Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса

Актуальность темы

исследования. Переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития, стремление России вписаться в мировое пространство и нацеленность на построение гуманистического, демократического общества с рыночной экономикой предопределяют необходимость качественного обновления всей системы образования. Необходимым условием решения этой задачи является разработка и реализация на практике новых управленческих механизмов осуществления модернизации образования, что повышает роль руководителей образовательных учреждений, в том числе и директоров школ. Управление такой сложной динамической системой как школа в период кризисного, противоречивого этапа развития страны ориентирует ее директора не только на адекватное и своевременное реагирование на все изменения внутренней и внешней среды, но и прогнозирование развития этих процессов.

В связи с этим возрастает значимость и требования, предъявляемые к системе повышения квалификации управленческих кадров, основной целью которой становится удовлетворение потребности директора школы, общества и государства в опережающей по своему профессионально-личностному уровню подготовке руководителя, готового к возникновению и способного к решению нестандартных ситуаций и проблем. Таким образом, вся система повышения квалификации управленческих кадров должна быть направлена на формирование компетентного, профессионально мобильного руководителя, способного мыслить масштабно. С учетом этого в настоящее время происходит объективно обусловленный процесс становления нового типа образовательной парадигмы, предполагающей переход от информационно-репродуктивной к творческо-поисковой модели образовательного процесса, как в содержательном, так и организационном его аспектах.

Важным условием осуществления этого перехода, в свою очередь, является своевременное выявление и учет в процессе повышения квалификации директора школы изменений в его профессиональном статусе, обусловленных постоянным развитием общества и школы как его подсистемы. Понятие «профессиональный статус директора школы» рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Исследованию этих процессов способствуют существующие теоретико-методологические предпосылки. Так, усложнение функций школы, установление более прочных связей с социальной средой приводят к появлению в исследованиях по проблемам внутришкольного управления положений общей теории социального управления (Ф.Б. Аунапу, В. Г. Афанасьев, И. Л. Бачило, Д. М. Гвишиани, М. К. Мамардашвили, A.M. Омаров, Г. Х. Попов, Ю.А. Тихомиров).

Системный подход как одно из фундаментальных направлений научного исследования (А.И. Аверьянов, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. П. Кузьмин, Э. С. Маркарян, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) нашел широкое применение при изучении проблем управления школой. Использование этих идей обогатило педагогическую науку рядом серьезных работ, авторы которых исследуют различные вопросы управления общеобразовательным учреждением (Т.М. Давыденко, В. И. Загвязинский, Ю.А. Конар-жевский, В. Ю. Кричевский, М. И. Кондаков, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, В. Л. Симонов, П. И. Третьяков, Л.И. Фиш-ман, Т. П. Фролов, П. В. Худоминский, Т. И. Шамова и др.).

На основе применения системного подхода продуктивно проанализирована управленческая деятельность директора школы в исследованиях Е. С. Березняка, Ю. В. Васильева, Г. Г. Габдуллина, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, А. Е. Капто, В. А. Караковского, С. Э. Карюшной, В. Г. Костяшкина, В. А. Сухомлинского, Г. М. Тюлю, Т. Б. Харисова, С. Е. Хозе, О. Г. Хомерики, Е. П. Ямбурга и др.

Особое внимание в научной литературе уделяется социально-психологическим аспектам педагогической и управленческой деятельности (B.C. Лазарев, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев, В. М. Шепель и др.).

Выявление специфики управленческой деятельности директора школы позволило разработать различные подходы к определению содержания и технологий повышения его квалификации, которые раскрыты в исследованиях В. И. Бондаря, В. Г. Воронцовой, И. В. Гришиной, В.Ю. Кри-чевского, В. Г. Куценко, В. И. Маслова, Н. И. Мицкевича, Э. М. Никитина, В. И. Подобеда, Г. Н. Подчалимовой, Е. П. Тонконогой, К. М. Ушакова, Н. М. Чегодаева и др.

