомендаций разрушены. В настоящее время для образовательных учреждений рекомендованы учебники и учебные пособия различных авторов и авторских коллективов, в которых творческая составляющая является доминирующей.

С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра концепции педагогического образования, его целей, содержания, организационных форм, методов обучения и его временных характеристик: педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя-исследователя.

Проблема подготовки учителя-исследователя включает вопросы его самореализации и творческого саморазвития, формирования и удовлетворения его потребностей внедрять инновационные технологии в учебный процесс, а также самостоятельно проводить педагогические исследования с целью разрешения возникающих профессиональных проблем.

В то же время анализ учебных планов, программ профессионально-педагогического образования, повседневной практики учительского труда показывает, что образовательный процесс в вузе не нацелен на подготовку выпускника, способного удовлетворить собственные исследовательские потребности, поскольку не ориентирован на научное решение педагогических проблем.

В связи с вышесказанным возникает необходимость в подготовке учителя, владеющего методами и приемами исследовательской деятельности, умеющего формировать исследовательские умения у учащихся в процессе их обучения. Для этого необходимо приблизить учебную деятельность обучающихся на всех этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский) по структуре к исследовательской, не выходя за рамки образовательных программ по соответствующим дисциплинам. При этом мы исходим из того, что реализовать данную идею возможно в условиях непрерывного педагогического образования, включающего образование учащихся профильных педагогических классов, студентов лицея, вузовскую подготовку студентов и послевузовскую подготовку выпускников. В основе непрерывности педагогического образования мы видим интеграционные процессы, протекающие в обществе, в частности, процесс интеграции науки и образования.

Традиционно вопросам интеграции науки и образования уделялось достаточно большое внимание. Однако и поныне серьезным препятствием на этом пути является то, что отдельными его аспектами занимаются разные организации и люди, которые зачастую преследуют свои интересы и нацелены на промежуточный результат.

Эти вопросы можно решить на основе интеграционных действий, объединяющих в едином комплексе усилия образовательные учреждения различного уровня — от школы до учреждений профессиональной переподготовки. Такая интеграция позволяет эффективнее использовать материальные и кадровые ресурсы, обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда, реализацию крупных научно-педагогических проектов и программ регионального и федерального уровней.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации, образовательной практики и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

— социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и ориентацией учебных планов и программ образовательных учреждений на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания;

— потребностью педагогической практики в разработке и внедрении инновационных технологий обучения и уровнем владения учителем умениями исследовательской деятельности, позволяющим осуществлять такую деятельность;

— потребностью обучающегося в саморазвитии и учителя в самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;

— необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся на всех ступенях непрерывного педагогического образования и несогласованностью действий по ее организации.

Необходимостью разрешения перечисленных противоречий определяется актуальность проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.

Проблеме разработки теоретических и методических основ педагогической деятельности, подготовке будущих работников образования посвяшепы исследования J1.A. Башариной, В. И. Зверевой, К. Ингенкамп, В. П. Комарова, Н. М. Косова, А. Я. Наина, А. И. Подольского, В. Г. Рындак, Н. Я. Сайгушева, З. М. Уметбаева, Е. А. Федоровой и др.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З. И. Васильевой, Н. В. Волкова, Е. В. Водопьяновой, Г. А. Засоби-ной, В. О. Кутьева и др.

Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л. И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г. Жирос, Е. Б. Гушканец, В. В. Ващкевича, С. Н. Брасилина, Т. Е. Кузнецовой, Н. В. Киселевой, Б. И. Сазонова, Н. В. Сычковой и др.

Исследования O.A. Абдуллиной, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, J1.C. Подымовой, В. Г. Рындак, В.А. Сла-стенина и других посвящены проблемам подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовке и вопросам непрерывного педагогического образования.

Большое внимание последние годы уделяется вопросам педагогического творчества и его взаимосвязи с развитием личности учителя. В.И. Загвязин-ский, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, Е. М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчестваВ.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Ю. Н. Кулюткин, Н. С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А. И. Подольский, В. П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личностиМ.В. Колосова, Е. В. Колесникова, И. О. Мартынюк, Н. Г. Мерзлякова, В. Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности. Проблеме развития научно-исследовательской культуры учителя посвящено исследование Т. Е. Климовой.

Значительную роль в формировании исследовательских умений учащейся молодежи играет математическое образование, поскольку многие методы познания связаны с математическими методами исследования.

Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В. В. Афанасьева, Н. Я. Виленкина, В. А. Гусева, Г. Л. Луканкина, А. И. Мищенко, А. Г. Мордковича, И. А. Повик, М. В. Потоцкого, Г. И. Саранцева. А. А. Столяра, Л. М. Фридмана, Г. Г. Хамова, В. Н. Худякова, P.C. Черкасова. H.H. Шкиля, Б. П. Эрдниева и др.

Отдельные аспекты обучения математике будущего учителя исследованы Н. И. Батькановой, Х. А. Гербсковым, Л.Е. ЕвеЛиной, H.H. Егарминой, Т. А. Корешковой, С. А. Моисеевым, А. Е. Мухиным, Б. А. Наймановым, Л. А. Пржевалинской, A.M. Радьковьгм, М. К. Саядяном, О. И. Федяевым.

Научно-методическим основам профессиональной подготовки будущего учителя математики на основе комплексного исследования мировоззренческих, психолого-педагогических и методико-математических аспектов посвящено исследование Г. Л. Луканкина. И. А. Новик разработана концепция непрерывной методической подготовки учителя в педвузе. Теоретическим основам методической подготовки учителей математики посвящена докторская диссертация Н. Л. Стефановой. Взаимосвязь специальной и методической подготовки учителя математики при изучении алгебры и теории чисел рассматривается в диссертационном исследовании Н. П. Рыжовой.

Однако при наличии большого числа работ по проблеме профессионально-педагогической направленности обучения математике, нет работ, раскрывающих профессионально-педагогическую направленность организации исследовательской деятельности студентов на материале фундаментальной математической и методической подготовки, нет работ концептуального плана.

Аналогичная ситуация складывается и по проблеме формирования исследовательских умений в курсе математики средней школы. Существуют работы, предметом исследования которых является формирование элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения материала различных содержательно-методических линий (В.А. Гусев, Г. В. Денисова, Г. В. Токмазов и др.).

Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования или его этапов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, становится очевидным также противоречие между социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и теоретической неразработанностью проблемы формирования у него исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования. Данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы разработки теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подготовки учителя математики.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для системы непрерывного педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования».

Объектом исследования является система подготовки учителя-исследователя к работе в современной школе.

Предметом исследования выступает система формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования. ф Целью исследования является разработка теории и методики формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в аспекте подготовки учителя математики.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить предпосылки и ведущие направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное решение проблемы;

2) определить номенклатуру, содержание, структуру исследовательских умений обучающихся и механизмы их формирования в системе непрерывного педагогического образования;

• 3) сформулировать и обосновать концептуальные идеи, принципы и педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся;

4) на основе выделенных теоретических основ разработать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и осуществить ее экспериментальную проверку;

5) разработать критериально-оценочный аппарат уровня сформирован-ности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования.

6) разработать учебно-методическое обеспечение по формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и внедрить его в образовательную практику.

В соответствии с целью, задачами и предметом была сформулирована гипотеза исследования, суть которой заключается в том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становиться концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в процессе трехуровнего обучения — праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках структурно-содержательной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методики формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий: оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решенияобучение с учетом зоны творческого развития учащихсямаксимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельностиреализация личностно-ориентированного подходаоптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучениянеобходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

Сформулированные положения представляют собой основные содержательные элементы концепции формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования.

Общетеоретической и методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования:

— системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение компонентов образования как системных (М.Е. Дуранов, Н. И. Загузов, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, Г. Н. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.);

— деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор развития личности (Б.Г. Ананьев, Л. П. Буева, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— личностно-ориентированный подход в решении проблем формирования исследовательских умений обучающихся (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В. А. Беликов, А. Г. Гостев, A.B. Кирьякова, В. В. Краевский, В .Я. Ляудис, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);

— технологический подход к реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся (В.П. Беспалько, К. Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, P.A. Литвак, А. Я. Найн, А. И. Подольский, Г. К. Селевко, Н. В. Сычкова, Н. Е Щуркова и др.).

Нормативно важными для нашего исследования явились также положения Закона Российской Федерации «Об образовании», «Федеральной программы развития образования», положений «Об общеобразовательном учреждении» и «О высшей школе».

В соответствии с требованиями к диссертационным исследованиям для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

1) аналитические методы изучения научных работ, нормативных документов, образовательных программ, продуктов деятельности образовательных учреждений различных уровней;

2) методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, эксперимента, синтеза различных образовательных объектов;

3) методы педагогической диагностики и статистического анализа.

База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования служили Лицей РАН г. Магнитогорска, Лицей при Магнитогорском государственном университете, подготовительные курсы для абитуриентов, старшая школа МаГУ, физико-математический факультет и факультет информатики Магнитогорского государственного университета, математический факультет Курганского государственного университета, курсы повышения квалификации учителей математики г. Магнитогорска и Челябинской области. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе 14 общеобразовательных школ г. Магнитогорска.

Основной базой реализации разработанных нами программ и технологий формирования исследовательских умений обучающихся служили лицей МаГУ и физико-математический факультет МаГУ. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 874 учащихся Лицея, различных форм подготовительных курсов и студентов педвуза, а также 45 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 годы по следующим этапам.

Первый этап (1993 — 1996 гг.) преследовал цель на основе анализа теории и практики образования выявление основных факторов, определяющих состояние образования и тенденции его развития. В ходе аналитического этапа нами изучалась литература по проблеме исследования, формулировались методологические аспекты исследования, ставились задачи исследования и выделялись основные методы их решения. Этот этап предполагал также глубокое осмысление динамики социальных требований к качеству образования, в том числе педагогического, а также оценку уровня эффективности существующей образовательной практики.

Результатом данного этапа явилось определение исходных концептуальных положений решения поставленной проблемы.

Второй этап (1997 — 1999 гг.) представлял собой экспериментально-теоретическое исследование поставленной проблемы и был направлен, в первую очередь, на выявление особенностей существующих в образовательной практике подходов к формированию исследовательских умений обучающихся, определение их сильных и слабых сторон.

На этом этапе нами была продолжена работа по выделению основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся. Мы пришли к выводу о необходимости обеспечения непрерывности педагогического образования в трехуровневой системе обучения.

На данном этапе была уточнена исходная идея и формулировка гипотезы исследования. Основным содержательным компонентом данного этапа исследования явилось определение системообразующего компонента и доминанты системы формирования исследовательских умений обучающихся.

Третий этап (2 ООО — 2001 гг.) определяется как теоретико-методологический. На этом этапе нами была в основном завершена разработка концепции формирования исследовательских умений обучающихся, была предложена трехуровневая система обучения учащихся лицейских педагогических классов, подготовительных курсов и студентов педагогических вузов. На данном этапе была разработана концептуальная модель формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, и мы приступили к реализации методики формирования этих умений. Особенностью содержания данного этапа исследования явилось то, что и модель, и методика разрабатывались нами с учетом особенностей математического образования, как наиболее оптимального для формирования исследовательских умений обучающихся.

Четвертый этап (2001; 2003 гг.) мы определяем как экспериментально-обобщающий, основной целью которого явилась проверка эффективности предлагаемой концепции, модели и методики формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования.

На этом этапе прошли апробацию разработанные нами учебные и методические пособия, программы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование данных умений.

Результаты эксперимента были теоретически обобщены. Полученные выводы сделали возможным внедрение предлагаемой концепции в практику работы профильных лицеев, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения — праксиологический, технологический и методологический уровни;

2) научно обоснована и реализована в соответствии с комплексом выделенных нами педагогических условий структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

3) разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью обучающихся в процессе формированию исследовательских умений;

4) в рамках структурно-содержательной модели разработаны методики формирования исследовательских умений на основе задачного подхода.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как совокупность следующих объектов: а) методологических подходов к формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образованияб) принципов моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образованияв) структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модулиг) педагогических условий эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихсяд) дополненных и уточненных понятий, их объема, содержания и сущностных характеристике) модернизированных программ и методик формирования у обучающихся исследовательских умений в процессе их профессиональной подготовкиж) специальным образом структурированных средств формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе обучения (математических, методических, педагогических задач).

