Содержание и методика музыкального воспитания и обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста в Республике Корея

Актуальность исследования.

В России теория и методика дошкольного музыкального воспитания и обучения детей игре на фортепиано развивается и непрерывно совершенствуется с конца XIX века. Именно на рубеже XIX и XX веков целая плеяда прогрессивных ученых, педагогов и музыкантов поднимали актуальные для интеллектуального общества вопросы раннего эстетического развития детей средствами музыкального искусства, через обучение инструментальному исполнительству — игре на фортепиано и других музыкальных инструментах. В. М. Бехтерев, К. Н. Вентцель, E.H. Водовозова, А. Н. Карасев, А. Л. Маслов, А. И. Пузыревский, К. Д. Ушинский и многие другие ученые разрабатывали концепции, системы и методики музыкального воспитания и обучения детей музыке. Пропагандируя различные педагогические взгляды, порой даже оппозиционного характера, первые музыкальные педагоги, ученые-теоретики, методисты и воспитатели прокладывали путь к развитию новой отрасли музыкально-педагогической науки.

Уже в первой половине XIX века педагогами и чиновниками сферы частного образования разрабатывались рекомендации и программы обязательного обучения детей музыкой и пением с 6-ти лет. Музыкальные занятия длительностью примерно в 30 минут 2−3 раза в день заполняли периоды физического отдыха от теоретических занятий естественными и гуманитарными науками. При этом отмечалось, что «эстетическое развитие являлось средством для реализации заложенных в ребенке творческих начал и создания условий для самовыражения, что, соответственно, способствовало созданию условий для формирования таких качеств, как чувство собственного достоинства, самоконтроля, уважения к окружающим» (157. С. 99).

В течение всего XX столетия российская теория дошкольного музыкального воспитания и обучения непрерывно совершенствовалась параллельно с развитием передовой музыкально-педагогической научной мысли и находила свою реализацию в практике различных учебно-воспитательных учреждений музыкально-эстетического профиля.

Уже в начале XX века в России появляются народные (бесплатные) детские сады, в которых педагоги-энтузиасты из числа высокообразованной русской интеллигенции, а также рядовые специалисты, получившие специальное образование, занимались комплексным воспитанием маленьких детей, а также всесторонним формированием личности.

В целях совершенствования методики воспитания и развития детей в дошкольных заведениях с учетом национальных традиций и социальных особенностей российского общества Л. К. Шлегер пересмотрела распространенную в те годы в России воспитательную систему, разработанную в первой половине XIX века немецким педагогом Фридрихом Фрёбелем.

Основными учебно-воспитательными компонентами немецкой педагогической системы, а также его адаптированного русского методического варианта являлись:

— сюжетно-ролевые и дидактические игры как основная форма взаимодействия детей с окружающим миром;

— теоретическое и практическое изучение искусства;

— специальные занятия по общему интеллектуальному, мыслительно-аналитическому, сенсорному и речевому развитию;

— физическая деятельность, направленная на всестороннюю социализацию личности, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности.

При разработке и утверждении содержания этих занятий воспитателям рекомендовалось учитывать коллективно проявляющиеся физиологические и социально-психологические особенности каждой конкретной группы детей. Именно такой тип детского дошкольного учреждения послужил С. Т. Шацкому моделью для формулирования и детальной разработки концепции так называемого «русского детского сада» (191. Т. 1. С. 267 — 269), а также построения и практического внедрения его известной воспитательной системы.

Главная педагогическая цель, которую необходимо было достичь руководителю в процессе осуществления развивающей эстетической работы по системе С. Т. Шацкого, — это всестороннее развитие ребенка, эффективность которого выражалась в достижении разнообразных учебно-воспитательных результатов, например, в накоплении ребенком личного интеллектуального, эстетического и практического художественно-творческого опыта на основе и с помощью формируемых умений, навыков, потребностей, познаний.

Другой известный педагог и музыкально-общественный деятель той эпохи В. Н. Шацкая в школе «Бодрая жизнь» вела активную музыкально-педагогическую деятельность. В результате предложенного этим педагогом массового внедрения хорового пения в повседневный воспитательный процесс дети постигали также азы музыкального искусства, теории и истории музыки, интенсивно изучали нотную грамоту, знакомились с многообразием стилей, жанров, форм инструментального и вокально-хорового исполнительства. По достижении определенного этапа музыкального развития дети на профессиональном уровне осваивали сольфеджио, гармонию, многоголосное хоровое пение, а капелла. Кроме того, музыкальные руководители параллельно занимались двигательно-моторным развитием участников хора на специальных музыкально-ритмических занятиях, а также уделяли внимание комплексному художественно-творческому совершенствованию детей, включая в этих целях в программу художественного воспитания постановку музыкальных спектаклей (191. Т. 1. С. 127−256).

