Комплекс искусств в педагогическом процессе как фактор художественно-эстетического развития личности младшего подростка

Актуальность исследования. Современный этап нашего общественного развития выдвигает на первый план проблему гуманизации и гуманитаризации школьного образования. Обогащение духовного потенциала в обществе, остро ставит вопрос о возрождении культурных традиций, приоритете общечеловеческих ценностей. Поиск более эффективных путей воспитания человеческого в развивающейся личности — актуальнейшая задача сегодняшней педагогики.

Теоретико-практические труды исследователей: философов, психологов, педагогов, художников, писателей, композиторов, музыкантов. — раскрывают искусство, как явление многозначное и сложное, отмечая его обширность воздействия на личность. Общепризнанно, что назначением искусства является подготовка человека к творчеству во всех сферах его жизнедеятельности: профессиональной, общественной и личной. В искусстве запечатлевается общая структура реальной человеческой деятельности, что обусловливает его разносторонность (Л.Н.Столович) и одновременно целостность (Ю.Б.Борев, А. Я. Зись, В.И.Тасалов). Сопряжение познавательной, оценочной, созидательной, знаково-коммуникативной (Ю.Лотман), гедонистической (М.А.Верб), эвристической (Э.Ильенков, М.С.Каган) функций позволяет искусству, в отличие от других специализированных форм человеческой деятельности, образно моделировать саму человеческую жизнь в ее целостности. Достижение такой цели возможно благодаря тому, что носителем художественной информации является художественный образ, в котором целостное духовное содержание (единство мыслей, чувств и представлений) выражается в конкретно-чувственной форме (В.П.Вахтеров, А. С. Выготский, Э. Геннекен, П. Ф. Каптерев, С. Л. Рубинштейн, Н. Е. Румянцев, Э. Б. Титченер, Л. Н. Толстой, Б. Христиансен и др.). Отражая реальную действительность и воздействуя на чувства, сознание индивида, оно способствует формированию его мировоззрения: является важным средством познания жизни, эстетически обогащает, доставляет глубокое наслаждение — целостно и гармонично развивает личность.

Потребность в гуманизации общеобразовательной школы обусловила возрастание роли предметов художественно-эстетического цикла, призванных формировать внутренний мир человека, его отношения: к искусству, природе, другим людям, самому себе. Увеличение количества часов на эти предметы в учебных планах Санкт-Петербургского стандарта образования, пополнение общеобразовательных учреждений квалифицированными, творческими учителями должны способствовать улучшению качества преподавания искусства в школе, содействовать целостному становлению развивающейся личности учащихся.

Б.М. Неменский считает, что главным препятствием на пути раскрытия духовного потенциала искусства в школе является то, что «.Сущность художественного освоения мира человеком ускользает из школьных программ под давлением методов преподавания, заимствованных из области естественных наук и неадекватных предметам искусства. Незаменимый художественный опыт, который хранит искусство, оказывается принципиально недоступным школьнику» [124, с.9−10].

Художественное воспитание в массовой школе страдает отмеченным недостатком. Все более очевидным становится несоответствие сложившихся представлений о роли и взаимодействии искусств в школе, о взаимосвязи различных сторон художест-веино-эстетической деятельности современным задачам и условиям развития личности. Учителя испытывают затруднения в разработке и использовании педагогических технологий, направленных на раскрытие содержательной стороны искусства. Изменить положение искусства в школе можно, подвергнув эту область общепедагогическому осмыслению и раскрытию его общего воспитательного и педагогического воздействия (Н.А.Яковлева).

Актуальным для художественной педагогической науки является рассмотрение совокупного воздействия искусств на художественно-эстетическое воспитание и личностное развитие школьников. Концентры школьного образования (начальный, средний, старший) являются своеобразными этапами детства с различными характерными для них типами ведущей деятельности и психологическими новообразованиями. На каждом из этих этапов искусство по-разному проявляет свою сущностную специфику, где определена своя форма возрастного проживания искусства. Возможен, очевидно, и оптимальный путь художественно-эстетического воспитания, полнее учитывающий возрастные интересы школьников в области различных видов искусств.