2. Система методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования, включающая: а) методические принципы формирования исследовательских уменийб) содержание, формы и методы формирования исследовательских уменийв) средства и приемы формирования исследовательских умений. Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трех уровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задача, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование исследовательских умений обучающихся;

2) выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся;

3) обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне;

4) разработке ведущей идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, включающего:

1) методические пособия и рекомендации по формированию исследовательских умений обучающихся на разных ступенях непрерывного педагогического образования;

2) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, соискателей и учителей: «Решение задач с параметрами», «Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе их математической подготовки», «Теория и практика исследовательской деятельности»;

3) критериально-оценочный аппарат мониторинга уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждой ступени непрерывного педагогического образования.

Внедрение указанных материалов в практику педагогического образования обеспечивает повышение его эффективности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых, применением разнообразных научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:

— в монографии, учебных пособиях, методических разработках и рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов;

— в материалах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских и внутривузовских конференциях и семинарах по проблеме исследования «Университетское образование» (Пенза, 2001, 2002 гг.), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001 г.), «Нелинейные модели в естественных и гуманитарных науках» (Чебоксары, 2001 г.), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1990, 1998 — 2002 гг.), «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992 — 1995 гг.), «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001 г.), «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 2001 г.), «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (Магнитогорск, 2000 г.), «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000 г.), «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, 2000 г.), «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000 г.), «Новая Россия — транспорт и земная ноосфера» (Новороссийск, 2000 г.), «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999 г.), «Актуальные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1997, 1998 гг.), «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (Челябинск, 1997 г.), «Современная: наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1996 г.), «Наукавуз-школа» (Магнитогорск, 1993 г.);

— в материалах выступлений на профильных педагогических кафедрах Магнитогорского и Оренбургского университетов, Курганского государственного университета в 2000 — 2002 гг.;

— в работе со студентами, соискателями, аспирантами, слушателями старшей школы и подготовительных курсов Магнитогорского и Курганского государственных университетов, учителями школ города Магнитогорска и Челябинской области.

Выводы по четвертой главе.

1. Ведущим положением разработки методических основ формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования явилось следующее: формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется на основе: выделенных принциповтеоретически обоснованной и методически описанной трехуровневой системы обученияпедагогических условий эффективного формирования исследовательских уменийобобщенной структуры решения творческих задачалгоритма управления решением творческих задач (ООД) — обобщенной структуры системы задач.

Праксиологический уровень обучения (довузовский этап и математическая вузовская подготовка) включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся — блочное построение системы задач и использование задач динамического характера.

Технологический уровень системы обучения (вузовская методическая подготовка) предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач и динамических задач, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр, спецкурса «Решение задач с параметрами».

Методологический уровень системы обучения (выпускной курс института и послевузовский этап непрерывного образования) включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий.

2. Целью педагогической диагностики является ранжирование обучающихся по психологическим и психофизическим признакам. В нашем случае предметом диагностики являлось выявление уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования.

В основу организации экспериментальной работы были положены следующие принципы: научности, личностно-ориентированного подхода к обучающимся, самоорганизации, эффективности, необходимости и достаточности научной информациивсестороннего научно-методического консультирования, гуманизации педагогического эксперимента. Данные принципы обеспечивают получение объективной информации об эффективности формирования у учащихся исследовательских умений.

3. Основным критерием сформированности исследовательских умений обучающихся на праксиологическом уровне обучения является эффективность использования исследовательских умений в процессе решения математических задач. Показателями сформированности выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений.

К основным критериям сформированности исследовательских умений на технологическом уровне обучения мы отнесли:

1) направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (показателями выступали творческая внутренняя среда, способность к самореализации, готовность к самообразованию, способность к саморазвитию, научная самореализация);

2) характер решения методических задач (показателями выступали осознанность, обобщенность, нестандартность решения задач).

Сформированность исследовательских умений учителя на методологическом уровне определяется следующими критериями: отношением к исследовательской деятельности, практической готовностью к исследовательской деятельности, инновационной готовностью к исследовательской деятельности, стремлением учителя к самосовершенствованию в исследовательской деятельности. При этом каждый критерий содержал в себе ряд показателей.

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом уровне системы обучения.

На каждом этапе педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования: наблюдение за деятельностью обучающихся, анкетирование, тестирование, ранжирование, компьютерная обработка результатов, методы математической статистики.

4. Экспериментальная работа, реализованная с помощью специальной программы формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, показала эффективность разработанной нами структурно-содержательной модели и методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения.

Обобщая вышеизложенное, к следствиям разработанной нами концепции формирования исследовательских умений мы относим:

1) механизм управления формированием исследовательских умений с помощью ориентировочной основы действия;

2) обобщенную структуру решения обучающимися творческой задачи;

3) структуру организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений на практическом уровне;

4) систему методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования;

5) специальным образом структурированные средства формирования исследовательских умений обучающихся (система задач вынесена в приложения диссертации).

328 Заключение.

Качество профессиональной подготовки специалистов высокого уровня, особенно востребованных обществом в настоящее время, во многом зависит от качества профессиональной деятельности учителя, обеспечивающего формирование основ становления и развития личности. Подготовка такого специалиста, владеющего технологией научного исследования, должна начинаться уже в процессе получения среднего образования, поэтому видна необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использования в педагогической практике исследовательских технологий. Однако учитель, сам не прошедший такую школу, являясь проводником рецептурно-подражательной системы обучения, не в состоянии обучить учащихся исследовательской деятельности.

В связи с этим, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования является одной из важных проблем современной педагогики, требующих скорейшего разрешения на фундаментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется происходящими сегодня в стране социально — экономическими и политическими преобразованиями, которые, вызвав прогрессивные изменения в системе образования, обусловили возникновение объективного противоречия между растущей потребностью общества и школы в учителе-исследователе и неразработанностью теоретических и методических основ ее реализации в системе педагогического образования.