Что касается современного уровня развития теории, методики и содержания дошкольного музыкального воспитания, то накопленный методологический фундамент в полной мере способствует созданию благоприятных условий для комплексного всестороннего музыкально-художественного развития детей. Воспитатели могут воспользоваться богатой научно-методической базой для осуществления органичного включения сложившихся традиций, проверенных временем моделей в существующую дошкольную музыкально-воспитательную систему обучения инструментальному исполнительству.

Таким образом, организация процесса обучения игре на музыкальном инструменте детей дошкольного возраста в детских воспитательных учреждениях, с одной стороны, будет опираться на распространенные формы и методы традиционного музыкального воспитания, органично сочетая различные направления художественно-творческой работы с детьми (ритмическое, вокально-хоровое, сюжетно-игровое, театрально-постановочное, формирующее мыслительную и речевую функции).

С другой стороны, профессиональный инструментальный компонент и индивидуально-личностный подход к организации учебного процесса явятся новым мощным средством интенсивного эстетического развития детей, постоянно модифицирующимся с учетом раскрываемых музыкально-исполнительских способностей, качеств, умений, желаний и потребностей каждого обучаемого дошкольника.

Степень разработанности проблемы.

Данная проблема до настоящего времени в Республике Корея в таком виде не разрабатывалась, хотя практическая ситуация в сфере профессионального и непрофессионального художественного образования демонстрирует назревшую потребность в коренном преобразовании (совершенствовании и содержательном усложнении) общего начального музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Вопросами музыкального образования и просвещения в Корее, проблемами взаимодействия корейской и российской музыкальных культур занимались корейские ученые: Бэк Хи Сук, Зо Ок Хи, Ли Кю Хен, Мо Че Нам.

Особый вклад в сферу музыкального искусства, развитие теории и методики обучения детей в Республике Корея внесен ученым Ким Ми Дя. Она разработала авторскую методику обучения детей сольному пению под свой аккомпанемент на фортепиано. Изучению музыкально-воспитательного процесса обучения игре на фортепиано учащихся детских музыкальных школ и колледжей в Республике Корея посвящены работы Ким Ми Енг.

Изученные нами российские системы и авторские методики, пропагандирующие обязательное внедрение практического инструментального компонента в систему дошкольного музыкально-художественного воспитания, требуют учета национально-исторических факторов. Именно они во многом определяют специфику отбора учебно-воспитательного материала и форм художественно-эстетического развития при разработке новых педагогических систем и обучающих методик на основе иностранных образовательных моделей.

Цель исследования: создание системы комплексного музыкального образования детей дошкольного возраста, включающей общепросветительный, культурно-воспитательный и практический узкоспециальный учебный компоненты.

Объект исследования: организация музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс органичного включения инструментального обучения в систему массового дошкольного музыкального воспитания.

Задачи исследования:

— определить внутренние и внешние причины и условия появления у детей дошкольного возраста интереса к музыке в целом и к освоению музыкального инструмента в частности;

— систематизировать факторы и условия, влияющие на процесс стимулирования интереса к музыкально-исполнительской деятельности, а также создающие благоприятную почву для формирования желания и потребности у детей в практическом освоении музыкального инструментаобучении игре на фортепиано, одному из сложных видов деятельности для детей дошкольного возраставыявить специфику начального этапа процесса освоения дошкольниками музыкального инструмента фортепиано на основе сравнительного анализа психофизиологических особенностей развития детей данного возраста, традиционных форм, методов, средств, применяемых педагогами при обучении детей инструментальному исполнительству;

— создать модель обучения детей дошкольного возраста игре на классическом музыкальном инструменте (фортепиано), адаптированную к условиям общего музыкального воспитания в дошкольных учреждениях Республики Корея;

— разработать и научно обосновать содержание методики обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста в рамках комплексного музыкально-художественного воспитания.

Гипотеза исследования.

