Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников

Актуальность проблемы. Проблема психического здоровья детей и подростков относится к разряду актуальных и социально значимых для современной России. В литературе описан целый комплекс неблагоприятных факторов, существенно осложняющих психическое развитие и воспитание ребенка [36, 88, 90, 104, 170, 186, 239, 288, 361], ведущих к широкой распространенности пограничных нервно-психических расстройств [75, 91, 172, 231, 309, 375].

Политические и социально-экономические изменения, переживаемые в нашей стране в последние десятилетия, оказывают дестабилизирующее влияние на состояние здоровья всех членов общества и, в первую очередь, подрастающего поколения. Нарушение стационарности жизни семьи в связи с падением материального уровня, угрозой безработицы, постоянным нервно-психическим напряжением родителей, их загруженностью и усталостьюизменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеаловсоциальное расслоение общества на «богатых и бедных» и многое другое, — это те деструктивные тенденции микрои макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются в психике детей и подростков. Действие этих социально-психологических факторов усугубляется определенным ослаблением органических предпосылок психического развития детей в результате осложнения беременности, родовых травм, алкоголизма родителей, влияния неблагоприятной экологической обстановки, недостаточности медицинского контроля и помощи. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в саморазрушающих типах поведения (ранней алкоголизации, наркомании, ауто-агрессии, делинквентном поведении, сексуальной распущенности, религиозном фанатизме, фашизме), прежде всего у подростков [60, 115, 127, 128, 168, 169, 237 и др.]. С другой стороны, сопровождающее их состояние эмоционального напряжения, в основе которого лежат неразрешимые детские конфликты, переживания тревоги, страха, одиночества, вины, гнева и других отрицательных переживаний, — ведут к развитию у детей пограничных психических расстройств [7, 52, 78, 81, 90, 91, 106, 135, 147, 205, 206, 214]. Актуальной в связи с этим является разработка превентивной программы, направленной на профилактику эмоциональных, поведенческих и личностных нарушений не только у тех лиц, которые уже проявляют те или иные формы нарушения адаптации, но также на популяцию детей и подростков в целом.

Проблема медико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы в нашей стране привлекала внимание многих исследователей [2, 15, 30, 31, 42, 117, 147, 176]. Традиционно основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям и подросткам, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения [53, 90, 99, 143, 163, 171]. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т. е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. Известно, что возраст 6−11 лет относится к аффективному этапу формирования личности [104, 121, 123]. Именно эмоциональный уровень является основным уровнем нервно-психического реагирования организма на «вредности». Если в этом возрасте ребенок переживает психическую травму, тяжелую соматическую болезнь либо длительное время будет находиться в состоянии нервно-психического напряжения, — у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования личности. В дальнейшем в ее структуре могут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, — которые затрудняют приспособляемость личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации.

Вместе с тем, своевременным психопрофилактическим вмешательством удается предотвратить завершение формирования эмоциональных и поведенческих расстройств, развитие психосоматических заболеваний, способствовать адаптации личности [52, 78 — 81, 116, 205, 206, 301, 308, 347, 392]. Объектом такого вмешательство могут выступать ребенок, семья и другие системы, влияющие на пациента [40, 117, 331]. В этой связи психопрофилактическая работа с детьми младшего школьного возраста, направленная на диагностику и коррекцию их патогенных эмоциональных состояний, отклонений свойств личности и неадаптивного защитного поведения должна лежать в основе медико-психологического сопровождения ребенка в условиях массовой школы [21—25, 153 — 160]. В 7 лет у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции, устанавливать связь между ними и теми жизненными ситуациями, которые чаще всего эти эмоции порождают. Дифференцированные и осознанные эмоции становятся важным регулятором поведения детей [47]. Психическое здоровье ребенка — это основа психического здоровья его семьи, поэтому психологическое просвещение и формирование психологической культуры у детей выступает как важнейшее психопрофилактическое направление современной системы образования.

Цель исследования.

Разработать методологическую основу и конкретные методические приемы психопрофилактической диагностической и коррекционной работы медицинского психолога с эмоциональной сферой, копинг-поведением и психологической защитой детей младшего школьного возраста.

Конкретные задачи.

1. Разработать теоретико-методологическое обоснование психопрофилактической работы клинического психолога в школе, определить ее основные задачи, принципы и этические нормы.

2. Изучить типичные для младших школьников свойства и варианты формирования типа личности как фактор риска развития пограничных нервно-психических расстройств.

3. Определить и проанализировать трудные с точки зрения младших школьников жизненные ситуации, вызывающие у них состояние внутреннего напряжения и дискомфорта.

4. Выявить наиболее частые и эффективные копинг-стратегии у детей, раскрыть их конкретное содержание и проследить связь копинг-поведения с полом, возрастом, свойствами и вариантами формирования типа личности.

5. Разработать программу психологического скрининга в школе.

6. Создать и апробировать психопрофилактическую технологию изучения, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на уроках психологии.

7. Разработать технологию выявления психологической защиты у детей.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

В диссертационной работе на основании количественного и качественного анализа эмпирического материала впервые:

1. Установлены и описаны диагностические критерии различий между вариантами формирования типа личности у младших школьников.

2. Выявлен вариант формирования типа личности детей с задержкой интеллектуального развития.

3. Раскрыто содержание копинг-стратегий младшего школьного возраста, определены их сознательные и неосознанные грани.

4. Установлена связь между копинг-поведением ребенка, его половыми, возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.

5. Исследованы психологические защитные механизмы у детей младшего школьного возраста.

Изложены новые авторские технологии и методы работы медицинского психолога в школе:

• Организационно-методические аспекты проведения психологического скрининга на уроках психологии.

