Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя

Диссертация: Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют оптимальность стратегий развития компетентности. Оптимальной является конструктивная стратегия, обусловливаемая высоким уровнем личностной рефлексии, высоким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации и высоким уровнем личностной рефлексии, низким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические предпосылки изучения взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя
    • 1. 1. Стереотипизадия и рефлексия как механизмы развития профессионально-педагогической компетентности
    • 1. 2. Проблема стереотипизации в психологической науке
    • 1. 3. Рефлексия как универсальный психологический механизм
    • 1. 4. Взаимодействие стереотипизации и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности учителя
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей взаимодействия стереотипизации и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей
    • 2. 1. Контингент испытуемых и методики исследования
    • 2. 2. Психологический анализ типов взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии
    • 2. 3. Психологический анализ стратегий развития профессиональной компетентности учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии
    • 2. 4. Организация и проведение рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителей
  • Выводы по 2 главе

Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Возрождение русского просвещения, реализация прогрессивной тенденции в современном образовании, судьба образовательных реформ в России зависят, прежде всего, от личности учителя, уровня его профессионализма. Решающим условием, обеспечивающим гуманизацию образования, внедрение личностно-ориентированных технологий в процесс обучения и воспитания, является повышение профессиональной компетентности педагогов.

Теоретические основы анализа профессионально-педагогической компетентности заложены в трудах Ю. К. Бабанского, Ф. Н. Гоноболина, Е. И. Исаева, Н. В. Клюевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, JIM. Митиной, Л. И. Рувинского, В. А. Сластенина, А. Э. Штейнмеца и др., важное место в которых отводится проблеме условий ее развития. В качестве таковых исследователями выделяются: повышение уровня профессионального самосознания учителя (И.В. Вачков, В. Н. Козиев, JI.M. Митина) — профессиональная культура (E.H. Богданов, М. Ю. Елагина, В.И. Страхов) — творческая активность (P.M. Грановская, А. Д. Деминцев, Ю.С. Крижанская) — педагогические способности (В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Е. С. Михайлова, Л.А. Регуш) — индивидуально-психологические особенности учителей (H.A. Аминов, Л. П. Мельник, А.О. Прохоров) и др.

В последнее время возрос интерес исследователей к глубинным детерминантам, обусловливающим процесс развития профессиональной компетентности, в частности, к движущим силам (Л.И. Анцыферова, Е. С. Калмыкова, О. В. Кузьменкова, Л.М. Митина) и механизмам этого процесса (Р.М Грановская, Ю. С. Крижанская, А. К. Маркова, Л. М. Митина, A.A. Реан, Е.И. Рогов).

Нам представляется важным, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, исследование проблемы механизмов развития профессиональной компетентности. К таким механизмам относят стереотшшзацшо, рефлексию, идентификацию, децентрацию и др. Мы считаем целесообразным исследование стереотипизации и рефлексии как фундаментальных механизмов развития профессиональной компетентности учителей, что не исключает необходимости психологического анализа других, более частных механизмов.

Общие подходы к определению механизма стереотипизации и его следствия — стереотипов разработаны в трудах A.A. Бодалева, С. А. Мурадяна, Б. Д. Парыгина, О. Ю. Семендяевой, В. А. Ядова. Менее активно исследуется механизм стереотипизации в сфере педагогической деятельности. Работы психологов, в основном, направлены на изучение его следствия — педагогических стереотипов (Р. Берне, Р. М Грановская, Ю. С. Крижанская, A.A. Леонтьев, В. Г. Маралов, Н. Ю. Посталюк, A.A. Реан, B.C. Юркевич). В большинстве исследований стереотипизации и педагогических стереотипов акцентируется факт их негативного влияния на деятельность учителя и игнорируются объективно целесообразные функции, выполняемые ими. Как мы полагаем, рассматривая отрицательные стороны стереотипизации, нельзя не учитывать, что она дает необходимую основу для рефлексивного процесса, выполняет рутинные операции и позволяет не тратить каждый раз усилия на решение типовых задач.