На этом пути художественно-эстетического развития искусство на всех возрастных этапах может выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности. Нам представляется, что в продуктивном освоении различных видов искусств заложено полноценное движение развивающейся личности учеников к взрослой жизни. Разумеется, такое приобщение детей к художественно-эстетическому воспитанию в общеобразовательной школе нуждается в экспериментальной проверке.

Мир культуры устроен так, что ребенок не может «войти» в него без помощи взрослого, который открывает растущему человеку его смысл, язык искусства — помогая включиться в диалог с ним. Поэтому встает необходимость новой концепции художественно — эстетического образования, в которой художественно-эстетическое воспитание займет принципиально иное место. Об этом свидетельствуют практико-ориентированные исследования (Э.Д.Днепров, М. С. Каган, О. Е. Лебедев, Б. Т. Лихачев, А. В. Петровский, Б. П. Юсов и др.) — определенный вклад в разработку этой проблемы внесли ученые кафедр: общей педагогики (З.И.Васильева, М. А. Верб, А. П. Тряпицына и др.), искусствоведения и методики преподавания (А.А.Журкин, Л. Б. Михаленко, Г. М. Рогова, Т. П. Чаговец, Н. А. Яковлева и др.) РГПУ им. Герцена.

Младший подростковый возраст — это время активного становления многих процессов и свойств личности: интеллектуальных, эмоциональных, регулятивных. Психологи (Л.С.Выготский, М. Г. Кутейникова, В. В. Смолина, П. М. Якобсон и др.) отмечают, что особенно интенсивно в эти годы происходит становление нравственных, эстетических чувств. Этим объясняется повышенная способность «. замечать, эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности.» (В.В.Смолина, М.Г.Кутейникова) [162, с.68].

Однако анализ традиционной педагогической практики вскрывает существующее противоречие, когда из-за содержательно-методических просчетов образовательного процесса в школе, ярко выраженный интерес к многогранному искусству в младшем подростковом возрасте снижается у старшеклассников или приобретает ущербный характер.

В результате актуальности существующей педагогической проблемы, была определена цель исследования: рассмотреть влияние комплекса искусств на художественно-эстетическое развитие личности младшего подростка.

Цель определила объект, предмет и гипотезу исследования.

Объектом нашего исследования является: художественно-эстетическое развитие личности младшего подростка.

Предметом: использование комплекса искусств как фактора художественно-эстетического развития личности младшего подростка.

Гипотеза исследования: выявленный и обоснованный комплекс искусств в педагогическом процессе может стать действенным фактором художественно-эстетического развития личности младшего подростка, если:

— предлагаемый комплекс искусств по содержанию и организации удовлетворяет запросам и особенностям данного возраста;

— эта деятельность включена в общеобразовательную программу школы;

— созданы необходимые и достаточные педагогические условия для осуществления этого исследовательского замысла.

Цель, выдвинутая гипотеза обусловили постановку исследовательских задач:

1. Осуществить ретроспективный анализ художественно-эстетического воспитания детей в мировой педагогической практике конца XIX — XX веков.

2. Изучить состояние художественно-эстетических интересов современных младших подростков.

3. Предложить комплекс искусств, содействующий успешному художественно-эстетическому развитию современных младших подростков.

4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование комплекса искусств в работе с подростками.

5. Определить уровни художественно-эстетического развития личности младших подростков на базе научно-обоснованных критериев.

6. Предложить индивидуально-дифференцированные образовательные маршруты в системе комплекса искусств общеобразовательной программы школы.

Методологической основой исследования явились философско-культурологические, эстетико-искусствоведческие, педагогические, психологические теории и позиции ученых, о сущности деятельности и видов искусствидеи и концепции эстетического воспитания в интеграции и взаимодействии искусств.

Для решения поставленных задач были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования:

— теоретические методы: изучение и обобщение источников, ретроспективный, сравнительный анализ, деятельностный и системно-структурный подход, передовой педагогический опыт, метод проектов, экспериментальные уроки, комплексная диагностика;

— эмпирические методы: изучение и анализ опыта работы учителейанализ продуктов детского творчестваизучение школьной документациивключенное наблюдениебеседы, анкетирование детей их родителей, учителей, администрации школсоздание педагогических ситуаций, метод независимых характеристик и др.