Однако работы, в своем большинстве выполненные во второй половине XX века, не могли в полной мере учесть динамику процессов, происходящих в современной школе, и отразить новые научные подходы и направления.

Так, переход к информационному обществу обусловливает необходимость модернизации системы образования, основанной не только на формировании потребности человека в постоянном обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, но и доведении их до уровня компетенций, что предполагает развитие его способностей, профессионально значимых личностных качеств, готовности к использованию успешного опыта и выполнению различных видов деятельности. Применение компе-тентностного подхода в процессе повышения квалификации директора школы содействует реализации человекоцентристской парадигмы образования, ибо превращение усвоенных знаний и сформированных умений и навыков в компетенции помогает руководителю осуществлять сложные виды деятельности в соответствии с принципом культуросообразности.

Вся сфера образования (в том числе и школа) является сложной динамической социально-педагогической системой, а управление ею рассматривается как функция этой системы. Поэтому закономерен возрастающий в последнее время интерес в научно-педагогической литературе к проблеме^использования идей синергетики в образовании и управлении им (Л.Я. Зорина, В. А. Игнатова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Т. С. Назарова, А. П. Стуканов и др.). Школа рассматривается не только с позиций объекта управления, но и как самоорганизующаяся система, которая развивается как на основе своих возможностей, так и с учетом всех ресурсов окружающей среды, создавая при этом предпосылки для самоопределения, самореализации и тем самым саморазвития всех участников образовательного процесса, включая и директора школы.

Кроме того, отсутствуют исследования, в которых бы изучалось влияние изменяющихся условий в конце XX — начале XXI вв. на развитие профессионального статуса директора школы, и на этой основе выявлялись бы особенности повышения его квалификации. Необходимо учитывать и то, что на рубеже двух столетий был принят ряд документов, в которых предъявляются новые требования к системе образования в целом и школе как ее базовому звену, что способствует дальнейшему развитию профессионального статуса директора школы (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации образования на период до 2010 года», Федеральный Закон РФ № 122-ФЗ и др.).

Все это влияет на систему повышения квалификации директора школы, в которой наметился ряд обострившихся противоречий, требующих своего разрешения. Это несоответствия между:

— требованием к руководителям образовательных учреждений выступать в качестве активных субъектов своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации во всем мире концепции непрерывного образования и сложившейся системой повышения квалификации, не всегда способной актуализировать процессы их саморазвития и самореализации;

— необходимостью использования системного и синергетического в его развитие подходов в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и недостаточной разработанностью их исходных концептуальных основ и механизмов реализации;

— необходимостью постоянного отслеживания и учета в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений особенностей их управленческой деятельности и недостаточной проработанностью в науке феномена профессионального статуса директора школы и динамики его развития в изменяющихся условиях;

— необходимостью подготовки компетентных управленцев и недостаточной проработанностью вопросов использования компетентностного подхода как при анализе управленческой деятельности директора школы, так и в процессе повышения его квалификации.

Названные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные подходы, теоретические и практические основы процесса повышения квалификации директора школы в современных изменяющихся условиях? Решение этой проблемы и определило выбор темы исследования — «Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса» .

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования руководителя школы.

Предмет исследования — содержание и технологии повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Цель исследования — теоретически обосновать и спроектировать дидактическую модель повышения квалификации директора школы на основе анализа динамики развития его профессионального статуса и в процессе опытно-экспериментальной работы выявить условия ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза: повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса эффективно, если:

— определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы;

— профессиональный статус директора школы рассматривается как нормативная основа его деятельности, а динамика его развития отслеживается и учитывается при проектировании процесса повышения квалификации;

— своевременно выявляются профессиональные потребности и затруднения директора школы, особенности и содержание его деятельности и с учетом этого выстраивается компетентностная модель его управленческой деятельности;

— на основе компетентностной модели управленческой деятельности директора школы проектируется дидактическая модель повышения его квалификации, включающая все компоненты этого процесса (цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов);

— содержание и технологии образовательного процесса нацелены на повышение уровня компетентности директора школы, развитие его потребностей в постоянном самосовершенствовании на основе осознания себя активным субъектом своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации концепции непрерывного образования;

— выявлены и учитываются в образовательном процессе условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были обозначены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы в современных условиях.