Изучение рефлексии охватывает проблематику большинства разделов современной психологии. Универсальность действия рефлексивного механизма обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В. В. Давыдов, И. С. Ладенко, Э.Г. Юдин) — личностной сфере (А.Г. Асмолов, Ю. М. Орлов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В.В. Столин) — социально-психологической сфере (Г.М. Андреева, Н. И. Гуткина, Л.А. Петровская). Педагогическая рефлексия рассматривается как компонент социально-перцептивных (C.B. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, A.A. Реан) и прогностических (Г. Гринберг, Л.А. Регуш) способностей учителякак механизм педагогического мышления (М.М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), как компонент профессионального самосознания учителя (С.Х. Ассадулина, Т. П. Маралова, Л.М. Митина).

Развитая рефлексия обусловливает гибкость и динамичность личности педагога, способность к изменению способов поведения в зависимости от важных в данный момент обстоятельств и ситуаций, позволяя преодолевать сложившиеся в деятельности педагогические стереотипы. Доминирование тенденции к стереотипизации над рефлексивными механизмами, являясь консервативным и инерционным моментом развития профессиональной компетентности, мешает педагогу вырваться за рамки исходной ситуации, имеющихся стереотипов опыта.

Мы полагаем, что процесс развития профессиональной компетентности учителя обусловливается не рядоположенным функционированием психологических механизмов стереотипизации и рефлексии, а их взаимодействием, что определяет значимость не изолированного, а совместного их исследования. Анализ литературы показывает, что педагогическая рефлексия и педагогические стереотипы являются предметами различных психолого-педагогических исследований. Однако, комплексных, системных исследований, направленных на изучение стереотипизации и рефлексии как механизмов развития профессиональной компетентности учителей, а также проблемы их взаимодействия в процессе ее развития, нами не встречено.

Исходя из вышеизложенного, нам представляется актуальным изучение механизмов стереотипизации и рефлексии во взаимодействии, что позволяет выделить различные стратегии развития профессиональной компетентности, определяемые особенностями такого взаимодействия, и выявить эффективные условия оптимизации стратегий с целью повышения профессиональной компетентности учителей. Под стратегией развития профессиональной компетентности понимается общая руководящая линия, направление развития компетентности.

Таким образом, теоретическая и практическая актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующими факторами:

— недостаточной разработанностью проблемы механизмов развития профессионально-педагогической компетентности и отсутствием исследований, направленных на изучение взаимодействия механизмов стереотипизадии и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности учителей;

— противоречием между объективной целесообразностью механизма стереогипизации и преимущественным исследованием его негативных проявлений в педагогической деятельности;

— противоречием между большим объемом теоретических работ по изучаемой проблематике и недостаточной экспериментально-практической ее проработкойнеобходимостью поиска эффективных условий повышения профессиональной компетентности учителей.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение взаимодействия психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя.

Объектом исследования выступил процесс развития профессиональной компетентности учителя.

Предметом исследования явилось взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности учителя.

Для решения обозначенной проблемы выдвинуты следующие гипотезы:

— Существуют типологические особенности взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии, определяющие различные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.

— Различные стратегии развития профессиональной компетентности проявляются в ее уровне и динамике (количественная характеристика стратегий), а также личностно-профессиональных особенностях учителей (качественная характеристика стратегий).

— Эффективным условием повышения профессиональной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития посредством актуализации механизмов стереотшгазадии и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. В качестве средства оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности выступает рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опытакритичности относительно чужого и своего опытакультивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности.

Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:

1. Выделить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики взаимодействия механизмов стереотшшзации и рефлексии.

2. Разработать систему методических средств диагностики уровня рефлексии и выраженности тенденции к стереотшшзацииопределить типы взаимодействия механизмов стереотшшзации и рефлексии.

3. Изучить уровень, динамику профессиональной компетентности и личностно-профессиональные особенности учителей с разными типами взаимодействия стереотшшзации и рефлексии и выделить определяемые ими стратегии развития профессиональной компетентности.

4. Выявить оптимальные и неоптимальные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.