• Психопрофилактическая технология изучения, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на личностно-ориентированных уроках психологии.

• Психокоррекционный метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи, — направленный, в том числе, на диагностику психологических защитных механизмов и осознание внутриличностных конфликтов.

• Технология выявления психологической защиты у детей в процессе лонгитюдного наблюдения ребенка и семейного консультирования.

Представленные в работе материалы:

• Существенно расширяют знания о значимых эмоциональных проблемах, типологии личности, особенностях психологической защиты и копинг-поведения у детей младшего школьного возраста.

• Уточняют теоретические положения о специфике становления и строении системы детской психологической защиты и копинг-поведения.

• Акцентируют роль индивидуально-типологических факторов в формировании копинг-поведения у детей.

• Предлагают новые методы изучения и оценки актуального состояния психологических защитных механизмов у здорового и больного ребенка.

Практическая значимость настоящего исследования определяется, в первую очередь, запросами образования, назревшей в обществе проблемой помощи детям с риском нарушения психического здоровья. Предложенные технологии психопрофилактической диагностической и коррекционной работы могут быть полезны специалистам образовательных и медицинских учреждений, консультативных и развивающих центров при работе со здоровыми и больными детьми, а также семьями. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей и воспитателей, врачей (педиатров, психиатров и психотерапевтов) и социальных работников, а также в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.

Результаты диссертационной работы положены в основу написания разделов: методического пособия «Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы» [156], учебного пособия «Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников» [24], монографии «Защита личности: психологические механизмы [62], первой отечественной монографии по проблеме детской психологической защиты «Психологическая защита у детей» [158]. Представленные психодиагностические и коррекционные технологии используются в практической работе психологами школы-лицея № 363 г. Санкт-Петербурга и Педагогического центра «Эксперимент» г. Риги. На основании материалов исследования подготовлены разделы учебных курсов «Клиническая психология», «Детская и подростковая медицинская психология», «Психогигиена и психопрофилактика», «Психология и психотерапия семьи», «Психотерапия детей, подростков и взрослых» для студентов и слушателей отделений переподготовки и повышения квалификации: Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Государственного института психологии и социальной работы, Государственного университета культуры и искусств, Балтийского института экологии, политики и права, Русского христианского гуманитарного института, Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Социально-экономические перестройки российского общества, в том числе таких его институтов, как семья и школа, неизбежно отражается на состоянии здоровья подрастающего поколения. У детей младшего школьного возраста это выражается в эмоциональных и поведенческих отклонениях личностных свойств (напряженности, тревожности, робости, чувствительности, низком самоконтроле, легкой возбудимости) и формировании личности по гармоничному типу только у небольшого числа учащихся (по нашим данным, лишь у 12,5%). Это диктует необходимость организации и проведения своевременной психопрофилактической диагностической и коррекционной работы со школьниками, направленной на сохранения и укрепления их здоровья, улучшения приспособляемости к повышенным требованиям социума.

2. Приверженность детей тем или иным стратегиям защитного поведения определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Формируя свое защитное поведение, дети опираются на присущие им отклонения личностных свойств, которые можно рассматривать как своеобразные «психологические орудия» индивидуальной защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти отклонения, в то же время, служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем менее или более осознанно прибегают.

3. Оптимальным способом организации психопрофилактической работы в школе, направленной на диагностику, коррекцию и развитие эмоциональной сферы учащихся, являются личностно-ориентированные уроки психологии.

4. Метод индивидуально-групповой работы в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи позволяет вскрывать и прорабатывать значимые проблемы и внутриличностные конфликты ребенка, учит детей осознавать, дифференцировать и вербализовать свои эмоции, способствует развитию самосознания и психологической грамотности, формирует опыт поиска социальной поддержки и оказания самопомощи.

5. Применение технологии выявления психологической защиты у детей в рамках лонгитюдного наблюдения и семейного консультирования предоставляет специалисту обширную и важную с диагностической точки зрения информацию: о системе значимых отношений, трудных жизненных ситуациях, способах эмоционального реагирования, специфике мотивации, внутриличностных конфликтах, механизмах психологической защиты, копинг-стратегиях. Этот материал позволяет разрабатывать и реализовывать индивидуальные и групповые психокоррекционные программы с целью предупреждения эмоционально-личностных отклонений у детей.

Приведенные в диссертации и в печатных работах по ее материалам сведения: о трудных с точки зрения детей жизненных ситуациях, индивидуально-типологических особенностях младших школьников, их копинг-стратегиях и механизмах психологической защиты, — позволяют повысить психологическую грамотность воспитателей, учителей и родителей, предоставляя им понятный и конкретный материал для обдумывания и практического использования.