В процессе формирования исследовательских умений необходим комплексный подход, так как организация подготовки к исследовательской педагогической деятельности должна осуществляться силами как психолого-педагогических, так и естественно-научных дисциплин (в нашем случае — математики). Исследовательская деятельность непосредственно в учебном процессе должна пронизывать всю систему подготовки учителя на протяжении довузовского, вузовского и послевузовского образования и предусматривать вооружение его методологией исследовательской работы, формирование у него умений самостоятельного проведения исследований. Изучение математики является одним из наиболее эффективных средств приобщения обучающихся к методам научного познания. Более того, по нашему мнению, исследовательская деятельность в области математики и методики преподавания математики, построенная на основе предметного материала исследования, является формой организации процесса формирования исследовательских умений учителя. Таким образом, для достижения ведущей на современном этапе цели — формировании учителя-исследователя — необходимо использовать все ресурсы непрерывного педагогического образования.

Решение педагогической проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на трех уровнях познания.

На методологическом уровне выявлены методологические подходы для решения поставленной проблемы (системный, деятельностный, задачный).

Системный подход для решения проблемы формирования исследовательских умений обучающихся является одним из наиболее продуктивных, позволяющих вести рассмотрение различных сторон избранного объекта. Использование системного подхода в нашем исследовании позволило выделить три взаимосвязанные и взаимообусловленные системы: система непрерывного педагогического образования, система исследовательских умений и адекватная им система задач. В системе непрерывного педагогического образования выделены его этапы: довузовская подготовка, вузовская и послевузовская подготовки.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе формирования системы исследовательских умений. Сущность деятельностного подхода рассматривается нами как необходимость «погружения» обучающихся в соответствующий вид деятельности для достижения поставленных целей.

Нами теоретически обоснована возможность и целесообразность использования заданного подхода для разработки средств формирования исследовательских умений. Заданный подход опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решения.

На теоретическом уровне разработана ведущая идея и концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), выявлена закономерная связь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений, обосновано положение об исследовательских умениях как доминанте подготовки учителя-исследователя, уточнены содержание и сущностные характеристики основных понятий (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура процесса решения задач), построена структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, обоснована оптимальная структура организации учебного материала для формирования исследовательских умений.

В основе разработанной концепции лежит ведущая идея: формирование исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования возможно в процессе целенаправленной деятельности, организованной посредством решения систем задач, адекватных каждому уровню системы обучения.

В связи с выделенными психологическими особенностями обучающихся разных возрастных групп и анализом содержательно-процессуального компонента педагогического образования в системе обучения, ориентированной на формирование исследовательских умений, на наш взгляд, необходимо выделить три уровня — праксиологический, технологический, методологический.

Анализ теории и практики позволил выявить закономерность между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся. Выявленная закономерность позволила выделить две группы принципов: принципы моделирования системы формирования исследовательских умений (объективности, системности, преемственности, единого концептуального подхода, целепола-гания) и принципы эффективной организации данного процесса (включающие помимо названных принципы дополнительности и управляемости). Принцип дополнительности в нашем исследовании реализуется через единство и дополнительность исследовательского и учебно-воспитательного процесса, дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности, сочетания коллективных и индивидуальных форм. При выделении принципов учитывались также сущностные характеристик исследовательских умений и особенности процесса их формирования.

Выявлено, что к педагогическим условиям эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений следует отнести обучение с учетом зоны творческого развития обучающихся", реализация личност-но-ориентированного подхода, формирование исследовательских умений в трехуровневой системе обучения, оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задач, насыщение учебного процесса творческими ситуациями, создание ситуаций совместной продуктивной деятельности, необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В нашем исследовании показано, что средством управления формированием исследовательских умений является ориентировочная основа деятельности (ООД). Нами выделены и реализованы в ходе эксперимента следующие типы ООД в процессе формирования исследовательских умений:

1) конкретная, свернутая, в готовом виде;

2) конкретная, полная, в готовом виде;

3) конкретная, неполная, в готовом виде;

4) конкретная, полная, составленная самостоятельно.

В соответствии с принятой системой обучения каждому ее уровню соответствуют определенные виды ООД.

Средством формирования исследовательских умений выступали задачи различных типов (математической, методической, педагогической). Реализация задачного подхода в процессе формирования исследовательских умений требует рассмотрения структуры, содержания и сущностных характеристик понятия «задачи». Существенным отличием данных задач является характеристика познавательного результата — прямого продукта деятельности.

В нашем исследовании интегративной характеристикой, объединяющей все виды задач, выступает ее косвенный продукт — исследовательские умения, на формирование которых должна быть направлена соответствующая методика, и которые должны быть отслежены преподавателем на каждом уровне системы обучения. Предложенная нами структура решения творческих задач определяется как универсальная, поскольку охватывает все виды задач (математические, методические, педагогические), используемые на разных этапах непрерывного педагогического образования.

На основе полученных теоретических положений была разработана структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, в состав которой входят теоретико-методологический, опера-ционно-деятельностный и критериально-оценочный модули. К теоретико-методологическому модулю относятся:

— цель, определяемая социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя;

— основные методологические подходы к организации процесса формирования исследовательских умений;

— принципы организации процесса формирования исследовательских умений;

— педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений.

Операционно-деятельностный модуль включает в себя:

— этапность процесса формирования исследовательских умений;

— объекты и субъекты обучения на различных этапах непрерывного образования;

— уровни творческой деятельности учащихся;

— уровни исследовательских умений;

— организационные формы;

— средства формирования исследовательских умений.

В состав критериально-оценочного модуля входят:

— прогнозируемый результат;

— критерии и оценка сформированности исследовательских умений.

На практическом уровне разработаны методики формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования, включающие методические принципы, содержание, формы, методы, средства и приемы формирования исследовательских умений.

Методика формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования разрабатывалась нами в трехуровневой системе обучения на основе предложенной структуры решения творческих задач и типов ООД.

Праксиологический уровень обучения включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся — блочное построение системы задач и использование задач динамического характера. Данному уровню системы обучения соответствуют первые два типа ориентировки.

Технологический уровень предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач, задач динамического характера и задач с параметрами, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр. На данном уровне используются ООД третьего и четвертого типов.