5. Разработать и апробировать рефлексивно-инновационный практикум, направленный на оптимизацию стратегий развития профессиональной g компетентности учителей посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии, и проверить его эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: динамический подход к психологическому анализу деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский) — концепции профессионального развития учителя (А.К. Маркова, JIM. Митина, Е.И. Рогов) — общие подходы к изучению стереотипизации (A.A. Бодалев, С. А. Мурадян, О. Ю. Семендяева, В.А. Ядов) и педагогических стереотипов (Р.М Грановская, Ю. С. Крижанская, A.A. Реан, B.C. Юркевич) — основные концептуальные положения психологии рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), в том числе, педагогической рефлексии (А.К. Маркова, Л. М. Митина, С.Ю. Степанов).

В качестве основных методов исследования выступили: методы наблюдения, опроса, тестированияконстатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Использовались следующие методики исследования: методика анализа значимых педагогических ситуаций Л. М. Метиноймодифицированный авторам вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лириметодика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейгаметодика выявления уровня интеллектуальной рефлексии С. Ю. Степановаметодика оценивания уровня профессиональной компетентности учителя А. К. Марковойразработанные автором опросник «Педагогические стереотипы», методика оценивания выраженности тенденции к стереотипизации и уровня педагогической рефлексии, проективная методика «Педагогические ситуации» — методика выявления типа ориентированности педагога на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися В. Г. Мараловаметодика выявления мотивации профессиональной деятельности К. Замфира в модификации A.A. Реанаметодика диагностики социальнопсихологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймондамногоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А. Г. Маклакова и C.B. Чермянинатест «Самооценка психических состояний» Г.-Ю. Айзенкаметодика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена- 16-факгорный личностный опросник Р. Кэтгелла.

Для статистической обработки данных применялся дихотомический коэффициент корреляции, критерий ф*- угловое преобразование Фишера, Gкритерий знаков Мак-Немара.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 200 учителей в возрасте от 21 до 60 лет с педагогическим стажем от 1 до 40 лет, среди которых — учителя начальных классов, изобразительного искусства и черчения, английского языка, истории, технического труда и физкультуры.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхприменением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 3 лет и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ проблемы, разработка и апробация методик для диагностики уровня рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации (1997 — 1998) — 2) исследование и анализ типологических особенностей взаимодействия стереотшшзации и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей (1998 — 1999) — 3) организация и проведение рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителейобобщение полученных результатов (1999 -2000).

Исследование проводилось на базе Центра повышения квалификации Управления образования г. Череповца, средней школы № 42 и начальной школы № 43 г. Череповца, а также на Факультете заочного обучения Череповецкого государственного университета.

Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем разработаны теоретические положения, характеризующие взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителей. Показано, что существуют типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. На основании сочетания трех параметров — уровня личностной рефлексии, уровня интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации — выделены и исследованы шесть типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии, а также определяемые ими четыре стратегии развития профессиональной компетентности: конструктивная, нормативная, ситуативная и деструктивная. Определены типы взаимодействия стереотипизации и рефлексии, обусловливающие оптимальную конструктивную — стратегию развития профессиональной компетентности, характеризуемые высоким уровнем личностной рефлексии, высоким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизациивысоким уровнем личностной рефлексии, низким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации. Разработан рефлексивно-инновационный практикум, направленный на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности учителей посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия.

Практическое значение. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение профессиональной компетентности учителей. Разработан ряд методик для определения уровня личностной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации, а также методика проведения рефлексивно-инновационного практикума, направленного на оптимизацию стратегий развития профессиональной компетентности. Результаты исследования могут применяться при проведении курсов повышения квалификации педагогов и при организации подготовки будущих учителей. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Процесс развития профессиональной компетентности учителя определяется не рядоположенным функционированием механизмов стереотипизации и рефлексии, а их взаимодействием. Взаимодействие этих механизмов является важным условием развития профессионально-педагогической компетентности.

2. Существуют типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. На основании сочетания трех параметровуровня личностной рефлексии, уровня интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации — выделяются шесть типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии.

3. Выделенные типы взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и десяруктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).

4. Особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными — нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии.