Апробация работы. Основные положения работы доложены и обсуждены на. семинаре директоров школ Фрунзенского района Санкт-Петербурга «Гуманитарно-художественное образование в условиях школы-лицея искусств», Санкт-Петербург, 1995; на семинаре «Обучение и воспитание одаренных детей», Мурманск, 1995; на семинаре «Одаренные дети», Санкт-Петербург, 1996; учебно-методическом семинаре «Избранный психологический инструментарий», Санкт-Петербург, 1996; семинаре «Трудные дети и трудные семьи», Мурманск, 1996; П-ой Всероссийской конференции «Практическая психология в школе. Цели и средства», Санкт-Петербург, 1997; Международной научно-практической конференции «Социальная адаптация детей и молодежи», Санкт-Петербург, 1998, Ш-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)», Санкт-Петербург, 1998; конференции «Психологическая служба в системе образования», Санкт-Петербург, 1998; учебно-методических семинарах «Уроки психологии в начальной школе», Санкт-Петербург, 1997 — 1998; заседании круглого стола «Проблема оптимизации готовности детей к школьному обучению», Санкт-Петербург, 1998; семинаре директоров школ «Развитие творческих способностей детей в условиях школы-лицея № 363», Санкт-Петербург, 1998; семинаре Латвийского отделения Международной Ассоциации развивающего обучения «Школьная психология», Рига, 1998; Всероссийской научно-практической конференции «Развивающие программы в школе», Санкт-Петербург, 1998; заседании секции арттерапии Ассоциации тренинга и психотерапии, Санкт-Петербург, 1999; авторском семинаре «Психологическая защита у детей», Санкт-Петербург, 1999; Международной научно-практической конференции «Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями», Санкт-Петербург, 2000; заседаниях кафедры психотерапии с курсом детско-подростковой психотерапии и проблемной комиссии «Нервные и психические болезни» Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Санкт-Петербург, 2000; заседании Ученого Совета Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, Санкт-Петербург, 2001.

ВЫВОДЫ.

1. Ситуация школьной жизни может выступать как стрессогенная и вести к нарушению психического здоровья ребенка. Это обосновывает необходимость создания психопрофилактической службы школы, решающей задачи психологической диагностики, коррекции, просвещения, консультирования и научных исследований. Важнейшим психопрофилактическим принципом обучения детей является учет их возрастных и индивидуально-типологических особенностей, а также характера личностного реагирования на трудности. Важнейшими этическими нормами клинического психолога в школе являются компетентность, профессиональная и социальная ответственность, уважение к человеческим правам и достоинствам.

2. Характерными отклонениями свойств личности у детей 7−11 лет являются: высокая напряженностьтревожностьсоциальная робостьчувствительность и зависимость от другихлегкая возбудимость и реактивностьнизкий самоконтроль и плохое понимание социальных норм, т. е. заострение эмоциональных и несформированность волевых качеств личности.

3. У детей с невротическими, связанными со стрессом и соматоформ-ными расстройствами выраженность тревожности и напряженности достоверно выше, чем у школьников экспериментальной группы. Это позволяет рассматривать состояния высокой напряженности и тревожности как первичную психическую реакцию на конфликтную ситуацию, основную доболезненную форму реагирования личности на стресс.

4. Сравнение детей по полу, возрасту и профилю обучения выявило следующие достоверные различия. Высокая напряженность, тревожность, недобросовестность и безответственность с точки зрения взрослых чаще отличают девочек, чем мальчиков. На уровне тенденции девочки также более замкнуты и хуже себя контролируют. Это свидетельствует о большей эмоциональной нестабильности девочек младшего школьного возраста и их склонности к иррациональному поведению. Среди школьников в возрасте от 10 до 11 лет, по сравнению с учащимися 7−9 лет, достоверно больше детей с низкими значениями фактора С (неуверенных в себе, ранимых и неустойчивых), что указывает на возрастное снижение самооценки. Отклонения личностных свойств чаще выявляются у детей из классов эстетических и выравнивания, чем среди школьников, обучающихся по обычной общеобразовательной программе. Это означает, что дети, одаренные в какой-либо сфере, и, напротив, с задержкой психического развития, — относятся к группам риска возможной дизадапта-ции.

5. В исследованной выборке детей самые частые варианты формирования типа личности — интровертированный, тревожный и доминирующий. Общими свойствами личности школьников этих типов являются высокие тревожность и напряженность, что провоцирует различные варианты трудностей адаптации. При этом самыми незащищенными и наиболее уязвимыми являются дети интровертированного пассивного подтипа. Впервые выделен и описан тип личности ребенка с задержкой интеллектуального развития и его подтипы: подчиненный пассивный и добросовестный нормативный. С помощью статистического анализа выделены и представлены диагностически значимые критерии различий между типологическими вариантами формирования личности младших школьников.

6. Диагностика копинг-поведения выявила наиболее предпочитаемые и эффективные стратегии совладания, типичные для младших школьников в трудных и неприятных с их точки зрения жизненных ситуациях. Это копинг-стратегии: «сплю" — «рисую, пишу, читаю" — «прошу прощения, говорю правду" — «обнимаю, прижимаю, глажу" — «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде" — «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным" — «гуляю вокруг дома или по улице" — «смотрю телевизор, слушаю музыку" — «играю во что-нибудь" — «остаюсь сам по себе, один" — «мечтаю, представляю" — «молюсь». Раскрыто содержание копинг-стратегий с наибольшей мерой эффективности, определены их осознанные и подсознательные грани и показано, как способствует нормализации душевного состояния ребенка каждая из них.

7. Приверженность детей тем или иным стратегиям копинг-поведения определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Выстраивая защитное поведение, каждый ребенок опирается на присущие ему личностные свойства, которые выступают как своеобразные «психологическим орудия», используемые для защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти свойства, в то же время, служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем менее или более осознанно прибегают.

8. Разработанная технология психологического скрининга познавательных и эмоциональных процессов, свойств и типов личности позволяет не только проводить дифференциально-диагностические исследования, но также выявлять группы риска возможной дизадаптации.

9. Авторскую технологию диагностики, коррекции и развития эмоциональной сферы детей на уроках психологии мы рассматриваем как систему психопрофилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление психического здоровья ребенка. Дети, посещавшие личностно-ориентированные уроки психологии в течение года, оказались не только более открытыми, социально смелыми и менее напряженными, но также достоверно чаще других школьников использовали эффективную копинг-стратегию «рисую, пищу, читаю» .

