Педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза

Актуальность исследования. Общеизвестно, что уровень речевой культуры студентов высших учебных заведений в последнее время заметно снизился. Это обусловлено самыми разными причинами: социально-экономическими, политическими, нравственно-этическими, этнокультурными, языковыми и др.

На речевую культуру студента негативно влияют недостаточно высокий уровень языковой подготовки в средних специальных и высших учебных заведениях, отсутствие в учебных планах некоторых вузов языковых предметов, которые способствовали бы формированию знаний, умений и навыков владения грамотной речью, помогали бы осознавать важность повышения и совершенствования речевой культуры.

Нужно особо отметить, что современная школа, готовя своего выпускника к поступлению в ССУЗы и вузы, не обеспечивает должного уровня языковой подготовки: количество часов, отведенных на изучение русского языка и в школе, и в вузе, существенно сократилось.

На речевую культуру студента негативное влияние оказывают и факторы, связанные с двуязычием: непрофессиональное отношение к развитию билингвизма, игнорирующее процесс интеграции в обучении языкам, отрицательно влияет на становление коммуникативной личностиречь с неправильным порядком слов, с нарушением единства видовременных форм глаголов, использование которых обусловлено отрицательным влиянием родного языка, становится нормой не только бытового, но и официально-делового общения.

В настоящее время проблемы языка, речевой культуры вышли за рамки филологии, стали проблемами многих наук: психологии, педагогики, юриспруденции, риторики и др.

Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью — профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни.

Между тем, практика показывает, что современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок.

Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике ее построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свертывая» его.

Поэтому совершенствование педагогического процесса в вузе (когда переосмысливаются многие представления о содержании образования, его усовершенствовании, гуманизации, когда студент становится субъектом € обучения), а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения, предполагает повышенное внимание к формированию речевой культуры студентов. Особенно это касается вузов, которые готовят специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (юристов, социальных работников и т. д.). «Для нас сегодня, — подчеркивает академик Г. В. Мухаметзянова, — должно быть главным восприятие человека как целостно-многосторонней личности, понимание духовной целостности всей че.

• ловеческой деятельности. Но подобный подход невозможен без такой перестройки образования, при которой подготовка студентов к профессиональному, квалифицированному исполнению специальных действий не выступала бы исключительной целью образования, а вписывалась в несравненно более широкую, многостороннюю систему формирования человека".

Профильное изучение языка позволяет, на наш взгляд, интенсифицировать учебный процесс, активизировать исследовательскую, познавательную деятельность студентов, повышать уровень их языковой подготовки, а в конечном итоге общую профессиональную и социальную культуру будущих специалистов.

В процессе изучения педагогической литературы и существующей практики нами было выявлено противоречие между практической потребностью в эффективном обучении речевой культуре и недостаточной разработанностью ее в педагогике. Выбор темы обусловлен тем, что реальные потребности обучения в высших учебных заведениях гуманитарного профиля вызывают необходимость разработки педагогической системы формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза с учетом педагогических условий, способствующих формированию речевой культуры как средства овладения специальностью.

Необходимость разработки педагогической системы формирования речевой культуры обусловливается и тем, что в ходе исследования речевой деятельности студентов Казанского социально-юридического института (40 курсовых работ, 127 контрольных работ, более 300 фиксированных наблюдений над устной речью) выявлены самые разнообразные нарушения речевых норм, недопустимые для профессиональной деятельности юриста или социального работника. Причем нами установлены особенности речевых недочетов, связанные с построением речи как коммуникативно-целостного высказывания, личностно ориентированного на собеседника или группу людей. К сожалению, именно эти недочеты пока не нашли должного отражения в лингводидактических и психолого-педагогических исследованиях.

Исследования по проблеме формирования речевой культуры на материале конкретных специальностей и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А. Н. Васильевой [28], В. Ф. Габдулхакова.

42], И. К. Гапочки [46], Т. В. Губаевой [55], В. Г. Костомарова [88], О. Д. Митрофановой [1112], Л. З. Шакировой [179] и др.).

К сожалению, приходится констатировать, что и традиционные приемы и средства обучения речевой культуре не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т. д.

Многие специалисты, занимающиеся вопросами речевой культуры, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания.

Практика же современных исследований в психолингвистике убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия, так необходимый специалистам гуманитарного профиля.

Наше исследование посвящено проблеме эффективности обучения будущих юристов и социальных работников речевой культуре как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось определить список речевых недочетов, существенно снижающих эффективность профессионального речевого общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышающих эффективность формирования речевой культуры в гуманитарном вузе, раскрыть сущностные характеристики дидактической модели формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза.

Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза, экспериментально проверить эффективность этих условий.

Объект исследования — формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза.

Предмет исследования — педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза как средства овладения специальностью.

Гипотеза исследования: процесс формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

1. Интеграции общей и профессиональной речевой подготовки студентов;

2. Использовании концептуальных положений о структуре языковой личности и её речевой деятельности;

3. Учёта роли билингвизма как современной культурной нормы в ситуации государственного двуязычия;

4. Опоры на лингводидактические и психолого-педагогические принципы формирования языковой деятельности;

Щ 5. Разработки и применения практико-ориентированных развивающих упражнений.

Исходя из сущности проблемы, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить психолингвистические основы формирования речевой культуры студентов как средства овладения ими специальностью.

2. Выявить речевые недочеты, снижающие качество речевого общения студентов гуманитарного вуза.

3. Разработать модель развития речевой культуры студентов гуманитарного вуза.

4. Определить педагогические условия эффективного обучения речевой культуре студентов на основе разработанной модели.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели и педагогических условий ее реализации.

Методы исследования:

• теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, лингводидактической и методической литературы, психолого-педагогических исследований по данной проблеме;

• анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по исследуемому кругу вопросов, а также ретроспективный анализ личного опыта преподавания в вузе;

• констатирующий и формирующий эксперимент;

• методы моделирования, наблюдения, анкетирования, изучения педагогической документации, лингводидактического описания фрагментов речевой деятельности студентов гуманитарного вуза;

• статистический метод (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• раскрыта сущность речевой культуры студентов гуманитарного вуза как базового качества профессиональной компетенции специалиста;

• диагностически определены цели и задачи формирования культуры речи студентов, соотнесенные с лингводидактическими и психолого-педагогическими принципами;

• разработана модель развития речевой культуры студентов гуманитарного вуза, в совокупность компонентов которой входят: языковая личность студента, целевые характеристики структуры речевой деятельности, лингводидактические принципы отбора содержания обучения, психолого-педагогические принципы формирования языковой личности, речевая деятельность студентов;

• на основе разработанной модели выделены и обоснованы педагогические условия эффективного обучения речевой культуре студентов. К педагогическим условиям относятся: взаимосвязь общей и профессиональной речевой подготовки студентов, учёт структуры языковой личности студента и структуры её речевой деятельности, учёт лингводидактических и психолого-педагогических принципов формирования языков личности, система практико-ориентированных развивающих упражнений;

• разработана методика анализа конкретных речевых недочетов, существенно снижающих качество речевого общения студентов.

Практическая значимость исследования состоит:

• в разработке методических рекомендаций по анализу устной и письменной речи студентов, по выявлению и систематизации речевых недочетов;

• в разработке и создании учебного пособия по развитию культуры речи обучению языку специальности.

Предложенная система работы по развитию речевой культуры может быть положена в основу создания учебно-методических рекомендаций по преподаванию курсов «Риторика», «Культура речи» в других вузахона может быть использована также преподавателями, работающими на кафедрах русского языка и культуры речи.

На защиту выносятся следующие положения:

• обоснование речевой культуры студентов как базового качества профессиональной компетентности специалиста;

• модель формирования речевой культуры студентов как базового качества профессиональной компетентности специалиста «сферы повышенной речевой ответственности» ;

• комплекс педагогических условий формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза;

• алгоритм практико-ориентированных развивающих культуру речи упражнений.

Методологическую основу диссертации составляют важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский [39], А.А. По-тебня [139], А. Р. Лурия [106] и др.), психологические основы общения (Б.Ф. Ломов [103] и др.) теория речевой деятельности и языковой личности (А.Н. Леонтьев [98], Ю. Н. Караулов [79], В. Ф. Габдулхаков [42], Л. З. Шакирова [179] и др.), лингвистическая теория текста (Л.В. Щерба [182], В. Г. Костомаров [88], Г. Я. Солганик [157] и др.), концепция развивающего обучения (А.Н. Выготский [39], Л. В. Занков [70], В. В. Давыдов [56] и др.), ведущая роль деятельности в формировании специалиста (П.Я. Гальперин [44], Т. В. Губаева [55] и др.), теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я. Гальперин [44], Н. Ф. Талызина [166]).

Работа опирается на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский [5], В.П. Бес-палько [17], Н. В. Кузьмина [90]), на идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский [89] и др.).