5. Эффективным условием повышения профессиональной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. В качестве средства оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности выступает рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опытакритичности относительно чужого и своего опытакультивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы с учителями, посещающими Центр повышения квалификации Управления образования г. Череповца, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой выступлений на научно-практических конференциях (Череповец, 2000).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

— результаты исследования использовались в процессе повышения квалификации учителей средних школ г. Череповца, а также при проведении их психологической аттестации;

— результаты исследования использовались в учебном процессе в Череповецком государственном университете при проведении спецкурсов, в том числе и у работающих учителями студентов-заочников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по второй главе.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальному изучению взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии и стратегий развития профессиональной компетентности учителей, позволившему сделать следующие выводы.

Выбор методов и методик для выявления уровня интеллектуальной и личностной рефлексии, выраженности тенденции к стереотипизации и уровня профессиональной компетентности учителей обусловливался теоретическими положениями о принципах функционирования механизмов стереотипизации и рефлексии, о структуре профессионально-педагогической компетентности.

При определении уровня личностной и интеллектуальной рефлексии, выраженности тенденции к стереотипизации учитывались два критерия их диагностики: процессуальный и результативный. Диагностика уровня профессиональной компетентности учителей производилась в соответствии с ее структурой, предполагающей наличие трех составляющих ее компонентов: предметно-методической, аутопсихологической и социально-психологической компетентности.

На основании выявления у учителей трех параметров — уровня личностной рефлексии, уровня интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации — были выделены группы педагогов с шестью типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии, что подтвердило выдвинутое в теоретической части работы предположение о существовании типологических особенностей взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии.

Исследование групп учителей с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии на предмет уровня, динамики их профессиональной компетентности и личностно-профессиональных особенностей позволило сделать вывод о том, что учителя с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии обладают определенными уровнем и динамикой профессиональной компетентности, а также личностно-профессиональными особенностями.

Наиболее высокий уровень профессиональной компетентности обнаружен у учителей с 1 (+++), 2(+±) и 3(±+) типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии. Сравнительно низким уровнем профессиональной компетентности характеризуются педагоги с 4(-++), 5(-±) и 6(—) типами.

Для учителей с 1(-н-+) и 3(±+) типами статистически достоверным является преобладание положительных сдвигов в развитии профессиональной компетентности, а для педагогов с 5(-±) и 6(—) типамипреобладание отрицательных сдвигов. Учителя со 2(+±) типом характеризуются слабой положительной динамикой компетентности. У учителей с 4(-++) типом не выявлено какой-либо определенно выраженной динамики, она носит неопределенный характер.

Учителя с 1(+++) и 3(±+) типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии имеют самое благоприятное для развития компетентности сочетание личностно-профессиональных особенностей, относящихся ко всем 3-м блокам качеств. Учителя с 5(-±) и 6(—) типами, напротив, характеризуются неблагоприятным сочетанием личностно-профессиональных особенностей, относящихся ко всем 3-м блокам качеств.

Учителя со 2(+±) типом имеют неблагоприятные индивидуальные особенности психических процессов и состояний. Личностно-профессиональные особенности, относящиеся к социально обусловленному блоку, в целом, являются благоприятными для педагогической деятельности. Учителя с 4(-++) типом, имея благоприятные индивидуальные особенности психических процессов и состояний, характеризуются неблагоприятными показателями, относящимися к социально обусловленному блоку.

Выявление особенностей уровня и динамики профессиональной компетентности, являющихся количественной характеристикой стратегий развития компетентности, и личностно-профессиональных особенностей учителей, являющихся качественной характеристикой стратегий развития компетентности, позволило установить взаимосвязи между типами взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии и стратегиями развития профессионально-педагогической компетентности.

Большое число статистически значимых различий между группами учителей с 1(+++) и 2(+±), 1(+++) и 4(-++), 1(+++) и 5(-±), 1(+++) и 6(—) — 2(+±) и 3(±+), 2(+±) и 4(-++), 2(+±) и 5(-±), 2(+±) и 6(~) — 3(±+) и 4(-++), 3(±+) и 5(-±), 3(±+) и 6(—) — 4(-++) и 5(-±), 4(-++) и 6(—) типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии по выделенным характеристикам подтвердило предположение о том, что данные типы взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют различные стратегии развития профессиональной компетентности учителей.