10. Оригинальный метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи создает условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта ребенка. Благодаря этому дети учатся дифференцировать и вербализовать свои эмоции, отреагировать скрытые очаги напряжения, осознавать сильные и слабые стороны своей личности и стратегии защитного поведения. Это формирует адекватный образа-Я, культуру общения со специалистом и навыки самопомощи.

11. Авторский метод анализа детских рисунков и рассказов позволяет зафиксировать и проследить особенности функционирования у детей младшего школьного возраста психологических защитных механизмов отрицания, подавления, вытеснения, проекции, идентификации, рационализации, замещения, сновидения, сублимации и отчуждения. Проявление психологической защиты у детей позволяет оценить ее как комплексную и целостную. Обычно в защитных процессах у ребенка участвует не один, а сразу несколько психологических защитных механизмов, совместное включение которых предопределяет целостную реакцию на ситуацию. В то же время, каждый из выделенных у детей механизмов вносит свой особый вклад в организацию защитного процесса.

12. Авторская технологии выявления психологической защиты у детей на основе создания и анализа тематических рисунков и рассказов позволяет определить трудные жизненные ситуации ребенка, типичные для него психологические защитные механизмы и копинг-стратегии. Применение этой технологии в процессе динамического наблюдения за детьми на уроках психологии и в рамках семейного консультирования предоставляет важный диагностический материал для построения индивидуальных коррекционных психопрофилактических программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В своей монографии «Психология „Я“ и защитные механизмы» Анна Фрейд писала, что объективная опасность и депривация побуждают человека к интеллектуальным подвигам и изобретательным попыткам разрешить свои трудности, тогда как объективная безопасность и изобилие делают его довольно глупым [291, 292]. Тем самым подчеркивалось, что организация защитного процесса — важная и необходимая составная часть развития личности ребенка. Ребенок незрел до тех пор, пока его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении — на стороне внешнего мира. Шансы ребенка стать здоровым, независимым и ответственным во многом зависят от того, насколько его собственное «Я» способно справиться с внешним и внутренним дискомфортом, т. е. защитить себя и быть способным самостоятельно принимать решения. Опыт, который дети приобретают, переживая и преодолевая трудные и неприятные жизненные ситуации, неизбежно приводит к изменению их психической сферы — к образованию сознания и самосознания, к развитию и совершенствованию личности и системы ее защиты. Подчеркивая роль школы в этом процессе, К. Г. Юнг писал: «.из бессознательного, как новый остров, рождающийся из глубин моря, всплывает сознание. Этот процесс мы поддерживаем воспитанием и образованием детей. Школа есть ничто иное, как средство целесообразного поддержания процесса образования сознания» [326, с. 55 — 56].

Однако школьная жизнь, новая социальная ситуация, нередко переживается детьми как чрезвычайная и стрессогенная. Она ставит ранее свободного в своих желаниях ребенка в состояние зависимости, формируя один из типичных детских конфликтов: «хочу» — «надо». Зависимость от мнений и оценок родителей, учителей и сверстников порождает у детей множество сомнений и переживаний как особых состояний сознания. Их характерной особенностью является собственное видение ситуации: появление у ребенка своего мнения, направленного на изменение ситуации или отказ от неевозникновение ярких эмоций и чувств, ведущих к неприятию, изменению себя и даже переосмыслению собственного существования [24]. В результате ребенок начинает оценивать себя и других, сравнивать себя с другими и, на этой основе, осознавать свои физические и психологические возможности. Осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, их обобщение и борьба — это, согласно Л. С. Выготскому, та возрастная особенность, которая представляет собой сложную внутреннюю работу и неизбежно провоцирует у младших школьников повышение общей эмоциональности. [47].

Поступление ребенка в школу и включение в новую учебную деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности и по другой причине. Учеба требует от ребенка дифференцированное&tradeвосприятия, произвольности внимания и памяти, сформированности мыслительных операций обобщения и отвлечения. Однако в младшем школьном возрасте познавательные функции еще находятся в процессе формирования. Вызванное объективными причинами несоответствие некоторых детей требованиям учебной деятельности порождает трудности в обучении и приводит к формированию эмоционального напряжения.

Состояние эмоционального напряжения, в основе которого лежат неразрешимые конфликты, переживания тревоги, страха, одиночества, вины, гнева, неполноценности, — по мнению многих авторов является ведущим патогенетическим механизмом развития пограничных нервно-психических расстройств [7, 78, 81, 89, 91, 106, 135, 147, 204, 205]. Риск этих расстройств усугубляет определенное ослабление органических предпосылок психического развития современных детей [36, 182]. Так, в исследованной нами выборке учащихся школы-лицея осложнения при родах и наблюдение по группе риска имели место у каждого четвертого ребенка. Частые простуды в анамнезе отмечены у каждого третьего, аллергические заболевания — у каждого четвертого. На момент обследования каждый четвертый состоял на учете у специалистов по поводу различных хронических заболеваний. Еще более неблагополучной оказалась характеристика состояния здоровья ребят из класса выравнивания, органическое проблемы которых усугубляло действие патогенных социальных факторов.

Таким образом, эмоциональный уровень реагирования организма на «вредности» является отличительной особенностью младшего школьного возраста [104, 123]. Поэтому закономерно, что напряженность, раздражительность, фрустрированность, высокая тревожность, робость, застенчивость, чувствительность, зависимость от других, высокая реактивность, возбудимость в сочетании с низким самоконтролем и еще недостаточным пониманием социальных нормативов, как было показано в нашем исследовании, — отличительные свойства младших школьников. Их физиологическую основу определяет интенсивное биологическое созревание у детей этого возраста, требующее большого напряжения от организма, возрастание подвижности нервных процессов и преобладание процессов возбуждения над процессами торможения. Такие особенности личности также рассматривают как фактор риска развития пограничной нервно-психической патологии [170]. Это нашло свое отражение и в нашем исследовании. Сравнение детей экспериментальной и контрольной группы показало, что высокие напряженность и тревожность отличают всех младших школьников, однако при невротических, связанных со стрессом, и со-матоформных расстройствах, — эти свойства выражены больше.