Методологический уровень обучения включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий. Здесь находит применение четвертый тип ориентировочной основы деятельности.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенных методик для формирования исследовательских умений. Достоверность результатов проверки основных положений концепции формирования исследовательских умений обеспечивается использованием методов педагогической диагностики. Проведенная экспериментальная работа со слушателями подготовительных курсов, студентами, учителями показала их достаточный уровень сформированности исследовательских умений.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, и задачи исследования решены. Теоретические и экспериментальные результаты проведенного педагогического исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становится концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществлять в процессе трехуровнего обучения — праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках концептуальной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операцйонно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методика формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий, основными из которых являются: обучение с учетом зоны творческого развития учащихсяреализация личностно-ориентированного подходаоптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решениямаксимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельностиоптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучениянеобходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В диссертационном исследовании получены результаты, научная новизна которых заключается в том, что разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), научно обоснована и реализована структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений, разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью по формированию исследовательских умений обучающихся, разработана методика формирования исследовательских умений обучающихся на основе задачного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование готовности обучающихся к исследовательской деятельностивыделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности, между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихсяна основе выделенной закономерности обосновании структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровнеразработке интегрированной идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике в педагогических институтах и классических университетах в процессе профессиональной подготовки учителей математики, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации работников сферы образования.

Таким образом, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в целом решена.