Отстутствие статистически значимых различий между группами учителей с 1(±н-) и 3(±+), а также с 5(-±) и 6(—) типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии по показателям уровня и динамики профессиональной компетентности, а также сравнительно небольшое число слабых статистически значимых различий по личностно-профессиональным особенностям позволяет заключить, что данные пары типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют одну и ту же стратегию развития профессиональной компетентности.

Исходя из анализа уровня и динамики профессиональной компетентности, а также личностно-профессиональных особенностей учителей с выявленными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии, можно сделать вывод о том, что эти типы определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей, гипотетически выделенные нами в теоретической части исследования: конструктивную — 1(+++) и 3(±+) типынормативную — 2(+±) типситуативную — 4(-++) типдеструктивную — 5(-±) и 6(—) типы.

Согласно полученным данным, оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия развития компетентности, неоптимальвыми — нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии.

Результаты проведения рефлексивно-инновационного практикума, построенного на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опытакритичности относительно чужого и своего опытакультивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности, позволяют считать его эффективным средством оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности учителей.

Статистическая значимость различий между экспериментальной и контрольной группами учителей при повторном замере уровня профессиональной компетентности подтвердило предположение о том, что важным условием повышения профессиональной компетентности учителей является оптимизация стратегий ее развития посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия.

Заключение

.

Итак, нами было проведено исследование взаимодействия механизмов стереотипизации и рефлексии как условия развития профессиональной компетентности учителя. Теоретический и экспериментальный анализ данной проблемы позволил сделать следующие выводы:

1. Теоретическое и экспериментальное исследование показало, что механизмы развития профессиональной компетентности учителястереотипизация и рефлексия — существуют не рядоположенно, а во взаимодействии. Изучение их взаимодействия позволило сделать вывод о том, что оно, действительно, выступает в качестве важного условия развития профессиональной компетентности учителя.

2. На основе исследования выявлены типологические особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии. В зависимости от сочетания трех параметров — уровня личностной, интеллектуальной рефлексии и выраженности тенденции к стереотипизации — выделены и описаны шесть типов взаимодействия стереотипизации и рефлексии.

3. Установлена взаимосвязь между типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии и особенностями стратегий развития профессиональной компетентности учителей. В зависимости от уровня и динамики профессиональной компетентности (количественная характеристика), а также личностно-профессиональных особенностей учителей (качественная характеристика) с разными типами взаимодействия стереотипизации и рефлексии выделены четыре стратегии развития профессиональной компетентности: конструктивная, нормативная, ситуативная и деструктивная.

4. Особенности взаимодействия стереотипизации и рефлексии определяют оптимальность стратегий развития компетентности. Оптимальной является конструктивная стратегия, обусловливаемая высоким уровнем личностной рефлексии, высоким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации и высоким уровнем личностной рефлексии, низким уровнем интеллектуальной рефлексии, умеренной тенденцией к стереотипизации. Она характеризуется высоким уровнем, выраженной положительной динамикой компетентности и благоприятными личностно-профессиональными особенностями учителей. Остальные стратегии являются неоптимальными. Неоптимальность нормативной стратегии заключается в слабой положительной динамике компетентности при доминировании неблагоприятных индивидуальных особенностей психических процессов и состоянийситуативной стратегиив низком уровне, неопределенной динамике компетентности при доминировании неблагоприятных социально обусловленных качествдеструктивной стратегии — в низком уровне, выраженной отрицательной динамике компетентности и неблагоприятных личностно-профессиональных особенностях учителей. 74,5% педагогов имеют неоптимальные стратегии развития компетентности, что определяет значимость проведения специальной работы, направленной на их оптимизацию.