Методологическую основу исследования также составляет диалектический метод познания действительности, концепция гуманизации и гуманитаризации образования (И.Я. Зимняя [71], Г. В. Мухаметзянова [116] и др.), личностно-культурный подход к интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки (Л.А. Волович, Г. И. Ибрагимов, М. П. Архипова [6]).

Первый этап (1997;1998) — изучение литературы по проблеме исследования, разработка научного аппарата, опытная работа, проведение теоретического исследования, анализ и классификация типичных речевых недочетов студентовопределение педагогических условий построения системы речевой работы.

Второй этап (1998;1999) — разработка модели обучения речевой культуре как средству освоения специальностипроведение психолого-педагогического эксперимента.

Третий этап (1999;2000) — анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работылитературное оформление диссертации.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспече-&diamsны методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

1. Результаты исследования позволили выделить лингводидактиче-ские принципы построения экспериментальной системы обучения: 1. Принцип опоры на реальный уровень владения речевой культурой, прежде всего навыками связной речи, умением общаться, аргументировать и рассуждать в рамках принятых норм профессионально-литературной речи. 2. Обучение речевой культуре должно строиться на основе принципа бинар-ности изучения теоретических сведений о языке и формирования речевых умений. 3. Принцип опоры на структурные свойства связного высказывания. Реализация этого принципа должна осуществляться на основе циклизации этапов работы над структурой высказывания, этапов, обусловленных тенденциями формирования связной речи на разных этапах освоения речевой культуры. 4. Принцип взаимосвязи работы по развитию культуры речи на занятиях словесности (на специальных занятиях по культуре речи) с речевой работой на занятиях по юриспруденции, а также с речевой работой на занятиях по другим предметами. 5. Принцип коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний. 6, Принцип технологической организации обучения. Современный опыт работы диктует необходимость максимального сближения деятельности учения и деятельности общения, разработки новой для высшего учебного заведения (особенно социально-юридического профиля) технологии обучения, технологии, характеризующейся наличием общего для группы студентов предмета и продукта деятельности.

2. Среди наиболее типичных недочетов студентов на уровне речевой культуры можно в первую очередь назвать недочеты в построении связной речи: неумение строить межфразовую связь (использовать в качестве средств МФС существительные, однокоренные слова, местоимения, синонимы, наречия, единство видовременных форм глаголов-сказуемых) — неумение строить смысловую часть высказывания по законам абзаца (когда поясняющая часть комментирует первую) или сложного синтаксического целого (когда микротема обозначается в начале, раскрывается в середине и завершается в конце) — неумение строить высказывание как логическое суждение (где есть объясняемое и объяснение, поясняемое и пояснение и т. д.) или фрагмент (где есть вступление, основная часть и заключение).

3. В системе упражнений необходимо осуществлять три различные, но взаимосвязнанные методические тактики: 1) преимущественное использование языка как средства общения — осуществляется коммуникативный контроль, т. е. производится предварительный отбор сфер, тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, социальных и коммуникативных ролей, программ речевого поведенияпредусматривается естественный язык общения, характерный для учебно-бытовой сферы общения- 2) активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстахпроизводится обучение различным типам текстов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выраженияпредлагаются устные и письменные виды работ по продуцированию текстов- 3) активизация средств для построения текстовиспользуется структуральный контрольдаются тренировочные упражнения на понимание и выражение смысловых функций отдельных частей текста. Последовательность упражнений по развитию речевой культуры в.

• общем виде можно представить следующим образом: 1) упражнение-игра, стимулирующая речевую коммуникацию- 2) упражнение-общение, т. е. упражнение чисто коммуникативного характера- 3) упражнение по анализу структуры коммуникации- 4) упражнение по анализу структурного моделирования текста- 5) упражнение по анализу особенностей употребления структурных компонентов высказывания.

4. Результаты экспериментального обучения подтверждают, что такой показатель речевой культуры, как связная (коммуникативно ориентированная) речь, у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем у студентов контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды работы позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории «система». В качестве главного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств. Многие из них под системой понимает совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентампри этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.

В проблемах речевой коммуникации особое место занимают проблемы средств выражения (грамматика, слова, формы). Эти средства усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание студентов фокусируется не на них, а на том, что они делают в общении, что с помощью них достигается. Язык как средство общения усваивается при условии интеллектуальной и коммуникативной активности. Технология обучения должна более последовательно определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения / овладения, исходить не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься со всем общим содержанием коммуникативной компетенции. В новой технологии деятельность учения и деятельность общения должны быть максимально сближенына занятии должен быть общий предмет и продукт деятельностимежду студентами должны быть распределены функциональные места, определяющие «позицию» и «отношение» каждого к предмету деятельности и к партнераммежду участниками должна существовать совокупность активных взаимодействий, преподаватель же должен быть организатором межличностного общения, образцом для подражания, лидером коллектива и одновременно партнером, носителем нравственно-этических норм.