Перспективами исследования являются применение идей синергетиче-ского подхода к системе формирования исследовательских умений, а также разработка теоретических основ и методического обеспечения формирования и использования исследовательских умений обучающихся в процессе освоения ими новых информационных технологий.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.С., Владиславлев А. П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. А. Г. Афанасьева. Ташкент, 1983. -136 с.
  2. Абульханова-Славская К.А.' Мысль и действие. — М.: Политиздат, 1968.-208 с.
  3. А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.
  4. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики/ Пер. с фр.- М.: Сов. Радио, 1970. 152 с.
  5. Н.Р. Специфика и принципы графического моделирования философскогр знания. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1980. -249 с.
  6. Алгебра в 7 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. — 242 с.
  7. Алгебра в 8 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. — 239 с.
  8. А.Г. Креативная метапедагогика: время «Ч» // Вестник высшей школы. 1992. — № 1. — С. 34−39.
  9. А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. -1989. -№ 12.-С. 29−34.
  10. В. А. Преподавание начал алгебры в 6 классе средней школы и развитие математического’мышления учащихся на уроках алгебры: Дис. канд. пед. наук. М., 1955. — 388 с.
  11. Г. С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.
  12. Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач.- Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.
  13. Г. С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. — 184 с.
  14. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. -238 с.
  15. В.И. Организация физического эксперимента исследовательского характера с индивидуальной помощью учащимся в средних 111У. М.: Высшая школа, 1978.-46 с.
  16. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 567 с.
  17. В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. 247 с.
  18. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. 240 с.
  19. В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. — № 12. — С. 48−54.
  20. Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.- 197 с.
  21. В.В., Сергеев Н. К. История и современное состояние непрерывного педагогического образования // Преподаватель. 2001. — № 2.- С. 4−11.
  22. С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1990.-215 с.
  23. С. Н. Очерки психологии труда. М., 1958.
  24. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  25. В.П. Общество: системность познания и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.
  26. Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  27. Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.
  28. M.: Педагогика, 1990.- 184 с.
  29. К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.
  30. Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1994. — 16 с.
  31. В.А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии». — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 67 с.
  32. A.C. Педагогическая ситуация успеха: Учеб. пособие для студентов пед. вуза. М.: Просвещение, 1993. — 158 с.
  33. В.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. — № 12. — С. 61−65.
  34. О., Шибаева JI. Установка на развитие личности // Вестник высшей школы. 1990. — № 10. — С. 46−49.
  35. М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. -№ 6.-С. 14−18.
  36. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989.- 192 с.
  37. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО Россия, 1995.-336 с.
  38. .В. Кибернетика и методология науки. М.: Наука, 1974. -414с.
  39. В. И. Принципы и методика разработки дидактического материала по физике // Вопросы методики преподавания математики и физики. -Минск, 1973. С.49−72.
  40. Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
  41. Т. И. Индивидуальные различия в быстроте формирования и перестройки навыка. // Известия АПН РСФСР. Вып. 91. — М., 1958.
  42. В.М. Сущность математического творчества и объективныефакторы его детерминации: Автореф. дис.канд. философ, наук. Минск, 1986.-19 с.
  43. В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. 1994. — № 5.- С. 41−44.
  44. А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.
  45. М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. И. Б. Новика и В. Н. Садовского. — М.: Прогресс, 1988.-507 с.
  46. Н. Кибернетика и общество. М.: Иностр. лит-ра, 1958. — 200с.
  47. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. гвардия, 1978
  48. А.П., Камалдинова Э. Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987.- 136 с.
  49. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
  50. JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.
  51. JI.C. Собр. соч.: В 6 т./ Гл. ред. A.B. Запорожец.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. — 432 с.
  52. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. — 51 с.
  53. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 236−277.
  54. Ю.А. Гомоморфизм и модели: Логико-алгебраические аспекты моделирования. М.: Наука, 1975. — 150 с.
  55. .С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика, 1987. — № 7. — С. 57—62
  56. .С. Педагогические аспекты непрерывного образования// Вестник высшей школы.- 1991, № 4 С.69−75.
  57. JI.C. К вопросу о сущности закона в педагогике // Сов. педагогика .- 1979. № 7. — С. 52−59.
  58. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.
  59. Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.:3нание, 1989. — 80 с.
  60. М.С. Научное творчество как диалог // Научное творчество: Сб. ст./ Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. -С. 221−232.
  61. Г. Д., Черкасов P.C. Центр творческих усилий педагога // Математика в школе. 1993.- № 6.- С.2−3.
  62. С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.-208 с.
  63. С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условия непрерывного образования. М., 1990. — 32 с.
  64. А.Д. Подготовка будущих учителей к социально-педагогической работе с несовершеннолетними // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. — Курск, 1993.
  65. А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.-216 с.
  66. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 135 с.
  67. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. — 129 с.
  68. P.M. Элементы практической психологии. JI.: ЛГУ, 1989. — 565 с.
  69. JI., Дубин Б. Интеллигенция. М., 1995. — 157 с.
  70. K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1965.-64 с.
  71. Гурова J1.JI. Исследование мышления как решение задач: Дис. .д-ра психол. наук. — М., 1975.-413 с.
  72. JI.JI. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976.- 172с.
  73. JI.C., Заргаров Е. А., Скобов K.M. О согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы.- 1989. № 7. — С.53−59.
  74. В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. -434 с.
  75. В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.
  76. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1966. — 240 с.
  77. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.
  78. A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975. t1. —С. .16−25.
  79. A.B. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Сов. педагогика. 1978. — № 7. — С.56−81.
  80. . Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А. К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.- 544 с.
  81. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.
  82. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.
  83. А.Е. Повышение эффективности формирования умений и навыков у младших школьников // Вопросы активизации познавательной деятельности школьников / Под ред. А. Е. Дмитриева, М. Н. Терехина, В. В. Мерцаловой. М., 1978. — С.3−131.
  84. М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с. .
  85. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.
  86. М.П. Проблемы моделирования в исследовании: Автореф. дис.. канд. филос. наук. Томск, 1970. — 20 с.
  87. В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982−134 с.
  88. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1984. — 251 с.
  89. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
  90. В.И. Педагогическое творчество учителя.// Советская педагогика .- 1988. № 1. — С.70−75.
  91. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание. — 1980.
  92. В.И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. — № 2. — С. 9−14.
  93. Заир-Бек Е. С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового типа / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб: Образование, 1995. -С.124−147.
  94. Э.Ф. Психолого-педагогическая подготовка инженера-педагога.- Свердловск: СИПИ, 1992. 143 с.
  95. Э.Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. — Екатеринбург, 1999. -244 с.
  96. Ф.М. К вопросу о специфике философских категорий // Проблемы развития системы категорий марксистской философии. — Челябинск: ЧГПУ, 1979.- С. 41−55.
  97. Г. В. Нужен специалист нового типа // Вестник высшей школы. 1992. — № 2. — С. 25−28.
  98. Р., Келасьев В. и др. Социальные детерминанты формирования творческой личности студента // Вестник высшей школы. 1991. — № 9. — С. 21−26.
  99. И.В. Опыт разработки проекта системы организационного управления с применением концептуальных схем // Математические методы обработки информации и управления: Междувед. сб. / М.:МФТИ, 1988. -С.47−51.
  100. И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1970. — С. 84−94.
  101. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  102. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 200 с.
  103. Интенсификация творческой деятельности студентов. Сб. науч. тр. / Под ред. В. И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань: Изд-во КГУ, 1990. — 198 с.
  104. И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993.-468 с.
  105. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. — Москва — Белгород, 1993.-219 с.
  106. И.Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.
  107. Л.Б. Лекции по общей психологии: В 2 ч. Владимир, 1960. — 4.1.-268 с.
  108. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников / АПН РСФСР. М., 1962. — 372 с.
  109. М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. -416 с.
  110. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  111. В.В. Организация моделирования сложных систем. М.: Знание, 1982. — 64 с.