5. В качестве эффективного условия повышения профессиональной компетентности учителей выделена оптимизация стратегий развития профессиональной компетентности посредством актуализации механизмов стереотипизации и рефлексии в соответствии с типологическими особенностями их взаимодействия. Средством оптимизации стратегий развития профессиональной компетентности учителей выступил рефлексивно-инновационный практикум, построенный на принципах глубинного осмысления, анализа и переосмысления учителями педагогического опытакритичности относительно чужого и своего опытакультивирования рефлексивных действий, позволяющих изменить имеющиеся стереотипы в пользу творческой, инновационной деятельности. Апробация практикума позволила сделать выводы об его эффективности.

Если в экспериментальной группе смена неоптимальных стратегий на оптимальную с соответствующим значимым повышением уровня профессиональной компетентности произошла у половины учителей, то в контрольной — ни у одного.

В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделись изучение других механизмов развития профессионально-педагогической компетентности, их взаимосвязей с механизмами стереотшшзации и рефлексии в целях выявления эффективных условий повышения профессиональной компетентности педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. — 303 с.
  2. B.C. Механизмы социального восприятия. Психологический журнал. Т. 10. 1989. № 2. с. 63−70.
  3. B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. № 1.-с.95−101.
  4. Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1975. -27 с.
  5. Н.Г. Стратегия разработки // Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования / Под ред. Н. Г. Алексеева. Пермь, 1996. 136 с.
  6. Н.Г., Юдин Э. Г. О методах психологического изучения творчества // В кн.: Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. с. 151−203.
  7. H.A. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя. Вопросы психологии. 1994. № 5. -с. 1−45−147.
  8. Г. М. Современная социальная психология. М., 1981. 361с.
  9. Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981. Т.2. № 2. с. 8−19.
  10. B.JI. Правда о неправде. М., 1979. 270 с.
  11. А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. -151 с.
  12. А.Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Вопросы психологии. 1978. № 1. с.70−81.
  13. С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореферат. канд. психол. наук. М., 1986. -16 с.
  14. Г. С. Стереотипы поведения: распознавание и интерпретация // Социологические исследования. 1980. № 4. с. 96−102.
  15. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.
  16. H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М., 1991.
  17. И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // В кн: Методологические проблемы психологии личности. М., 1982. с. 134−144.
  18. Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994. 176 с.
  19. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.
  20. B.C. Мышление как творчество. М., 1975. 399 с.
  21. A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. Спб., 1993. 186с.
  22. В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности //В кн.: Современная дидактика: теория практике / Под ред. И Ж Лернера, ИХ Журавлева. М., 1993.
  23. В.Г. Обучение рефлексии на материале интерпретации текстов как условие формирования творческой личности школьника // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. Ч. 2.
  24. A.A. Личность и общение. М., 1983. 272 с.
  25. A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. 135 с.
  26. AB. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.-286 с.
  27. Е.П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. с. 28−43.
  28. С.Ф. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.
  29. И.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания учителя: Дисс.. канд. психол. наук. М., 1995. 180 с.
  30. С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.- 184 с.
  31. М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис.. канд. психол. наук. М., 1989. 184 с.
  32. JI.C. Собрание сочинений. М., Т. 1, 1982. 481 с. Т. 2, 1982. -417 с. Т. 3, 1983.-368 с.
  33. А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия (учителей и учащихся средних и старших классов): Дис.. канд. психол. наук. М., 1995. 164 с.
  34. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 495 с.
  35. Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.
  36. P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1994. 192 с.
  37. Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1983. 24 с.
  38. В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. с. 42}-49.
  39. В.В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. № 3,-с. 76−84.
  40. А. Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис.. канд. пед. наук. М., 1972. 249 с.
  41. О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. 280 с.
  42. В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
  43. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. с. 5−19.
  44. Г. В. Психологические особенности ригидности (К проблеме фиксированных форм поведения): Дисс.. канд. психол. наук. М., 1971. -223 с.
  45. Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1982. 16 с.
  46. В.К., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения задач // Вопросы психологии. 1980. № 5.-с. 112−117.
  47. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с. 48.'.Зинченко В. П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.
  48. Л.В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения: Дис.. канд. психол. наук. М., 1988.