Отметим, что отклонения личностных свойств, которые могут лежать в основе значимой проблематики ребенка, чаще отмечены у школьников из классов эстетических и выравнивания, чем у детей из обычных классов. Это подтверждает литературные данные, согласно которым детей одаренных в определенных сферах и, напротив, учащихся с задержкой психического развития можно изначально рассматривать как своеобразные группы риска [16, 176, 181, 143, 164].

Результаты проведенной нами диагностики вариантов формирования типа личности у 255 учащихся от 7 до 11 лет показали, что самыми частыми у них оказались интровертированный (20,4%), тревожный (19,6%) и доминирующий (17,3%). Характерной особенностью школьников всех этих типов также является повышенная эмоциональность и, соответственно, различные варианты трудностей адаптации. Гармоничный тип, который обеспечивает наиболее эффективную приспособляемость ребенка к окружающему миру и является, по данным Э. М. Александровской [8], самым частым у детей младшего школьного возраста, — в нашей выборке был представлен только в 12,5% наблюдений.

Широко известно, что дети с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов (напряженные, недоверчивые, неуверенные в себе, робкие, тревожные, социально сверхнормативные, астенизированные) испытывают в школе значительные личные затруднения [52, 78, 91, 99, 143, 163, 171 и др.]. Если состояние нервно-психического напряжения сохраняется у них в течение длительного времени, — это может привести к задержке развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем у этих школьников будут сохраняться и обнаруживаться такие черты, как впечатлительность, эмоциональная неустойчивость и непосредственность реагирования на внешние события^ которые обычно затрудняют приспособляемость личности к окружающей среде и снижают возможность правильной оценки ситуации [104, 121, 123].

Все выше перечисленные факты доказывают настоятельную необходимость разработки и внедрения в практику современного российского образования превентивной программы, направленной на психопрофилактику эмоционально-личностных отклонений не только у тех лиц, которые уже проявляют те или иные формы нарушения адаптации, но также на популяцию детей и подростков в целом. По нашему мнению, обучение школьников: дифференциации своих эмоцийосознанию сильных и слабых сторон личностиориентации в типичных для каждого возраста трудных жизненных ситуациях, вызывающих состояние напряжения и дискомфортаотреагированию скрытых проблем и трудностейнавыкам эффективного поведения и самопомощи, — способствует не только формированию адекватного образа «Я», но также сохранению и укреплению психического здоровья ребенка.

Важным моментом такой программы мы считаем изучение психологической защиты и копинг-поведения у детей. В монографии «Психологическая защита у детей» [158] мы показали, что спецификой становления детской психологической защиты является то, что первоначально она проявляется на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций. Постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующее воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка к новым жизненным ситуациям. К основным детским защитным поведенческим реакциям относят: отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию и компенсацию [91, 104, 128]. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому позволяют ребенку не только осуществлять определенные изменения во внешней среде, но также привлечь к себе внимание окружающих взрослых. После 1 года формируются психологические защитные механизмы, в реализации которых, в первую очередь, принимают участие психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Это: отрицание, подавление, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, сновидение, рационализация, сублимация и другие. Они позволяют ребенку адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних изменений — трансформации картины мира и образа своего «Я» .

Большую роль в становлении системы защиты играют ранние отношения между ребенком и его родителями. Ошибочно выбранный родителями стиль взаимодействия с ребенком, нарушение коммуникации в семье — могут стать препятствием в реализации его базисных потребностей в безопасности, принятии, автономии и, тем самым, стимулировать формирование чрезмерного или неадекватного способа защиты. Неэффективно организуя эмоциональные отношения с ребенком, систему поощрений и наказаний, родители могут невольно вызывать и усиливать детские страхи и тревоги — одно из важнейших условий возникновения потребности в психологической защите. Родитель также выступает для ребенка в качестве модели для подражания, внешние характеристики которой он может первоначально имитировать, а затем переводить на уровень действующей защиты своей личности.

Психологическая защита включается автоматично, независимо от сознательных желаний и намерений человека. Однако личность, как социальное, сознательное и самостоятельное существо, способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только неосознанно, но также руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведения, или осознанного совладания со стрессом [348]. По своему содержанию «копинг-стратегия» является более широким понятием, чем «психологический защитный механизм». Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных ко-пинг-стратегий личности может рассматриваться не только как осознанный вариант психологической защиты, но и включать в себя сразу несколько таких стратегий.

Изучение детской системы защиты мы начинали с анализа защитного поведения ребенка. При этом мы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, логичнее начинать исследование проблемы с того аспекта, который легче фиксировать: первичная защита у ребенка осуществляется в виде врожденных действий. Во-вторых, такие поведенческие акты «зримы»: их может наблюдать и регистрировать не только специалист — психолог, но и любой другой взрослый человек. И, в-третьих, сами дети — младшие школьники, принявшие участие в нашем исследовании, — были способны замечать особенности своего защитного поведения и отдавать себе в них отчет, т. е. осознавать. Это позволяло нам взглянуть на детскую защиту не с точки зрения взрослых, а глазами самих детей.