2. Уточнить понятие «профессионального статуса директора школы», провести социально-исторический анализ динамики его развития в России (конец XIX — начало XXI вв.) и на этой основе выстроить компе-тентностную модель управленческой деятельности директора школы в современных условиях.

3. Спроектировать и исследовать дидактическую модель повышения квалификации директора школы в современных условиях, содержательной основой которой является компетентностная модель его управленческой деятельности.

4. Проанализировать затруднения директоров школ при осуществлении ими управленческой деятельности с целью сопоставления уровней «сущего» и «должного» .

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы, в ходе которой выявить условия эффективности этого процесса.

Методологическую основу исследования составляют диалектический, системный, синергетический, компетентностный, деятельностный, андрагогический, культурологический, аксиологический подходы. В исследовании мы опирались на положения философии о взаимосвязи и взаимообусловленности явленийдиалектическом единстве исторического и логического, теории и практики в процессе человеческого познаниядиалектике всеобщего, особенного и единичного. В центре внимания находились основные положения гносеологии, научные категории общей теории систем, отражающие сущность системного подходаидеи синергетики, рассматривающие проблемы самоорганизации сложных природных и социальных систем.

В ходе исследования были проанализированы директивные и нормативные документы о развитии системы образования, дополнительного профессионального образования, а также материалы по проблеме повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.

Теоретическая база и источники исследования: общая концепция исследования опирается на: научные труды, рассматривающие философские, социальные, психологические проблемы современного образования (А.Г. Асмолов, Б.А. Бим-Бад, Л. П. Буева, Р. Б. Вендровская, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, В.В. Краев-ский, B.C. Лазарев, И. Я. Лернер, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс, В. А. Сластенин, В. И Слободчиков и др.) — исследования отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, включая дополнительное профессиональное образование (П. Бертельсен, С. Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, И. К. Журавлев, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Леднев, А. М. Новиков, Г. Нойнер, В. Оконь, В. Г. Онушкин, В. М. Петровичев, В. Р. Разумовский, М. Н. Скаткин и др.) — теоретические основы профессионального педагогического образования (Н.В.Кузьмина, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, Л. А. Ядвиршис и др.) — различные подходы к развитию образования и управлению педаго-гичес-кими системами: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н. М. Кларин, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В. А. Петровский, В. В. Столин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. К. Маркова, А. В. Хуторской и др.), технологический (В.И. Андреев, В. П. Беспалько,.

Н.Ф. Талызина и др.), сннергетический (Л.Я. Зорина, В. А. Игнатова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Т. С. Назарова, И. Р. Пригожин, А. П. Стуканов, Г. Хакен и др.), андрагогический (М. Ноулз, А. А. Вербицкий, С.Г. Вершлов-ский, С. И. Змеёв и др.), аксиологический (В.Г. Воронцова, Г. С. Сухобская, И. Л. Федотенко и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) — основные исследования по проблемам управления общеобразовательными учреждениями (В.И. Бочкарев, Ю. В. Васильев, А. П. Волчков, Т. М. Давыденко, В. А. Караковский, В. Ю. Кричевский, А. А. Орлов, М. М. Поташник, В. В. Сохранов, В. П. Симонов, Л. И. Фишман, П. Т. Фролов, О. Г. Хомерики, Р. Х. Шакуров, Е. А. Ямбург и др.) — ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров системы образования (И.В. Гришина, В. И. Екимова, В. И. Ерошин, А. И. Жилина, О. В. Заславская, Н. Г. Калашникова, Ю. А. Конаржевский, В. И. Кричевский, А. Г. Кузнецова, Н. И. Мицкевич, Н. М. Немова, К. А. Нефедова, Э. М. Никитин, И. А. Носков, Л. Я. Олиференко, В. И. Подобед, Г. Н. Подчалимова, Е.П.