  49. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М., 1983. 336 с.
  50. Исследование рече-мысли и рефлексии. Психология. Вып. 10. Алма-Ата, 1979. 106 с.
  51. Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 200 с.
  52. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативньш аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1985.
  53. Ю.Н. Как стать психологом: введение в профессию. Учебное пособие. Вологда, 1999. 134 с.
  54. М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения проблемных педагогических ситуаций: Дис.. канд. психол. наук. Ярославль, 1989.
  55. Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998. 92 с.
  56. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1980. 14 с.
  57. Кон И. С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.
  58. Г. М. Вопросы теории печати в свете социальной психологии // Вопросы теории и практики массовых форм пропаганды. Вып. 1. М., 1968.
  59. Краткий психологический словарь // Под ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону, 1998. 512 с.
  60. Н.В. Очерки психологии труда учителя JL, 1967. 183с.
  61. Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. JL, 1985. -32 с.
  62. Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. № 3. с. 51−61.
  63. Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-с. 22−28.
  64. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. с. 21−30.
  65. И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск, 1973.
  66. K.M. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. 192с.
  67. Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М., 1994. 352 с.
  68. A.A. Педагогическое общение. М., 1979. 48 с.
  69. .Ф. Проблема общения в психологии // В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. с. 3−18.
  70. А.К. Психологические анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. с. 82−88.
  71. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.
  72. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.
  73. Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности: Автореф. дис. канд. философ, наук. Ростов-на-Дону, 1989.
  74. Г. С. Масс-медиа: психологические процессы и эффекты. Спб., 1996.- 160 с.
  75. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда, М. Салливена / Сост. Михайлова Е. С. Спб., 1996.-50 с.
  76. Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. -178 с.
  77. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис.. докт. психол. наук. М., 1995. 32 с.
  78. Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.
  79. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.
  80. JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. с. 58−64.
  81. JI.M., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № З.-с. 3−16.
  82. Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Дис.. канд. психол. наук. JL, 1990. 238 с.
  83. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. С. Сухобской. М., 1981. 120 с.
  84. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.-104 с.
  85. С.А. Гносеологический анализ проблемы стереотипа: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ереван, 1977. 22 с.
  86. B.C. Возрастная психология. М., 1998. 456 с.
  87. А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1986. 19 с.
  88. Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996. -240 с.
  89. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1994. 908 с.
  90. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.-е. 16−26.
  91. Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. М., 1987. 224 с.
  92. E.B. Формирование и изменение социальных стереотипов в процессе социального познания: Дис.. канд. психол. наук. Спб., 1991. -154 с.
  93. Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. 1990. № 11. с. 64−69.
  94. .Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.
  95. Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М., 1993. 240 с.
  96. Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.-216с.
  97. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981. 175 с.
  98. H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1999. 39 с.
  99. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. 128 с.
  100. Я.А. Психологя творческого мышления. М., 1960. 352с. 104- Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -280с.
  101. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. 205 с.
  102. Практическая психология для преподавателей // Ред. М. К. Тутушкина. М., 1997. 328 с.
  103. Г. П. Формирование опыта личности. Глава 3 // Под ред. Ю. А. Шерковина и Г. П. Предвечного. М., 1975.
  104. Психологические тесты // Сост. Э. Р. Ахмеджанов. М., 1996. 32с.
  105. Психологический словарь // Под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М., 1983. 448 с.
  106. Психологический словарь // Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1996. 440 с.
  107. Психология. Учебник //Под ред. A.A. Крылова. М., 1999. 584 с.
  108. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. -480 с.
  109. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Ред. A.A. Деркач. М., 1996. 400 с.
  110. A.A. Рефлексивно-перцептивные анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. № 2. с. 77−81.
  111. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999. 416 с.
  112. Л. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л., 1983. 84 с.
  113. Рефлексия в науке и обучении: Тез. докл. и сообщ. к научной конф. // Ред. И. С. Ладенко и др. Новосибирск. 1984.
  114. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.
  115. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.