Исследование включало несколько этапов.

На первом этапе (сентябрь 1992;апрель 1994) осуществлялось теоретико-практическое изучение состояния художественно-эстетического воспитания школьникованализ источников и их классификацияопределены основные исходные положения диссертационного исследования.

На втором этапе (май 1994;95) проводился массовый опрос учителей, родителей, младших школьников и подростков с целью выяснения интересов, запросов учащихся в области искусства (констатация) — определена база исследования.

На третьем этапе (сентябрь 1995;май 1996) дано теоретическое обоснование комплекса искусств: проведен формирующий эксперимент по художественно-эстетическому развитию младших подростков на базе общеобразовательной школы.

На четвертом этапе (май 1996;июнь 1998) — произведена систематизация, анализ полученных данныхосуществлено письменное оформление диссертации.

Базой исследования стала общеобразовательная школа № 175 Калининского района Санкт-Петербурга. Пилотажный срез проводился на базе школ Санкт-Петербурга № 174, 175, 184, 343, 473, 501, гимназии № 209, лицея искусств № 363, школы «Дипломат» и международной школы герценовского университета.

Исследование сроилось на основе Петербургского стандарта образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

— в определении научно-обоснованного комплекса искусств, влияющего на художественно-эстетическое развитие личности современного младшего подростка;

— в рассмотрении подсистемы «Комплекса искусств» как составляющей общеобразовательной системы на основе специфичных дидактических принципов;

— в выявлении необходимых и достаточных условий, обеспечивающих интеграцию и взаимодействие искусств в учебной и внешкольной деятельности;

— в выделении показателей и обосновании уровней художественно-эстетического развития личности младшего подростка.

Практическая значимость исследования состоит в обоснованном создании комплекса искусств и его реализации, как подсистемы Санкт-Петербургского стандарта образованияв выявлении необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих целостное использование комплекса искусств в работе с подросткамив создании индивидуальных образовательных маршрутов учеников.

Апробация результатов исследования проходила через: обсуждение основных положений научного поиска на аспирантском семинарев выступлениях на педагогических советах, методических объединениях школы № 175- на педагогических конференциях (№ 363, 473) — активном участии в районном семинаре «Образовательные программы художественно-эстетического цикла, ориентированные на удовлетворение различных потребностей населения» школ Калининского района № 79, 175, 473 для заместителей директоров школ по ОЭР (22.02.96. г.) — активном участии в городской выставке «Над невскими просторами» (ЛенЭкспо 5−8 мая 1996 г.) с работами экспериментальных уроковпри чтении лекций и проведении семинаров на факультете изобразительного искусства РГПУ им. Герценапривлечении учителей к экспериментальной работе и в публикации материалов исследования в межвузовских сборниках, на научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

— подэкосистема обеспечивает полихудожественное развитие личности младших подростков на основе интеграции и взаимодействия изобразительного и музыкального искусств;

— научно-обоснованное создание комплекса искусств как фактора художественно-эстетического развития личности младшего подростка;

— педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию комплекса искусств в учебно-воспитательном процессе с младшими подростками;

— индивидуально-дифференцированные образовательные маршруты как эффективный путь личностного развития младших подростков.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения, иллюстрирована схемами, таблицами, графиками-таблицами, диаграммами личностного развития, тестовыми рисунками детей.

Основные выводы по II главе диссертации.

Исследователи констатировали, что «преподавание искусства складывалось так, что представители общей педагогики и психологии в массе не понимали сущности его проблематики, считали ее сугубо специальным делом ограниченного круга особо подготовленных людей. Парадокс ситуации, — считает Н. А. Яковлева, — заключается однако в том, что изменить положение искусства в школе можно, только подвергнув эту область общепедагогическому осмыслению и раскрытию ее общего воспитательного и педагогического знания» .