Экспериментально была определена совокупность копинг-стратегий, которые младшие школьники предпочитали использовать в трудных с их точки зрения жизненных ситуациях и те из них, которые больше всего детям помогали. Это стратегии: «сплю» — «рисую, пишу, читаю» — «прошу прощения, говорю правду» — «обнимаю, прижимаю, глажу» — «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» — «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным «- «гуляю вокруг дома или по улице» — «смотрю телевизор, слушаю музыку» — «играю во что-нибудь» — «остаюсь сам по себе, один «- «мечтаю, представляю «- «молюсь «. На первый взгляд кажется, что все эти способы самопомощи взрослые люди прекрасно знают. Однако на практике они эти знания применяют не всегда. По нашему мнению, воспитывающие ребенка взрорлые должны не только знать эти стратегии, но также использовать их, понимая, за счет чего они способны помочь ребенку справиться с внутренним напряжением и беспокойством. Для этого мы раскрыли содержание этих стратегий и максимально подробно обсудили их осознанные и неосознанные составляющие.

Важнейшим результатом нашей, работы явился вывод о том, что приверженность детей тем или иным реакциям и стратегиям защитного поведения во многом определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Так, например, отличающая мальчиков большая потребность в калориях и способах их расходования находит свое отражение в том, что копинг-стратегия «ем» помогает им лучше, чем девочкам. И стратегию «сплю» они предпочитают использовать чаще девочек. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутреннего напряжения к стратегиям «борюсь, дерусь» или «дразню кого-нибудь». Напротив, слабость и подчиненность девочек как представителей женского пола выражается в их большей потребности в тесной привязанности, в защите, в желании разрешать трудности, опираясь на силу и помощь другого лица. Отчетливо выявилось, что, выстраивая свое защитное поведение, дети опираются на присущие им личностные свойства. Отличающие каждого конкретного ребенка эмоциональные и поведенческие отклонения свойств личности можно рассматривать как своеобразные «психологические орудия «, которые они в дальнейшем используют для защиты. Обуславливая расстройства приспособляемости в определенных жизненных ситуациях, эти отклонения в то же время служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства внутреннего напряжения и беспокойства, к которому дети вначале автоматично, а затем все более и более осознанно прибегают.

Разработанный и использованный в настоящем исследовании авторский метод анализа детских рисунков и рассказов позволил не только зафиксировать, но также и проследить особенности функционирования механизмов психологической защиты. Благодаря действию защиты одна часть инстинктивных желаний ребенка вытесняется, другая — направляется на другие цели. Одни внешние события игнорируются, другие — переоцениваются в нужном для ребенка направлении. Защита позволяет детям отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их посторонним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств, «захваченных» у других людей. Такое преобразование информации дает ребенку возможность сохранить устойчивость представлений об окружающем мире, о себе и своем месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.

Мы выявили у детей младшего школьного возраста и описали психологические защитные механизмы подавления, вытеснения, проекции, идентификации, рационализации, замещения, сновидения, сублимации, реактивного образования, а также раскрыть их конкретное содержание. При этом мы основывались на разработанных Р. М. Грановской представлениях об архитектонике (организации) подсознательных барьеров психики [61, 62]. Приведенные примеры проявления психологической Защиты у детей позволили оценить ее как комплексную и целостную. Было показано, что обычно в защитных процессах у ребенка участвует не один, а сразу несколько защитных механизмов. Именно их совместное участие предопределяет целостную реакцию ребенка на ситуацию с целью более эффективной психической адаптации личности. В то же время, каждый из выделенных у детей психологических защитных механизмов вносит свой особый вклад в организацию защитного процесса.

Изучение свойств и типов личности, трудных жизненных ситуаций и ко-пинг-поведения у младших школьников, а также особенностей их познавательной и эмоциональной сферы было проведено с помощью разработанной нами процедуры психологического скрининга. Организационно-методические аспекты проведения скрининга на уроках психологии в средней школы подробно описаны в нашей работе. По нашему мнению, материалы таких широких исследований контингента нормы могут быть использованы в двух направлениях. Во-первых, они дают возможность изучить психологические особенности учащихся в зависимости от пола, возраста, класса, школы, стиля преподавания и воспитания, уровня здоровья и пр. Но, главное, их результаты позволяют выявить так называемые группы риска возможной дизадаптации (детей с нарушением отдельных высших психических функций, с выраженной межполушарной асимметрией, с разным уровнем развития интеллекта. И, что наиболее важно в контексте настоящей работы, — с определенными эмоциональными и поведенческими отклонениями свойств и вариантами формирования типа личности. Такие индивидуально-психологические особенности могут найти отражение в разнообразных школьных трудностях ребенка и выступать как фактор риска развития пограничных нервно-психических расстройств. Динамику функционального состояния и психического развития учащихся позволяют оценить повторные исследования по той же программе.

Нами также разработана новая авторская психопрофилактическая технология изучения, развития и коррекции эмоциональной сферы детей на личностно-ориентированных уроках психологии. Наш подход к ведению урока позволял не учить, а помогать, т. е. сделать главный акцент в преподавании психологии не на традиционной передаче знаний от учителя к учащимся и выработке навыков и умений использования этих знаний в конкретных учебных ситуациях, а на лич-ностно-ориентированной психологической диагностической и коррекционной работе с каждым ребенком. Такое взаимодействие осуществлялось из урока в урок в течение нескольких учебных лет, обычно, с первого класса [156]. И, как показали наши данные, способствовало формированию у детей, посещавших такие уроки, открытости, социальной смелости и снижению внутренней напряженности, а также культуры общения со специалистом в трудных жизненных ситуациях.