Тонконогая, Т. И. Шамова, К. М. Ушаков, Н. А. Чапоргина, Н. М. Чегодаев и др.).

Методы исследования.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования: сравнительный историко-логический анализ, теоретическое и практическое моделирование, анализ научных трудов и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение успешного педагогического и управленческого опыта.

Важная роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, интервьюирование, ранжирование), использовалась методика обобщения независимых характеристик, осуществлялось изучение продуктов деятельности. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались статистические методы с целью обоснования достоверности полученных выводов.

База исследования: факультет повышения квалификации и подготовки менеджеров образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ППРО ТО), факультет русской филологии ТГПУ им. Л. Н. Толстого, отделы управления образованием разного уровня, методические кабинеты и информационно-аналитические центры, образовательные учреждения Тульской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей (в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы).

Личное участие диссертанта состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, непосредственном участии в подготовке и проведении эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов и совпадает с работой диссертанта в ИПК и ППРО Тульской области в качестве доцента, зав. кафедрой научных основ управления образованием, декана факультета повышения квалификации руководящих кадров, профессора, проректора по учебно-методической работе, проректора по научно-методической работе.

Первый этап (1990;1995 гг.) включал анализ ситуации в области повышения квалификации управленческих кадровизучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и опыта управления школойопределение категориального аппарата исследованияразработку программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1996;2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению, обоснованию и разработке концепции повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статусапроектированию дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе компетентностной модели его управленческой деятельностиопределению условий реализации модели и критериальной базы исследованияпроведению формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2001 -2005 гг.) носил завершающий характер и был нацелен на обобщение и систематизацию полученных результатовобработку экспериментальных данных и формулирование выводовопубликование основных положений исследования в ведущих научных журналах и изданиях, перечень которых утвержден ВАКоформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. При исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компетентностный, андрагогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

2. Повышение квалификации рассматривается в исследовании как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций. В условиях наличия различных подходов и классификаций функций системы повышения квалификации предлагается в качестве критерия определения их состава использовать пространственно-временные характеристики. Ориентация на пространственные характеристики предполагает учет в процессе повышения квалификации директора школы требований к его управленческой деятельности на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения.- Учет временной парадигмы нацеливает на анализ процессов во всех трех ее срезах и, соответственно, выделение компенсаторной (ориентация на прошлое), адаптивной (ориентация на настоящее) и развивающей (ориентация на будущее) функций повышения его квалификации. В условиях отсутствия профессионального обучения руководителей сферы образования и становления системы их профессиональной переподготовки компенсаторная функция превращается на практике в дидактическую функцию.

Понятие «профессиональный статус директора школы» определяется в диссертации как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

3. Исследование проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает рассмотрение вопроса становления и развития его профессионального статуса в историческом аспекте, что позволило определить и описать этапы в его развитии (дореволюционный, послереволюционный, переход к командно-административной системе, реформирование школы в условиях провозглашения перестройки, модернизация российского образования).

Анализ динамики развития профессионального статуса директора школы на рубеже XX и XXI вв. дал возможность определить факторы, влияющие на этот процесс, среди которых изменяющиеся условия, возникшие в связи с ориентацией России на вхождение в мировое цивилизованное пространство, формирование рыночных отношений, провозглашение гуманизации и демократизации общества и образования. Этому процессу способствует признание в первых строках Закона РФ «Об образовании» различий и, соответственно, разведение интересов человека, общества, государства, что нацеливает руководителя на необходимость учета этой объективной реальности при управлении школой. Важным фактором развития профессионального статуса директора школы является также провозглашение новых принципов государственной политики в сфере образования и управления им: гуманистический характер образованиясвобода и плюрализмдемократический, государственно-общественный характер управления образованиемавтономность образовательных учреждений и др.