  112. Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. — М., 1990.
  113. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход).- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.
  114. И.П., Добровольская H.A. Творческие задачи на создание дополнительных построений.- Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1984.- 169 с.
  115. Е.П., Нагибин Ф. Ф. Учебные математические задачи. — Киров, 1980.-94 с. .
  116. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 142 с.
  117. .М. Логико-психологический анализ открытий // Наука и жизнь.- 1965.- № 12.- С. 8−10.
  118. .М. О теории научного открытия // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. — С. 23−94. '
  119. А. И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987. -301с.
  120. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222с.
  121. М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 104−109.
  122. М.В. Развитие педагогической технологии проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1994. № 4. — С. 18−25.
  123. Г. Кибернетика и философия. М.: Иностр. лит-ра, 1963. — 531с.
  124. Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис.. д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. — 327 с.
  125. И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.-440 с.
  126. . Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина.- М., 1994. 344 с.
  127. Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дисс. д-ра пед. наук.- М., 1977.- 398 с.
  128. Ю.М. Обучение математике в процессе решения задач и обучение решению задач в средней школе // Вопросы обоснования содержания школьного математического образования. М.: Изд-во НИИ школ, 1981.-С. 4−11.
  129. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дисс.. д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. — 490 с.
  130. Концепции непрерывного образования // Народное образование.-1989.-№Ю.- С.3−12.
  131. П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования // Логика научного исследования / Под ред П. В. Копнина, М. В. Поповича. M.: Наука, 1965. — С. 3−18.
  132. К.Н. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Учпедгиз. 1946. — 172 с.
  133. A.M., Мантанов В. В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 382 с.
  134. Коршунова H. JL О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. — № 5. — С.4−44.
  135. Н.М. Формирование коммуникативной активности у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М.: МГПИД988. 22 с.
  136. Г. С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии.— 1977.- № 3.- С. 24−30.
  137. П.Ф. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. — № 4−6.- С. 18−21.
  138. В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. — 264 с.
  139. В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.
  140. В.А. Психология математических способностей школьников." М.: Просвещение, 1968.- 429 с.
  141. В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.- 335 с.
  142. К.С. Развитие математической деятельности и роль задач в этом развитии // Математика в школе. — 1966. № 6. — С. 19−30.
  143. Т.В. О психологии технического творчества // Психология технического творчества: Тез. докл. симпозиума / Под общ. ред. Т. В. Кудрявцева. М.: Акад. пед. наук СССР, 1973. — С. 6−12.
  144. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.
  145. Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.
  146. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.
  147. Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1980.- 143 с.
  148. Н.В., Генецинский В. И. Актуальные проблемы профессионал ьно-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982. -№ 3. С. 63−66.
  149. Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  150. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.
  151. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- 232 с.
  152. Л.М. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. — Челябинск: ЧИПКРО, 1998. — 276 с.
  153. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
  154. B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие. М.: ЦС и ЭИ, 1997. -336 с.
  155. И. Доказательства и опровержения: Как доказываются теоремы.-М.: Наука, 1967.- 152 с.
  156. Л.Н. О соотношении, эвристических и алгоритмических процессов // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С. Р. Микулипского, М. Г. Ярошевского.- М.: Наука, 1969.- С.357−368.
  157. Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.
  158. A.A. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб: ЛГПИ, 1990. — 27 с.
  159. А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.
  160. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 392 с.
  161. М.Р. Методические основы построения системы письменных самостоятельных работ при. обучении алгебре в 6−8 классах. Дис.. канд. пед. наук. — М., 1982. — 140 с.
  162. М.Р., Суворова С. Б. Упражнения в обучении алгебре: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 125 с.
  163. И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-185 с.
  164. И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1971. — 38 с.
  165. И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р. Ми-кулинского, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. — С. 413−418.
  166. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64 с.
  167. Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. — 96 с.
  168. В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Дис.. канд. пед. наук. Минск, 1990. — 197 с.
  169. .Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1998. -464 с.
  170. . Г. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.
  171. М.Д. Математические диктанты для V-VU1 классов. М.: Просвещение, 1965. — 77 с.
  172. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 127 с.
  173. A.B. Воспитание нового человека. Л.: Прибой, 1928. -48 с.
  174. В.Я. Память в процессе развития. М.: Знание, 1976.
  175. Р.И. Творческие задания по физике в VI-VII классах: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1980. 127 с.
  176. М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978. -447с.
  177. А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. — 192 с.
  178. A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-44 с.
  179. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972.- 184 с.
  180. Международное исследование в области образования: 21 рекомендация // «Курьер» ЮНЕСКО.- 1972.- № 11.
  181. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. инст-тов / P.A. Оганесян, Ю. М. Колягин, В. Я. Саннинский. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1980. -368 с.
  182. . М., 1979. — № 2. — С. 4−12.
  183. Г. И. Дидактические основы метода моделирования: Ав-тореф. дис.. д-ра пед. наук. -М.: МГУ, 1988. — 32 с.
  184. С.Р., Ярошевский М. Г. Психология научного творчества и науковедение // Научное творчество: Сб. ст. — М.: Наука, 1969. — С. 5−22.
  185. Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р.
  186. , М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1959. — С. 405−412.
  187. Ю.М. Формирование творческого мышления // Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск: Наука, 1988. 270 с.
  188. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. — 248 с.
  189. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
  190. А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей // Математика в школе. -1984.- № 6.- С.43−45.
  191. А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов // Советская педагогика. 1985. — № 12.-С. 52−57.
  192. А.Г. Обеспечивая педагогическую направленность // Вестник высшей школы. 1985. — № 12.- С. 22−26.
  193. А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1986. — 36 с.
  194. Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. — № 10. — С. 88−93.
  195. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.
  196. А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ФИПО МО РФ, 1995.-288 с.
  197. Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. -Л.: Наука, 1984.- 188 с.
  198. P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. — 302 с.
  199. С.П. Системный анализ: этап развития методологии решения проблем //. Ст. Оптнер «Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем» М.: Сов. Радио, 1969. — С.7 — 43.
  200. В.Е. Гносеологическая специфика и структура модельного исследования: Автореф. дис.. канд. филос. наук.-Рига, 1974. 24с.
  201. И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -118с.
  202. JT.H. Воспитательная система школы: варианты развития // Советская педагогика. 1991. — № 10.
  203. А., Шоу Дж. С., Саймон Г. Эмпирические исследования машины «Логик-теоретик: пример изучения эвристики» // Вычислительные машины и мышление / Под ред. Э. Фейнбаумана, Дж. Фельдмана. М.: Мир, 1967.-С. 113−145.
  204. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975. — 154 с.
  205. Н.Ф., Юдин Э. Г. Структура // БСЭ.- 3-е изд. Т. 24. Кн. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1976. — С. 598−599.
  206. С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. — 921 с.
  207. В.А. Воля субъекта в учебном процессе. Душанбе: ДГПИ, 1983.- 146 с.
  208. В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.
  209. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.
  210. В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Радянска школа, 1976. — 184 с. 211.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. — № 2. — С.85−92.
  211. Т.В. Перспективное планирование развития школы. М.: Сентябрь, 2000. — 144 с.
  212. E.K. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисд-ра пед. наук. М.: 1988. — 41с.
  213. Основы вузовской педагогики / Под общ. ред. Н. В. Кузьминой. JT.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.
  214. Г. П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти. — 1998. — 16 с.
  215. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. -184 с.
  216. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 160 с.
  217. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.
  218. К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963.-№ 11.-С.98−103.
  219. Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. — 207 с.
  220. Д. Математика и правдоподобные рассуждения: Пер. с англ. 2-е изд., перераб.- М.: Наука, 1975.- 463 с.