Целью нашей работы с детьми на уроках являлось психологическое сопровождение становления их личности и психопрофилактика нарушений психического здоровья [156]. В работе с младшими школьниками особое внимание уделялось развитию детей через обращение к их эмоциональной сфере, поскольку период от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В этом возрасте у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи. Это означает, что у него появляется возможность опосредованного и осознанного выражения своих эмоций и чувств.

Исходя из этого, наша работа с детьми младшего школьного возраста включала три составляющих — исследование их эмоциональной сферы, обучение детей пониманию своих эмоциональных свойств и характерных способов эмоционального реагирования, а также коррекцию отрицательных эмоциональных состояний, которые могут нанести вред психическому здоровью детей. Придерживаясь психодинамического подхода, важным фактором для достижения цели психопрофилактической работы мы считали создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта у детей. Основным методом, с помощью которого достигался нужный нам эффект, являлся предложенный и апробированный нами у школьников 1−5 классов оригинальный авторский метод индивидуально-групповой работы с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи.

Методика воплощения в рисунках проблем и переживаний и составления рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом позволяла детям посредством визуализации не только описывать словами и осознавать свои проблемы, но и разделять их с другим человеком. Ребенок переносил на бумагу свое беспокойство и напряжение, учился словами обобщать свое переживание. Осознавал связь между состояниями тела и духа для последующего контроля за ними. Посредством письменной речи приобретал свободу самовыражения, реализуя потребность излагать собственные мысли и чувства. Такая работа не только способствовала развитию детского самосознания, но также содержала в себе терапевтический эффект, нормализуя состояние ребенка. Кроме того, она позволяла своевременно предотвратить задержку развития и перевести ребенка с уровня эмоционального реагирования к умению рассказать собеседнику о том значимом, что происходит в его внутреннем мире.

Анализируя рисунки, устные и письменные рассказы детей, мы основывались на мнении А. Анастази, согласно которому проективные методики уместно рассматривать как клинические процедуры, в которых обязательным является соотнесение проективного материала с результатами, полученными в других исследованиях и с информацией о жизненном пути личности. В качестве единиц для анализа мы избрали: 1) фундаментальные эмоции, 2) связь эмоций с жизненными ситуациями, интрапсихические конфликты, 4) психологические защитные механимзы, 5) копинг-стратегии. Придерживаясь клинического подхода, мы доверяли «субъективному суждению» [256] и ориентировались, прежде всего, на опыт и интуицию исследователя. По нашему глубокому убеждению, только систематическое живое творческое взаимодействие с детьми обеспечивает специалисту тот практический опыт, который позволяет ему не только понять, но и почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ребенку задавать, на чем сосредоточить основное внимание в диалоге, при анализе продуктов творческой деятельности и их интерпретации. Без такого опыта работы глубокое понимание проблем ребенка, специфики его внутреннего мира и поведения является трудно достижимым.

Одним из важнейших моментов настоящего исследования явилась разработка технологии выявления психологической защиты у детей. Обучая детей на уроках психологии в школе распознавать свои эмоциональные состояния, выражать и отреагировать их посредством рисунков и рассказов, мы закономерно пришли к технологии изучения типичных для детей стратегий и механизмов защиты. Ее основными этапами мы считаем:

1. Выявление трудных жизненных ситуаций, вызывающих у детей состояние внутреннего напряжения и беспокойства (с помощью специально подобранных тематических рисунков и тем письменных рассказов).

2. Анализ детских рисунков и рассказов и на этой основе — описание значимых переживаний детей в этих ситуациях, выявление специфики функционирования психологических защитных механизмов и стратегий совладающего поведения.

3. Определение наиболее часто используемых и наиболее эффективных ко-пинг-стратегий ребенка и сопоставление их с нормой, т. е. соотнесение с влиянием пола, возраста, свойствами и типом личности.

4. Обсуждение с ребенком и/или его родителями особенностей его защиты, а также конкретного содержания характерных для данного ребенка социально одобряемых и социально не одобряемых стратегий совладания со стрессом (с целью создания условий для его оптимального поведения в проблемных, психо-травмирующих ситуациях).

В настоящее время эта технология используется нами не только в рамках динамического наблюдения и развития личности ребенка — школьника, но также в процессе психологического консультирования здоровых и больных детей и их родителей. Влияние родителей на ребенка огромно, поэтому один из путей воздействия на него — через родителей. Нередко психологу приходится как бы представлять ребенка его собственным родителям, знакомить их с ним. Специалист так формулирует задания, взаимодействуя с ребенком, чтобы в его ответах и в продуктах его деятельности личностные особенности, переживания, представления ребенка выглядели для родителей ново, а сам он предстал перед ними в более выгодном свете. Психолог стремится к реабилитации ребенка в глазах родителей, к принятию его ими таким, каков он есть [52]. Неоценимую помощь в этом оказывают тематические проективные рисунки и рассказы, созданные ребенком в процессе взаимодействия с психологом и стенограммы их диалогов. Документальный материал, передаваемый психологом родителям, и беседа по результатам исследования ребенка заставляет членов семьи задуматься о необходимости изменения ролевого взаимодействия, поиска личностных и средовых ресурсов и наметить наиболее адекватные способы разрешения ситуации [36, 53, 78, 142, 238, 239]. Очень важно, если в результате консультации родители также осознают свои собственные проблемы и их отношение к трудностям ребенка.

В диссертации мы привели два примера семейного консультирования с акцентом на изучение функционирования детской защиты. Общим моментом в обоих случаях явилась оновополагающая роль страхов и тревог в формировании психологических защитных механизмов и копинг-поведения у детей. Разнообразие детских страхов в рисунках и рассказах ребят проявляется чрезвычайно ярко. Как считала А. Фрейд, уже в сороковые годы XX века реального страха у детей было гораздо больше, чем могло бы быть. Интересно, что бы она сказала о нашем времени!