Многолетний педагогический опыт позволил нам выступить в научно-исследовательских кругах Республики Корея и России с предположением о возможности существенного повышения эффективности музыкального воспитания детей дошкольного возраста. В частности, организация в корейских детских дошкольных учреждениях практического обучения музыкальному искусству (игре на фортепиано) в новых воспитательных условиях активизирует эстетическое и общее музыкально-художественное развитие детей.

Учитывая диалектические принципы процесса развития, а также психологические воззрения на условия, способы, формы организации художественной деятельности детей, мы выдвинули тезис о роли инструментального обучения детей дошкольного возраста в эффективном протекании процесса всестороннего становления личности. Так как в возрасте 4−6 лет индивидуальные особенности поведения, характера, интеллектуально-культурные интересы ребенка находятся в стадии активного формирования, то на этот процесс непосредственно влияет характер и содержание всех видов деятельности, которыми ребенок овладевает в этот период.

Таким образом, следует вывод, что музыкальные занятия (как общего развивающего, так и практического исполнительского содержания) активно способствуют целенаправленному становлению личности во всех социально-культурных аспектах (личностном характерологическом, межличностном коммуникационном, творческом, деятельностном и др.).

Методологическая основа.

Научно-теоретическую часть нашего исследования мы разрабатывали, опираясь на концепцию комплексного эстетического развития личности, которая формировалась русскими корифеями в области детского музыкального воспитанияЮ.Б. Алиевым, Б. А. Асафьевым, JI.A. Баренбой-мом, Н. Я. Брюсовой, H.A. Ветлугиной, C.JI. Рубинштейном, С. Т. Шацким, В. А. Школяр.

C.JI. Рубинштейном разработана концепция деятельностного подхода к организации единого комплексного процесса обучения, воспитания и психического развития ребенка, ключевые положения которой легли в основу практической части нашей методики общего музыкального воспитания и обучения детей дошкольного возраста игре на фортепиано.

Диалектический метод исследования вопросов обучения и развития заключался в разработке единой методики музыкального воспитания и инструментального обучения детей с опорой на методологическую концепцию о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимном стимулировании процесса обучения и процесса развития (интеллектуального, психического, психомоторного). Так, например, Э. Б. Абдуллин раскрывает методологические основы музыкально-педагогической науки, опираясь на принципы диалектической взаимосвязи и содержательной целостности, анализирует закономерности и особенности развития учебно-воспитательного процесса при различных внешних социально-организационных условиях и под воздействием определенных внутренних факторов (внесение преобразований в методику и содержание обучения, а также в воспитательную политику).

Результаты применения разработанной нами методики представляют собой достижения ребенка в различных областях эстетического знания и музыкально-художественного творчества — знания, умения, навыки, способности, качества, которые формируются и совершенствуются непрерывно по концентрическому пути.

Оперирование принципами и методами системного подхода, представляющего наиболее полное проявление диалектического метода познания действительности, позволяет изучать явления музыкальной культуры и педагогического процесса в их сложной и разнообразной диалектической взаимосвязи, выявляя установившиеся структурно-организационные и содержательно-формирующие закономерности, им присущие. Существенное влияние при разработке методологии данного исследования оказали, в частности, концептуальные положения Л. С. Выготского о системности общенаучных знаний как основополагающем принципе изучения динамики развития явлений и процессов в области искусства, а также научные труды М. С. Кагана в области философии, методологии и теории художественной культуры.

Разработка методики обучения игре на музыкальном инструменте детей дошкольного возраста проводилась также с позиций психолого-физиологического подхода к организации художественно-творческой деятельности в детском дошкольном коллективе с учетом индивидуальных психофизиологических личностных особенностей и характерных возрастных проявлений.

Теоретическая основа исследования.

Вопросы теории и технологии организации процесса детского музыкального творчества выявляли и раскрывали на протяжении многих лет в своей научно-исследовательской и методико-практической педагогической и деятельности В. И. Адищев, В. П. Анисимов, Б. В. Асафьев, Э. Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, H.A. Ветлугина, Е. Б. Долинская, Т. С. Комарова, Б. Д. Критский, H.A. Метлов, Л. И. Михайлова, М. А. Румер, Г. П. Стулова, К. В. Тарасова, H.A. Терентьева и другие практики детского музыкально-художественного воспитания.

Научно-теоретическую и эмпирическую опору нашей экспериментальной работы в области детского творчества, раскрытия художественной одаренности и развития креативных способностей составили психологические исследования Е. Ю. Глазыриной, М. В. Межевой, H.H. Поддьякова, C.JI. Рубинштейна, E.JI. Яковлевой.