4. Профессиональный статус современного директора школы характеризуется усложнением его управленческой деятельности в связи с социально обусловленной модификацией уже имевшихся и появлением новых функций управления (стратегическая, представительская, социально-психологическая, инновационная, финансово-экономическая, юридическо-правовая, жизнесохраняющая или функция обеспечения безопасности членов школьного коллектива и др.), что влечет возникновение проблем, требующих современных подходов и нестандартных решений, непосредственной включенности руководителя школы во многие процессы, непрерывного повышения его профессиональной компетентности.

Развитие профессионального статуса руководителя школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории «профессиональной компетентности директора школы». Анализ современных трактовок понятия «профессиональной компетентности» позволил определить «профессиональную компетентность директора школы» как интегративную профессионально-личностную его характеристику, включающую помимо знаний и умений (в том числе и обобщенных, многофункциональных, надпредметных), личностные характеристики (ценностные ориентации, способности, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, профессионально значимые качества) и приобретенный опыт деятельности, позволяющие руководителю школы реализовывать управленческие функции в соответствии с его изменяющимся профессиональным статусом.

Все это предопределило использование компетентностного подхода при моделировании управленческой деятельности директора школы.

5. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы спроектирована с учетом философской триады «всеобщееособенное — единичное» и включает три блока компетенций — общедея-тельностный, общеуправленческий и управленческо-педагогический, каждый из которых имеет свой состав и описание. Теоретическая и практическая значимость этой модели состоит в том, что она выступает содержательной основой для моделирования процесса повышения квалификации руководителя школы.

В условиях ориентации общества на гуманистические ценности в ранг приоритетных выходят социально-психологические аспекты управленческой деятельности и, соответственно, формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности руководителя школы как важной составляющей компетентностной модели его деятельности.

6. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы включает такие блоки, как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы в современных условиях. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы («конкретный анализ конкретной ситуации»).

Содержание повышения квалификации директора школы выстраивается на основе блоков компетентностной модели его управленческой деятельности и включает, соответственно, три интегративных блока модулей повышения его квалификации — общий, общепрофессиональный, специальный, описанных в диссертации.

Переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей парадигме повышения квалификации директора школы просматривается как в содержательном, так и в технологическом аспектах этого процесса, ориентируя педагогов на использование разнообразных технологий, форм и методов обучения, нацеленных, в первую очередь, на организацию опыта различных видов деятельности и эмоционально-личностных отношений руководителей школ. При этом наметились такие тенденции, как ориентация на проблемное построение процесса повышения квалификации не только в содержательном, но и в организационном планеобеспечение оптимального соотношения различных форм и методов обучения на основе учета индивидуальных особенностей обучающихсяувеличение объема проблемных лекционных занятий, продуктивных методов и интерактивных технологий обученияиспользование информационно-коммуникационных технологий обученияусложнение функций педагогов в процессе использования широкого спектра современных форм и методов повышения квалификации руководителей школ.

Для оценки результатов повышения квалификации руководителей школ используются такие критерии, как результативность, оптимальность и удовлетворенность процессом повышения квалификации. Для определения эффективности управления школой определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный), которые используются и в системе повышения квалификации руководителей школ при сопоставлении уровней их компетентности до и после курсовой подготовки.