Уже в 90-е годы М. С. Каган изучая функционирование искусства как систему социальных ролей, выдвигает понятие полифункциональности искусства, считая, что его основные функции определяются структурой художественной деятельности (которая, в свою очередь, является синтезом всех человеческих деятельностей). Анализируя художественную деятельность как данность, ученый проводит анализ художественной культуры города, на примере Санкт-Петербурга, характеризуя его три основные особенности и их воздействие на художественно-эстетическое развитие личности: духовную атмосферу, гармоническую уравновешенность городской художественной культуры и высокий уровень мастерства культуры исполнителя.

В свою очередь, О. Е. Лебедев определяет тенденции, сложившиеся в образовательной системе к 90-ым годам Санкт-Петербурга, которые связаны, с образовательными, воспитательными возможностями социокультурной среды города.

Современные школы Санкт-Петербурга имеют три основных направления: 1) дифференциация обучения и воспитания учащихся в зависимости от их особенностей и познавательных интересов (индивидуализация) — 2) ориентация на развитие личности, через развивающее обучение- 3) направленность на поиск путей возможного использования социокультурной среды города, привлечения творческого, научного и культурного потенциала города в интересах школы.

Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга уже в 1993 году на основе проведенного анализа ОЭР школ города в 1989;1993 годах обозначил своеобразие муниципальной системы образования Санкт-Петербурга, располагающего уникальными возможностями: а) создания благоприятных условий для развития творческих возможностей личности каждого ученика, органично сочетая базисное и дополнительное образование, используя культурный и научный потенциал городаб) естественной адаптации к сложившейся социокультурной средев) реальной программы приобщения учащихся к духовной жизни городаг) реализации в любом типе школы программы социализации личности в мегаполисе.

За последние годы появилось много работ, где определены авторские направления петербургских школ и пути их реализации, выявлен новый подход (З.И.Васильева, Е.С.Заир-Бек, Е. И. Казакова, Г. Д. Кириллова, В.Н.Максимова).

Современный новый подход заключается в разработке и внедрении образовательных программ школ, основанный на взаимном обогащении науки и практики. Этим обусловлено создание новых типов учебных заведений.

Массовый опрос учителей показал, что большинство из них осознают важность перемен в школе. Они связаны с положительным отношением к инновационной деятельности, с созданием каждым образовательным учреждением своей концепции, последовательной реализацией им образовательной программы, обеспечивающей творческое становление личности, как учителя, так и ученика. Отрадно, что учителя видят актуальность и необходимость комплекса искусств в общем развитии личности школьников-подростков. Одновременно проведенный анализ выявил потребность учителей в современных теоретических разработках, методических технологиях для решения существующих проблем, так как западают вопросы компетентности учителей в области художественно-эстетического, творческого развития детей.

Таким образом, в науке и в практике возникает необходимость учитывать полифункциональные (полихудожественные) возможности искусства, для более эффективного и полного раскрытия творческих потенциалов школьника.

Стало очевидным, что успех реализации системы «Комплекса искусств» обусловлен современным пониманием становления ОУ на базе Петербургского стандарта образования, связанного с разработкой и освоением интегрированных программ в области искусства. Нам она представляется как полихудожественная подэкосистема «Комплекса искусств», ориентированная на младшего подростка. Ее осуществление возможно на базе специфичных дидактических принципов:

Первый принцип состоит в том, что содержательная сторона современного комплекса искусств, входит в образовательную программу школы и становится одним из обязательных его концентров.

Второй — подэкосистема обеспечивает полихудожественное развитие младших подростков, используя специфические особенности изобразительного, музыкального искусства.

Третий — все художественно-эстетическое развитие младших подростков строится в виде частично-поисковой деятельности, где через освоение художественного образа осуществляется сотворчество взрослых и детей.

Четвертый — это единство рационального и эмоционального в художественно-эстетической деятельности младших подростков обеспечивает целостное становление развивающейся личности.