Проблемы и факторы успешного формирования общей духовной культуры, условия организации эффективного воспитательного процесса, направленного на становление и укрепление нравственных и высокоэстетических основ детской личности в своих трудах рассматривали В. В. Антонов, JI.C. Зорилова, JI.H. Паукова, В. А. Разумный, B.C. Семенов.

Национальный опыт российских педагогов в области организации и совершенствования процесса эстетического воспитания широко аккумулируется в научных трудах В. А. Власова.

Теорию и методику постановки детского голоса в процессе хорового и сольного (вокального) обучения в рамках общехудожественного музыкального воспитания в российской научной среде разрабатывали: J1.M. Абелян, Ю. Б. Алиев, Е. И. Алмазов, Е. А Альбова, JI.M. Андреева, O.A. Апраксина, В. А. Багадуров, Е. Я. Гембицкая, С. Н. Гладкая, JI.B. Голицына, Л. Б. Дмитриев, H.H. Добровольская, И. И. Левидов, А. Н. Луканин, Е. М. Малинина, А. Г. Менабени, Т. Н. Овчинников, Н. Д. Орлова, A.A. Перепелкина, B.C. Попов, А. И. Пузыревский, A.A. Сергеев, В. Г. Соколов, О. П. Соколова, В. К. Тевлина.

Мы проанализировали многие методики обучения игре на фортепиано с позиции возможности их адаптации теоретико-практического потенциала в корейских педагогических условиях: А. Д. Алексеева, А. Д. Артоболевской,.

Л.Г. Арчажниковой, JI.A. Баренбойма, Т. Л. Беркман, Н. Л. Выгодского, Е. Ф. Гнесиной, Т. А. Качарминой, В. В. Листовой, H.A. Любомудровой, С. С. Ляховицкой, Б. Е. Милич, Л. А. Москаленко, В. А. Натансона, A.A. Николаева, В. Л. Сибор, Г. М. Цыпина, А. П. Щапова.

Многие российские ученые, педагоги, музыкальные теоретики занимались научно-практической разработкой отдельных методических направлений музыкальной педагогики, например, проблемы развития у детей темпоритмического чувства и слуха: А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, Е. Г. Иоффе, М. И. Лерман, Б. Е. Милич, В. Л. Михелис, Г. П. Прокофьев, С. И. Савшинский, К. В. Тарасова, С. Е. Фейнберг, Г. М. Цыпин.

Таким образом, теоретические основы проблемы нашего исследования сформированы фундаментальными трудами российских ученых в области педагогики, психологии, музыкознания и других научно-практических сферах, предметы исследования которых имеют определенное отношение к теме нашего исследования.

Методы исследования.

Теоретические методы исследования:

— документационный анализ (изучение учебных программ, цикличных и поурочных планов, других рабочих материалов организационно-методического характера в учебно-воспитательных заведениях общеэстетического, а также специализационного и дополнительного музыкального профиля, руководящей и контрольной документации вышестоящих органов управления);

— общий и специальный источниковедческий анализ (изучение художественной литературы, педагогических мемуаров, творческих автобиографийучебно-методических пособий, результатов диссертационных исследований по данной тематике);

— сравнительный теоретический анализ существующих музыкально-педагогических систем и методик обучения исполнительству инструментальному и вокальному) с последующим обобщением и систематизацией предлагаемых психолого-педагогических подходов, дидактических принципов, методов, организационных форм, приемов и средств воспитания и обучения.

Практические методы исследования:

— проведение тематических дискуссий с коллегами по месту их работы, а также на плановых научно-практических конференциях и методических семинарах;

— организация целенаправленных бесед по заранее составленному плану развития обсуждаемых тем с потенциальными исследуемыми группами;

— метод упражнений (формирование комплекса упражнений, специально подобранных на основе психологических, физиолого-медицинских, педагогических и музыковедческих знаний о детях дошкольного возраста, систематизированных и прошедших апробацию на степень обучающей эффективности и возрастной доступности).

Этапы исследования.

На первом этапе исследования (1999 — 2001 гг.) изучались проблемы музыкальной педагогики в научной литературе. Определялись теоретико-методологические основы исследования, формулировались цель, задачи, гипотеза, формировались экспериментальные и контрольные группы.