  221. Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание: Пер. с англ. М.: Наука, 1970. — 452 с.
  222. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-303 с.
  223. Я.А. Психология творческого мышления.- М.: АПН1. РСФСР, I960.- 352 с.
  224. Я. А. Психология творчества и педагогика.—М.: Педагогика, 1976.280 с.
  225. Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развития мышления: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. — С. 215−219.
  226. Н.Ю. Использование идей педагогики сотрудничества в процессе интенсивной подготовки творческого специалиста в вузе // Интенсификация творческой деятельности студентов — Казань: Изд-во КГУ, 1990. -С. 63−87.
  227. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001−2010 годы // Преподаватель. 2001. — № 3. — С. 3−18.
  228. А. О науке: Пер. с фр./ Под ред. Л .С. Понтрягина.- М.: Наука, 1990.- 736 с.
  229. A.M. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике // Преемственность в обучении математике: Сб. статей / Сост. A.M. Пышкало. -М.: Просвещение, 1978. -С. 3−12.
  230. В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. — 272 с.
  231. И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-238 с.
  232. Решетов 3. А. Доклады АПН РСФСР.- М. 1959. № 5.
  233. Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб: Л. Ф. Пантелеев, 1901. — 232 с.
  234. Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-245 с.
  235. П.Ю. Моделирование процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Вестник ОГУ: Периодический научный журнал, — Вып.З.- Оренбург: ОГУ.- 2003. С. 35−39.
  236. П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во «Тезарус», 2001. — № 7. — С. 39−43.
  237. П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.2−3.-Магнитогорск: МаГУ.- 2001−2002. С. 340−345.
  238. П.Ю. Решение задач с параметрами // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «1 Сентября». — М., 2001.-№ 12.-С. 13−15. (всоавт.)
  239. П.Ю. Системный подход в обучении учащихся написанию уравнения касательной к графику функции // Систематизация и обобщения при обучении школьников математике: Сб. ст. Магнитогорск, 1998 — С. 3641. (всоавт.)
  240. П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учеб. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 86 с.
  241. П.Ю. Технология воспитания педагога-исследователя в системе непрерывного образования // Научные труды МГТГУ. Сер.: Естественные науки.- М.: Прометей, 2001. С. 290−294.
  242. П.Ю. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Государственная служба: Науч.-полит. журнал. М., 2002. — № 6 (20). — С. 99−105.
  243. П.Ю. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.1.- Магнитогорск: МаГУ.- 2000. С. 156−159 (в со-авт.).
  244. П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. 234 с.
  245. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.:БРЭ, 1999. -Т.2. 670 с.
  246. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.
  247. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Из-во АН СССР, 1958.- 147 с.
  248. С.Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.
  249. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.
  250. В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский дом ОГАУ, 2000. — 192 с.
  251. В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. -244 с.
  252. С.М. Система упражнений как средство обучения алгебре и началам анализа в вечерней (сменной) школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1972. — 24 с.
  253. В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1979. -278 с.
  254. В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. — 168 с.
  255. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.
  256. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  257. Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. -Львов: Вища школа, 1978. 175 с.
  258. Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. 1991. -№ 5.-С. 35−40.
  259. В.А. Путь к творческому мышлению // Вестник высшей школы. -1991.- № 7. -С. 12−15.
  260. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.-С. 16−21.
  261. Г. Н. Самообразование усовершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1991. — 232 с.
  262. Г. Н. Управление образованием. Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 664 с.
  263. Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. В 4-х томах. — Челябинск. -4.1, 1994. — 4.2, 1995. — Ч. З, .1996. — 4.4,1996.
  264. М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема // Советская педагогика. 1986. — № 4. — С.63−69.
  265. В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всерос. совещания-семинара. Казань, 1973. —С. 102−112.
  266. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  267. В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. № 10. — С. 79−84.
  268. В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М., 1997. 201 с.
  269. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. — 165 с.
  270. Советский энциклопедический словарь. М., 1990. — 1632 с.
  271. Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. — 288 с.
  272. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986.
  273. Ю.П. Теория воспитательных пространств. Москва-Белгород, 1998.-40 с.
  274. Л.Ф. Педагогический эксперимент // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50. Курск: КГПИ, 1968. — 196 с.
  275. В. В. Перестройка трудового навыка при выключении и включении в него дополнительных компонентов // Известия АПН РСФСР. Вып. 91.-М., 1958.
  276. Д.М. Формирование у школьников навыков и умений в процессе обучения. Киев.: Знание, 1975. — 48 с.
  277. В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979. т. 1.-С. 267−538.
  278. Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 224с.
  279. Н.В. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя: Учеб. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-85 с.
  280. Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
  281. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-343 с.
  282. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. — М., 1987.
  283. . М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
  284. В.М. Геометрия в современной математике и математическое образование // Математика в школе. 1993. — № 4. — С. 3−9.
  285. Г. В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач. Учебное пособие. М.: Прометей, 1996. — 90 с.
  286. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. — 48 с.
  287. А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников.-Л., 1989.-91 с.
  288. В.П. Законы объективного мира, их познание и исследование. СПб., 1964.
  289. В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. — С. 21—28.
  290. Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования. М., 1966.
  291. З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.
  292. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов в условиях интеграции образования, науки, производства. М.: НИИВШ, 1990. -48 с.
  293. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. М., 1992.
  294. А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. — 1980. № 2. — С. 45−48
  295. В.П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе: Учеб. пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999. — 104 с.
  296. В.П. Творчество в системе образования: Монография. М.: Московский пед. гос. ун-т, 1995. — 219 с.
  297. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.-911 с.
  298. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 240 с.
  299. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 208 с.
  300. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.
  301. Л.М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи: Пособиедля учащихся.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1984. 175 с. t
  302. Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. — 16 с.
  303. Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук.-М., 1990.- 189 с.
  304. В.Н. Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск: ЧГПИ, 1997. — 234 с.
  305. П.Р. Психологии : Учебник для пед. училищ. Киев: Вища школа, 1970.-304 с.
  306. В. В. Самоконтроль в процессе труда у промышленных рабочих. //Доклады АЛН РСФСР. Вып. 3. М. 1957
  307. М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: Дис.. канд. пед. наук. М., 1994.- 232 с.
  308. В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320с.
  309. С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / АПН РСФСР. -М. 1963. T.I. — 503 е., Т.2. — 476 е., Т.З.: 492 е., Т.4. — 328 с.
  310. З.О. Подготовка учителя математики в университете. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. 128 с.
  311. П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / АПН РСФСР, М.: 1959. — 302 с.
  312. В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961. — № 12. — С. 53−65.
  313. В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. — 301 с.
  314. В.А. Роли моделей в познании. — J1.: ЛГУ, 1963. 128 с.
  315. B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И. К. Журавлев. — М.: Педагогика, 1987. Вып. 2(50). — С. 3−6.
  316. А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. — № 9. — С. 82−89.
  317. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1967. 266 с.
  318. Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков // Ученые записки Одесского педагогического института, т. VII. — Одесса, 1941.
  319. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -215с.
  320. И.О. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
  321. А.Л. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Казань, 1989.- 16 с.
  322. Breitbart F. Die Tatigkeit der Lehrlinge in wissentschaftlichtechnischen arbeitsgemeinschaften: ein Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung // Berufsbildimg, 1988.-Bd. 112. -№ 12-S. 558−560.
  323. Dave R.H. Lifelong Educationand the School Curriculum -Hamburg, UNESCO Institution, 1973, p.30.
  324. Ein Gesprach mit dem neuen Vorsitzenden des wissenschaftlichen Rates Deutschlands // ForscHung und Lehre. 1994. — № 3. — S. 76−78,
  325. Kiel S. Einige theoretische Positionen zum Zusammenhang von selbststandiger wissenschaftlicher Tatigkeit und sozialistischer Personlichkeit-scntwicklung der Studenten // Entwicklung der selbststandigen wissenschaftlichen
  326. Tatigkeit der Studenten. Halle: Martin-Luther Universitat, 1979.-№ 10.-S. 3−12.i
Заполнить форму текущей работой

На отлично!