Содержание эксперимента обусловлено системным подходом. Поэтому подэкосистема «Комплекса искусств» состоит из ряда взаимосвязанных блоков: I блок — «Живопись» — II блок — «Живопись и музыка» — III блок — «Монументальное искусство Санкт-Петербурга, его среда». Причем III блок все время действует в параллели с 1-м и со П-м. Подэкосистема, включенная в образовательную программу школы, разрешала целый ряд многоаспектных проблем полихудожественного развития личности младшего подростка.

В процессе ОЭР нами были выделены научно-обоснованные показатели художественно-изобразительного и художественно-эстетического развития младших подростков, позволивших выявить уровни художественно-изобразительного (ХИР).

167 V/.

1 .пассивный, 2. репродуктивный, 3. поисково-исполнительский, 4. поисковый, 5. творческий) и художественно-эстетического (ХЭР) (1.низкий, 2. средний, 3. высокий) развития личности младшего подростка.

В ходе формирующего эксперимента данные уровни и выявленные показатели творческой активности {оригинальность, образность, пластичность, ассоциативность) — позволили сформировать три условно-методические группы учащихся экс.

1 9 периментального (5) и контрольного (5) классов по их проявлениям в полихудожественной области. В 1-^° группу вошли ученики с наиболее развитыми уровнями как художественно-изобразительного, так и художественно-эстетического развития, во 2-ую — менее развитыми, а в 3-ью — слаборазвитыми уровнями.

Пилотажным срезом установлено совпадающее общее и художественное разви.

1 О тие учащихся в экспериментальном (5) и контрольном (5) классах (см таблицу№ 5). В дальнейшем, на втором и третьем этапах формирующего эксперимента художественно-изобразительное и художественно-эстетическое развитие шло по-разному в этих классах, с момента введения полихудожественной подэкосистемы «Комплекса искусств» в эксперимент в 51 классе и дало различный качественный результат (см. сравнит. таблицу№ 6).

Ребята 51 класса развивались постепенно от более низких к средним и высоким уровням художественно-изобразительного и художественно-эстетического развития, в результате этого произошло качественное уменьшение 3 группы учащихся, наполнение 2-й и рост 1-й группы. В 52 классе развитие учащихся также зафиксировано, ограничиваясь, за этот период, репродуктивно-исполнительской формой усвоения содержания. Этим, на наш взгляд, объясняется угасание интереса к художественно-изобразительной деятельности у старших подростков, ввиду обеднения их реальных возможностей и педагогических упущений, связанных с интеграцией и взаимодействием искусств на полихудожественной основе.

На основе предложенного комплекса искусств и сформированных условно-методических групп были спроектированы индивидуально-дифференцированные образовательные маршруты младшего подростка. По окончанию эксперимента установлено, что расширенный образовательный маршрут полихудожественной подэкосистемы «Комплекса искусств» дает возможность осуществить углубленное освоение художественных дисциплин на основе живописи, рисунка и композиции.

В качестве иллюстративного материала дано монографическое описание типичных представителей научно-методических групп экспериментального класса.

Опираясь на фундаментальные труды психолого-педагогической литературы, мы описали некоторые особенности развития психических процессов становления личности (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.), которые проявлялись в полихудожественной деятельности под воздействием комплекса искусств.

Теоретический анализ материалов I главы диссертации, ОЭР и собственный профессиональный опыт позволил нам выделить семь основных педагогических условий интеграции искусств в учебной и внешкольной деятельности младших подростков, содействующих их эффективному художественно1 эстетическому развитию:

— ориентация на ведущую деятельность, актуальный вид искусства;

— осуществление регулярной диагностики по выявлению и характеру протекания художественно-изобразительного и художественно-эстетического развития детей на разных возрастных этапах;

— целостный подход к полихудожественному, творческому развитию детей в комплексе искусств;

— педагогическая организация художественно-творческой деятельности учащихся, как основы обще-эстетического развития (единство восприятия и созиданиясоздание проблемных ситуацийорганизация творческого взаимодействия и общения детей на основе занятий искусством);

— использование социокультурной среды Санкт-Петербурга;

— искусствоведческая эрудиция педагогов;

— роль творческой личности самого учителя в педагогическом процессе.