На втором этапе (2001 — 2003гг.) была разработана теоретическая концепция, проводилась опытно-экспериментальная работа с детьми от 4-х до 6-ти лет на базе частного корейского дошкольного воспитательного учреждения (20 чел.). На третьем этапе (2003~2005гг.) велось обобщение результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью, позволяющей осуществить целостные научные подходы к решению исследуемой проблемытеоретическим анализом многочисленной педагогической литературыпроверкой эффективности разработанных теоретических положений в результате личного участия автора в опытно-экспериментальной работевнедрением в педагогическую практику воспитания и обучения игре на фортепиано научных методов, позволивших подтвердить выдвинутую гипотезу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования;

— проанализированы впервые в истории научных, культурных и образовательных связей между Республикой Корея и Российской Федерацией значительные теоретические достижения российской педагогической науки в области дошкольного музыкального воспитания с точки зрения их интернациональной и межкультурной методико-практической эффективности;

— обобщены и адаптированы к дальнейшей трансформации и внедрению в музыкально-педагогическую науку и практику дошкольных и внешкольных воспитательных учреждений Республики Корея методики музыкального воспитания и обучения детей игре на фортепиано;

— пересмотрены основные подходы к процессу обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста, а также организационные формы обучения, методы развития, приемы и способы увлечения детей музыкальным инструментом, процессом самостоятельного исполнения и — самое главное — заинтересованности в дальнейшем обучении, преодолении трудностей технического характера в процессе репетиций, самостоятельной домашней работы над разучиваемыми произведениями;

— разработана и научно обоснована методика обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста в рамках комплексного музыкально-художественного воспитания.

Практическая значимость исследования.

Инновационность исследования полностью раскрылась в практической педагогической деятельности и проявилась в несравненно более высоких результатах, которые показали дети — участники нашей экспериментальной работы при проведении контрольного среза.

Внедрение в образовательную практику Республики Корея предложенного комплекса педагогических условий, приемов и методов, разработанных в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, обеспечат эффективное эстетическое воспитание и обучение корейских детей дошкольного возраста игре на фортепиано в дошкольных учреждениях.

Апробация и внедрение.

Результаты исследования прошли широкую апробацию в средней и старшей группах детского сада, подтвердили высокую эффективность предложенных педагогических инноваций, в результате чего данная методика стала применяться и другими корейскими дошкольными учреждениями.

Кроме того, мы неоднократно выступали в среде коллег по вопросам эстетического воспитания и обучения детей дошкольного возраста игре на фортепиано, дважды участвовали в научно-практических конференциях, и, как результат, осуществили три публикации по этой проблеме.

На защиту выносятся:

— выдвинутый тезис о возможности существенного повышения эффективности музыкального воспитания корейских детей дошкольного возраста при комплексной организации в детских дошкольных учреждениях процесса практического обучения музыкальному искусству, которое осуществляется в рамках создания новых воспитательных условий, активизирующих эстетическое и общее музыкально-художественное развитие;

— условия, способствующие достижению успешных практических результатов в воспитании и обучении музыке корейских детей в дошкольных образовательных учреждениях, способы и формы организации художественной деятельности детей;

— утверждение, что инструментальное обучение детей дошкольного возраста является весьма важным фактором становления личности, так как характер и содержание всех видов деятельности, которыми ребенок овладевает в возрасте 4−6 лет, непосредственно влияет на формирование индивидуальных особенностей поведения, дальнейшего личностного и социального развития ребенка, его интеллектуально-культурные интересы и творческие проявления.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и списка литературы.

Выводы по Главе II.

Проведенная нами экспериментальная работа в детском дошкольном учреждении показала, что процесс формирования мышления ребенка в направлении усложнения психических реакций и осуществляемой интеллектуальной деятельности под влиянием целенаправленного музыкального воспитания и инструментального обучения протекает быстрее, чем у детей, развивающихся в музыкально-ограниченной среде. Переход от одной стадии мышления к другой происходит плавно, безостановочно приближаясь к более высоким ступеням развития сознания: от конкретно-образного, присущего всем детям дошкольного возраста, к ассоциативно-образному, для формирования которого необходимо наличие богатого сенсорного опыта, позволяющего осуществлять первые простые сравнительные мыслительные операции.