7. Индикатором личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации директоров школ является диагностика их затруднений при осуществлении управленческой деятельности, позволяющая выявлять «западающие» позиции в работе руководителей школ (уровень сущего). Теоретическое осмысление и сопоставление получаемых диагностических данных с проектируемой моделью управленческой деятельности директора школы (уровень должного) способствуют выявлению приоритетных позиций (системообразующих целей) в процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса на определенных этапах развития общества. Согласно результатам исследования таковыми в условиях модернизации российского образования являются задачи:

— развития субъектности руководителей школ, осознания ими себя активными субъектами своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности (через повышение их теоретико-методологической компетентности);

— ориентации руководителей школ на соблюдение баланса между процессами функционирования (сохранения) и развития (разрушения стереотипов, обновления, внедрения инноваций) в процессе управления школой (через повышение их инновационно-исследовательской компетентности);

— нацеленности директоров школ на осуществление человекоцентри-стской парадигмы как в образовательной, так и в управленческой деятельности (через повышение их коммуникативно-конфликтологической компетентности).

8. В процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо соблюдать следующие условия: социально-исторические — система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям директора школы, общества и государства с учетом специфики переживаемого периодапсихолого-педагогические — нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней потребностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексииориентация на развитие их субъектностинацеленность на человекоцентристскую парадигму образованияорганизационно-педагогические — разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затрудненийобеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частейдидактические — процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъект-но-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса и соблюдения специфических (ан-драгогических) дидактических принципов.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование алгоритма, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями: а) непрерывный анализ развития ситуации в обществе и ее воздействия на сферу образования, в том числе школу и управленческую деятельность директораб) изучение нормативных документов, отражающих эти изменения в части их влияния на функции школы и, соответственно, на развитие профессионального статуса ее директорав) отслеживание процесса интериоризации директором школы этих изменений (личностное присвоение новых прав и функциональных обязанностей) и анализ его затруднений в управленческой деятельностиг) моделирование и осуществление на этой основе процесса повышения квалификации руководителя школы с использованием адекватных подходовд) осуществление обратной связи и выявление условий эффективности реализации модели повышения квалификации директора школы.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Повышение квалификации рассматривается как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций, которые классифицированы по пространственно-временному принципу (компенсаторная, адаптивная, развивающая).

2. Уточнено понятие «профессионального статуса директора школы», который рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Осуществлен социально-исторический анализ становления профессионального статуса директора школы, определены и описаны этапы его развития. Выявлены факторы, влияющие на развитие профессионального статуса директора школы в современных условиях.

3. Охарактеризовано понятие «профессиональной компетентности директора школы» и спроектирована компетентностная модель управленческой деятельности современного директора школы, которая, основываясь на философской триаде «всеобщего — особенного — единичного», включает три блока компетенций (общедеятельностный, общеуправленческий, управленческо-педагогический).

4. Разработана и апробирована дидактическая модель повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса в современных условиях, включающая цель, содержание, формы и методы, критерии оценки эффективности повышения его квалификации.

5. Выявлены затруднения руководителей школ в процессе осуществления ими управленческой деятельности, позволившие определить «западающие» позиции в их работе.

6. Раскрыты содержание и технологии повышения квалификации директоров школ с учетом их затруднений (на примере повышения их теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности).

7. Установлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса (социально-исторические, психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические) и разработан алгоритм организации этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования:

— дополняют теорию управления образовательными системами на основе уточнения ряда понятий («профессиональный статус директора школы», «профессиональная компетентность директора школы» и др.), осуществления социально-исторического анализа развития профессионального статуса директора школы и выявления факторов, влияющих на этот процессопределения особенностей управленческой деятельности современного директора школы и использования компетентностного подхода при моделировании его деятельности;

— развивают теорию и технологию повышения квалификации управленческих кадров на основе обоснования цели, содержания, форм и методов, критериев оценки эффективности повышения квалификации директора школы с учетом развития его профессионального статуса, которые нашли отражение в соответствующей дидактической модели повышения квалификации директора школы в условиях модернизации российского образованиявыявления условий эффективности этого процесса и этапов его организации;