Второй важный момент, который прослежен в приведенных нами случаях взаимодействия с детьми, — это роль детско-родителъских отношений и семейных норм в формировании стиля защиты. Так, слишком большая привязанность ребенка к родителям и боязнь потерять их любовь, чрезмерная моральная нормативность семьи — нередко заставляют детей слепо следовать требованиям и обязательным порядкам, установленным в семье. Такое, зачастую лишенное всякой разумности, руководство принципом взрослого «надо» в ущерб собственному детскому «хочу», приводит к назреванию душевных конфликтов, запуску неэффективной защиты и, как следствие, — к аномалии личности ребенка.

Третий аспект, на который было обращено внимание, — это дефицит психолого-педагогических знаний у родителей. Зачастую они не знают проблем своих детей и не задумываются о том, как нормализовать их психическое состояние. Руководствуясь ложно понимаемым благополучием ребенка, родители нередко сами создают такие ситуации, которые вынуждают детей защищаться неадекватно. В этой связи одной из важных задач психопрофилактического направления психологической службы системы образования мы считаем психологическое просвещение не только детей, но также их родителей. Опубликованные нами по материалам диссертации книга для детей и их родителей «Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников» (в соавторстве с Г. JI. Бардиер) [24] и первая отечественная монография по проблеме детской психологической защиты «Психологическая защита у детей» (в соавторстве с Р. М. Грановской) [158] содержат важные теоретические и практические знания, полезные для родителей и всех читателей, которые интересуются проблемами десткой психологии.

К большому сожалению, наш опыт общения с родителями показывает, что не все они склонны или готовы к восприятию психолого-педагогических знаний. Поэтому, по нашему глубокому убеждению, психологи, работающие в образовательных учреждениях, должны в первую очередь концентрироваться на работе с личностью ребенка, формируя у него самого психологическую грамотность и умение справляться с личными трудностями. И в этом им помогут разработанные нами и представленные в настоящей диссертации технологии работы с детьми на уроках психологии.

Психокоррекционный подход, которого мы придерживаемся, заключался не только в создании условий для осознания детьми внутриличностных конфликтов и отреагирования отрицательных эмоций. В индивидуальных и групповых беседах мы обсуждали также наиболее эффективные копиг-стратегии школьного возраста. Наши результаты свидетельствуют, что после годичного посещения уроков психологии младшие школьники достоверно чаще осознанно используют такую важную осознанную стратегию совладания, как «рисую, пишу, читаю». Постепенный отход от аффективных реакций и переход к более сложным и приемлемым формам защитного поведения был основан на осознании ребенком того, как он действует, формировании осознанных действий и, затем, на постепенном привыкании действовать по-новому, в соответствии с социальными нормативами и ожиданиями. Это способствовало личностному росту детей, повышению социальной приспособляемости и формировало культуру общения со специалистом в трудных жизненных ситуациях. Психологическая культура ребенка — это основа не только его психического здоровья, но также основа благополучия его семьи.

В завершение хочется привести рассказ пятиклассницы Оли К., посещавшей уроки психологии в течение четырех лет, по рисунку «На кого похож психолог» (Приложение 15). Этот рисунок Оля назвала «Психолог для всего живого (ПДВЖ)» .

Лицо человека помогает ему проникать в душу живого. Голова кошки помогает ему выслушать живое существо. Ветви деревьев создают теплоту на душе пациента. Облако облегчает страдание. Голова лебедя и хвост рыбы делают его необычным, и поэтому ему не боятся открыть душу.

Его лицо говорит о том, что он — психолог для людей, форма его лица говорит о том, что он — психолог для животных. Его руки говорят о том, что он — психолог для растений. Голова лебедя говорит о том, что он — психолог для птиц. Хвост рыбы говорит о том, что он — психолог для рыб.

Психолог: «Чем психолог отличается от учителя?» — Оля: «Психолог отличается от учителя тем, что психолог проникает в душу ребенка, а учитель нет. И психолог, и учитель учат, но учат каждый своему. Учитель учит какому-нибудь предмету, а психолог учит не бояться, не стесняться, уметь выразить свои чувства. Психолог поэтому никогда не кричит, не ругается. Только когда дошло до крайней степени. Некоторые учителя — как психологи. Вывод: многие учителя подобны иголкам, но некоторые — мягкой подушке. Психологи — это мягкая подушка, на которую мягко падать» .

Мир вокруг нас постоянно усложняется, и, чтобы быть ему адекватным, необходимым условием является постоянное усложнение защиты и расширение ее репертуара. При этом будем иметь в виду — мир детей отличается от мира взрослых. Многие взрослые представляют мир ребенка как свой собственный мир, но только уменьшенный в масштабе. Это не так. Детей интересуют и волнуют проблемы, которые взрослым могут показаться несерьезными. Они попадают в трудные и неприятные ситуации, которые взрослые могут даже не заметить. Дети используют иные стратегии преодоления стресса, и у них — другие друзья. Мир взрослых прагматичен и рационален. Он предсказуем, структурирован и определен. Мир детей еще не имеет четких границ. Он в каждый миг может открыться ребенку по-новому и вызвать полярные отклики в его душе — от ужаса до восторга. Поэтому душу детей переполняют эмоции. К сожалению, об этих эмоциях они часто не могут рассказать словами и благодаря этому прибегнуть к более зрелым и эффективным стратегиям защиты. Дети еще не знают, как сказать. Помочь им сказать могут только взрослые.