Следующей ступенью развития сознания является развитие ассоциативно-логического мышления, которое предполагает появление первых последовательно выстроенных умозаключений о закономерностях и взаимосвязях, на основе сравнительного изучения окружающих предметов и явлений. Проявление у ребенка признаков абстрактно-аналитического мышления свидетельствует о том, что он достиг самых успешных результатов мыслительной работы, и вскоре способен будет совершать самостоятельные умозаключения на основании детального изучения сложных внешних процессов и явлений, а также определения собственного отношения к конкретным предметам, действиям, делать обобщающие выводы для осуществления самостоятельных идей в области творческой и учебной деятельности.

При этом можно выявить внешние показатели уровня общей музыкальной культуры ребенка:

— широкий музыкальный кругозор, владение музыковедческими (историческими и теоретическими) сведениями и умение их передачи (воспроизведения) в беседах о музыкальном искусстве;

— умение осмысленно воспринимать и эмоционально «переживать» звучащие произведения музыкального искусства различных жанров, форм и видов благодаря развитой психосенсорной области и мыслительной (образной, аналитической) деятельности;

— потребность и способность творческого самовыражения в практических видах музыкального искусства (инструментальные, певческие, музыкально-ритмические импровизации);

— качественный показатель музыкально-эстетического развития (художественные вкусы, предпочтения, суждения, потребности).

Все четыре группы критериев формируются под непосредственным целенаправленным воздействием педагогов, семьи и коллективного социального окружения ребенка. Кроме того, все перечисленные качества должны характеризоваться прогрессирующей динамикой, то есть постоянным стремлением со стороны ребенка совершенствоваться в своих познаниях, умениях, творческих достижениях.

Созданная нами методическая система строится на принципе интеграции, то есть объединении нескольких видов и форм учебно-развивающей деятельности, способных взаимодействовать и составлять единый учебно-воспитательный процесс на основе общих методологических и дидактических принципов, учебно-методических целей, задач, воспитательно-развивающих средств. Учебная программа и годовой план занятий позволяют тематически объединять различные виды и формы деятельности. При этом главным для руководителя должно быть не выполнение поурочного плана и следование программе, а сохранение интереса, желания общения с музыкой и прогрессивное безостановочное музыкально-художественное развитие ребенка.

Таким образом, система общего музыкального воспитания и дополнительного инструментального обучения детей дошкольного возраста состоит из следующих основных блоков:

— развитие музыкальных способностей (общих и специальных);

— музыковедческое просвещение (формирование общей музыкальной культуры детей) — теоретико-практическое обучение основам музыкального искусства (музыкальная грамота, сольфеджио, элементарная гармония, история);

— активные виды музыкальной деятельности (игры, пение, музыкально-театральные инсценировки, игра на детских музыкальных инструментах (индивидуальная и ансамблевая), пантомимные и ритмические упражнения);

— комплекс наглядных методов обучения (развитие зрительно-аналитической памяти, внимания, установление зрительно-слуховых и зрительно-моторных связей);

— комплекс словесных методов обучения (развитие способности слухового восприятия, воображения, сложных видов мышления, речи, социального общения);

— комплекс методов творческо-художественной активности (психосенсорной, мыслительной, деятельностной);

— целенаправленное развитие музыкального восприятия путем регулярного обогащения музыкального опыта детей (расширение репертуара для прослушивания, пения, танцевально-ритмических, сюжетно-художественных действий);

— развитие и практическое раскрытие творческого потенциала (детское самостоятельное сочинительство — песенное, инструментальное, танцевальное);

— принцип взаимосвязи всех видов деятельности в рамках единого процесса музыкального воспитания на групповых занятиях (повторение содержания различных видов музыкальной деятельности благодаря их перевоплощению в разнообразных формах работы, закрепление полученных знаний, приобретенных умений и навыков в играх, соревнованиях, инсценируемых спектаклях, индивидуальных заданиях, коллективных проектах и т. д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате анализа, проверки и изучения теоретического и практического опыта российских коллег в области музыкального образования нами была создана авторская система музыкального обучения и воспитания, которая, благодаря трансформированию в нее корейского национального компонента (песенный фольклор, традиционное построение музыкальных мелодических и гармонических моделей и т. д.), стала обладать свойствами системы интернационального музыкального воспитания с возможностью широкого ее внедрения в систему общего эстетического просвещения детей и подростков в Республике Корея.