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что к перспективным путям развития двуязычия, а следовательно и речевой культуры могут быть отнесены направления, связанные с усилением семантической базы русского языка в случаях развитого татарско-русского субординативного или смешанного билингвизма.

В структуре языковой личности выделяют три уровня, каждый из которых связан с комплексом как лингводидактических, так и психолого-педагогических условий: первый уровень — вербально-семантический. Это уровень простого человеческого общения. Здесь преподаватель должен проявляться прежде всего как личность, а потом уже как предметник. При этом преподаватель должен устанавливать с группой отношения эмпа.

• тии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны преподавателя и со стороны студентов. Второй уровень — когнитивный. Этот уровень через слово (язык общения) связан с наложением структуры ценностных установок преподавателя на структуру установок, сформированных в сознании студентов. Исследования показывают, что эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации ситуации ожидания эффекта неожиданного. Неожиданный поворот практикума, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т. д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался). Третий уровень — мотивационно-прагматический. Этот уровень связан с установлением в группе условий реального общения (в отличие от преобладающего сейчас на занятиях псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей ситуации коммуникативного ядра, т. е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не чужими.

Среди наиболее типичных недочетов студентов на уровне речевой культуры можно в первую очередь назвать недочеты в построении связной речи: неумение строить межфразовую связь (использовать в качестве средств МФС существительные, однокоренные слова, местоимения, синонимы, наречия, единство видовременных форм глаголов-сказуемых) — неумение строить смысловую часть высказывания по законам абзаца (когда поясняющая часть комментирует первую) или сложного синтаксического целого (когда микротема обозначается в начале, раскрывается в середине и завершается в конце) — неумение строить высказывание как логическое суждение (где есть объясняемое и объяснение, поясняемое и пояснение и т. д.) или фрагмент (где есть вступление, основная часть и заключение).

Технология формирования речевой культуры исходит из общих положений коммуникативно-развивающего обучения и строится на следующих принципах: сочетание сознаваемого и несознаваемого в освоении содержания текста и процедур его реализации перед группой студентов («это интересно/») — последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на занятии («мое мнение!»)', поддержание высокого уровня трудности в операциях синтаксического, тема-рематического (актуальное членение) и логического синтезирования текста («это понятно!») — создание педагогической коммуникации равенства, при которой преподаватель и студенты имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить обучаемых с позиции объекта обучения на позицию активного субъекта самообучения («я сделал быстрее!») — формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) юриста, социального работника («Я умный и спо-&diamsсобный!», «Я тоже смогу»).

В системе упражнений необходимо осуществлять три различные, но взаимосвязнанные методические тактики: 1) преимущественное использование языка как средства общения — осуществляется коммуникативный контроль, т. е. производится предварительный отбор сфер, тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, социальных и коммуникативных ролей, программ речевого поведенияпредусматривается естественный язык общения, характерный для учебно-бытовой сферы общения- 2) активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстахпроизводится обучение различным типам текстов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выраженияпредлагаются устные и письменные виды работ по продуцированию текстов- 3) активизация средств для построения текстовиспользуется структуральный контрольдаются тренировочные упражнения на понимание и выражение смысловых функций отдельных частей текста. Последовательность упражнений по развитию речевой культуры в общем виде можно представить следующим образом: 1) упражнение-игра, стимулирующая речевую коммуникацию- 2) упражнение-общение, т. е. упражнение чисто коммуникативного характера- 3) упражнение по анализу структуры коммуникации- 4) упражнение по анализу структурного моделирования текста- 5) упражнение по анализу особенностей употребления структурных компонентов высказывания.

Результаты экспериментального обучения подтверждают, что такой показатель речевой культуры, как связная (коммуникативно ориентированная) речь, у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем у студентов контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды курсовой работы позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

Таким образом, качество работы по развитию речевой культуры студентов заметно повышается, если она организуется на основе взаимосвязи общей и профессиональной речевой подготовленности студентовесли на занятиях последовательно и систематически прорабатываются речевые ошибки, обусловленные интерферентным (отрицательным) влиянием одного языка на другойесли речевая работа носит системный характер и организуется на основе технологии, учитывающей реальные коммуникативные потребности будущих юристов и социальных работниковесли стратегия работы по развитию речевой культуры реализуется с доминантной установкой на категорию связности, обеспечивающую коммуникативную целостность речи.