  116. С.К. Психологические проблемы политического развития личности//Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 2. с. 41−53.
  117. С.Л. Основы общей психологии. Спб., 1999. 720 с.
  118. С.Л. Принцип творческой самодеятельности: Творческий подход к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. № 4. с. 101−109.
  119. М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993. 368 с.
  120. B.K. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Дис.. канд. психол. наук. М., 1995. 187 с.
  121. Саврасов. В. П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1986. 16 с.
  122. О.Ю. Стереотип как социальный и социально-психологический феномен: Дисс. канд. филос. наук. М., 1986. с. 191.
  123. И.Н. Душа // БСЭ. Т. 8. 3-е изд., 1972. с. 554.
  124. H.H. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис.. докт. психол. наук. М., 1992. 524 с.
  125. И.Н., Степанов С. Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества // Вопросы психологии. 1983. № 5. с. 162−164.
  126. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. -с. 35−42.
  127. И.Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.-с. 76−82.
  128. Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб., 1996.-349 с.
  129. В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-336 с.
  130. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. с. 52−58.
  131. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии. 1990. № 3. с. 25−36.
  132. Словарь практического психолога // Сост. С. Ю. Головин. Минск, 1997. 800 с.
  133. Е.В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973. с. 140−149.
  134. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.
  135. А.Г. Сознание // В кн.: Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. с. 43−48.
  136. С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дисс. канд. психол. наук. М., 1984. 235с.
  137. С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М., Петрозаводск, 1996.
  138. С.Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. № 1. с. 60−68.
  139. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5. с. 5−14.
  140. С.Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. -с. 99−104.
  141. С.Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы исследования //Вопросы психологии. 1985. № 3. с. 31−40.
  142. С.Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984. с. 127−129.
  143. В.В. Самосознание личности. М., 1983. 280 с.
  144. Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону, 1999. 576 с.
  145. O.K. Психология мышления. М., 1984. — 272 с.
  146. И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев, 1988.
  147. А.Я. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. с. 68−75.
  148. В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.
  149. Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2. с. 39−47.
  150. Ю.А. Психологические проблемы информационных процессов. М., 1973. 215 с.
  151. Ю.А. Средства масовой коммуникации и их роль в жизни общества // Вопросы психологии. 1972. № 1. с. 111−122.
  152. Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. с. 12−28.
  153. А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональней подготовки учителя в высшей школе. JL, 1988.
  154. Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. 544с.
  155. Ю.А. Некоторые особенности знаковых выражений явлений сознания // В кн.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981. с. 171−173.
  156. B.C. Преодоление «стереотипов ожидания» у учителей // В кн.: Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. с. 148 -154.
  157. В.А. К вопросу о теории стереотипизации в социологии // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1960. № 2. с. 4758.
  158. В.А. Стереотип социальный // Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. с. 134.
  159. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998.- 639 с.
  160. Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителей. Киев, 1993. 208 с.
  161. Jahoda M. Stereotype. In: A Dictionary of the social sciences. Ed. by I. Gould, W. Kolb. London, 1964.
  162. Hochreich D. Defensive externality and attribution of responsibility. In: Journal of Personality. 1974. 42.
  163. Kohut H. Introspection, empathy and the semi-circle of mental health. International Journal of Psychoanalysis, 1982. p. 395−407.
  164. Lippman W. Public opinion. Free press. London, 1964. p. 53−100.
  165. Piaget J. Recherches sur abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. 1,2. 326 p.
  166. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects.- In: ХХП-nd International Congress of Psychology, v. 1. Leipzig, 1980. p. 229.
  167. Методика оценивания уровня интеллектуальной рефлексии.
  168. Подумайте и скажите, как собеседник узнал, что дочь зовут Леночкой, если они не виделись с детства и ничего друг о друге не знали?
  169. Шары. В Вашем распоряжении есть уравновешенные весы. Из девяти шаров одинакового размера один шар имеет несколько меньшую массу, чем остальные восемь, массы которых равны. Как найти легкий шар, воспользовавшись весами всего два раза?
  170. Определение уровня интенсионального компонента личностной рефлексии с помощью методики анализа значимых педагогическихситуаций Л. М. Митиной.
  171. Чувства во время события: Мысли во время события: Чувства после события: Мысли после события:
  172. Кто и как повлиял на мое восприятие этого события:
  173. Заключение (выводы, к которым я пришла (пришел)).
  174. Определение точности личностной рефлексии с помощью модифицированного варианта теста квантиФикапии межличностныхотношений Т. Лири.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!