Предлагаемая модель раннего музыкального обучения и воспитания, созданная в процессе проведения диссертационного исследования и осуществления в течение многих лет практической педагогической деятельности, представляет собой стройную систему накопления ребенком знаний, умений и навыков в области музыкального искусства. Это происходит на базе и в процессе реализации тщательно разработанного комплекса дидактических принципов подачи учебного материала, специально отобранных методов обучения, форм воспитательной работы, других педагогических средств, направленных на дополнительное эстетическое развитие личности каждого ребенка.

В процессе формирования содержания учебно-воспитательной работы с детьми мы придерживались параллельного осуществления процессов обучения, воспитания, а также гармоничного им своевременного поступательного, всестороннего развития. Для решения данной проблемы мы в конкретных учебно-воспитательных условиях (в рамках нашей педагогической и исследовательской экспериментальной работы в детских дошкольных учреждениях) приняли за теоретическую основу принципы комплексного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности.

На практике мы убедились в том, что при разработке программы эстетического воспитания и музыкального обучения и составлении поурочных планов для детских дошкольных учреждений методистам следует учитывать, что обучение и воспитание детей дошкольного возраста характеризуется, как правило, отсутствием конкретных сроков и жесткой схемы педагогических действий.

При осуществлении планирования учебно-воспитательной и художественно-эстетической работы в дошкольном коллективе педагог, в первую очередь, руководствуется собственными профессионально-психологическими наблюдениями за динамикой прогнозируемого всестороннего развития детей, формирования их художественных наклонностей, направленности проявляющихся интересов, потребностей, а также постоянно анализирует результаты каждого шага своей педагогической деятельности, на основе которых и разрабатывает краткосрочные планы и содержание ближайших занятий.

Разработанная нами методическая система опирается на следующие фундаментальные философские и общенаучные методологические основы.

Одной из высших педагогических целей, которая должна быть достигнута благодаря целенаправленным усилиям руководителя в рамках реализации методической системы общего музыкального воспитания и инструментального обучения является пробуждение и развитие всех граней потенциальной личностной активности, а именно в обязательном порядке: чувств, эмоций, воли, желаний и потребностей, сенсорики, осознанного восприятия, мыслительной деятельности, интеллектуального творчества, креативных действий, исследовательских поисков.

Учитывая возраст детской группы, а также общеразвивающую направленность процесса эстетического воспитания в детских дошкольных учреждениях, инструментальное обучение осуществляется исключительно по личному желанию каждого ребенка.

Это, в свою очередь, создает некоторые организационно-методические сложности для руководителя: так как буквально с каждым последующим занятием к группе могут подключаться новые желающие и руководителю придется искать пути, позволяющие сочетать групповые и индивидуальные формы и методы обучения одновременно новых участников инструментального класса и уже получивших первоначальные знания о фортепианном искусстве.

В связи со сказанным, учитывая потенциальные трудности при осуществлении педагогического процесса, определим некоторые актуальные задачи музыкального руководителя на данном организационном этапе:

— заинтересовать фортепианным исполнительством подавляющее количество воспитанников;

— сформировать у заинтересовавшихся глубокую потребность в продолжении систематического и последовательного, постоянно усложняющегося обучения игре на инструменте и изучения музыкального искусства;

— разработать комплекс средств психологического воздействия, эмоциональных стимулов и специальных педагогических форм, подходов, приемов работы с детьми, которые бы способствовали поддержанию устойчивой потребности к исполнительской деятельности, расширению музыкальных интересов воспитанников, раскрытию личностного художественного потенциала, избежанию возникновения ситуаций потери у контингента учащихся интереса к музыкальному творчеству.

В процессе организации учебно-воспитательной работы с маленькими детьми, которые только знакомятся с понятием учебной дисциплины, крайне важным является учет индивидуальных психофизиологических особенностей. Так, например, особенности высшей нервной деятельности, характеризующие конкретного ребенка, его тип темперамента оказывают непосредственное влияние на характер, направленность и содержание педагогических действий — мотивы подбора учебно-развивающего художественного репертуара, выбора ритма проведения занятий, темпа освоения нового материала, методов и форм общения, поощрения и других способов психолого-педагогического воздействия на ребенка. Со стороны руководителя требуется постоянная координация и коррекция действий ребенка (как практических, так и интеллектуальных — мыслительных) с целью наиболее эффективного и результативного формирования многогранного социального, эстетического, творческого опыта ребенка.

Таким образом, разработанная нами методика музыкального развития, обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях позволяет достичь емких научных, психолого-педагогических, социальных, музыкально-эстетических и художественно-творческих результатов.