— вносят дополнительные элементы в андрагогику через выявление особенностей взрослых обучающихся и определение андрагогических дидактических принципов, в которых отражена специфика субъектов образовательного процесса, целей, содержания, технологий и оценки эффективности процесса обучения взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная дидактическая модель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений содействует повышению эффективности системы дополнительного профессионального образования, создавая предпосылки для разработки современных требований к повышению квалификации директора школы, образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В практической деятельности преподавателей системы повышения квалификации и руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе * исследования учебные планы, программы, учебно-методические пособия и методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов, а также при проведении стажировки.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена проведением исследования в контролируемых условиях, концептуальной непротиворечивостью и обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием различных подходов и теоретических, эмпирических, статистических методов исследования, адекватных его задачам и логикедлительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работыширокой апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе и в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в опубликованных диссертантом монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в различных регионах: Москва, Санкт-Петербург, Брянск, Казань, Калуга, Пермь, Тверь, Тула и др.- на курсах повышения квалификации заведующих кафедрами научных основ управления образованием (Москва, Пермь), проректоров по учебно-методической работе (Москва, Курск), проректоров по научно-методической работе (Москва, Санкт-Петербург, Вологда, Ульяновск), на ежегодных научно-практических конференциях в ИПК и ППРО Тульской области, в ТГПУ им. Л. Н. Толстого, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников департамента образования Тульской области и муниципальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ, чтения диссертантом авторских учебных курсов «Основы управления образовательными системами», «Инновации в школе и управление ими», «Конфликтология как наука об управлении, разрешении и предупреждении конфликтов», «Психология деловых отношений» в ИПК и ППРО Тульской области, ИПК РО Калужской области, ТГПУ им. Л. Н Толстого. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс, осуществляемый на кафедре научных основ управления образованием ИПК и ППРО Тульской области.

Результаты исследования, потребности обучающих и обучающихся определили, соответственно, и тематику изданных диссертантом пособий и монографий для руководителей школ и педагогов системы повышения квалификации: «Управление современной школой» (1994 г.), «Инновации в школе: управленческий аспект» (1997 г.), «Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия» (2002 г.), «Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального стату-са» (2004 г.).

Всего по теме исследования автором опубликовано 66 работ (из них одна в соавторстве) общим объемом около 70 печатных листов.

Выводы по пятой главе.

Особенностью формирующего этапа эксперимента являлось то, что одни и те же группы руководителей школ одновременно выступали в качестве контрольных (на этапе проведения диагностических срезов до курсов) и экспериментальных (на этапе отслеживания результатов повышения квалификации после обучения на курсах). Эксперимент проводился в течение почти 15 лет на базе ИПК и ППРО Тульской области и в нем было задействовано около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей, которые выступали в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы. Основной задачей эксперимента являлась апробация созданной дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, спроектированной с учетом реалий и актуальных требований к уровню профессионализма директора школы в условиях модернизации российского образования.

В процессе опытно-экспериментальной работы решалась задача повышения управленческой компетентности директоров школы при реализации ими основных управленческих функций. Проверка результативности работы осуществлялась как в процессе повышения квалификации руководителей школ, так и при монографическом изучении их деятельности, проведении семинаров на базе школ в межкурсовой период, в процессе участия соискателя в комплексно-целевых проверках работы районных отделов образования, школ, совместной с руководителями школ подготовке и проведении научно-практических конференций, подготовке руководителей к конкурсу «Лидер в образовании» (диссертант являлся научным консультантом представителя Тульской области во Всероссийском конкурсе «Лидер в образовании — 2003», который занял первое место в номинации «Общественно-государственные формы управления образованием») и т. д.

Обобщенные результаты, полученные после обработки данных в процессе осуществления экспериментальной работы с использованием методов математической статистики, свидетельствуют о приросте управленческих знаний и умений руководителей школ по всем позициям после прохождения курсов повышения квалификации. Выборочные коэффициенты корреляции показывают достаточно тесную связь между уровнем управленческой компетентности директоров школ при реализации ими управленческих функций до и после курсовой подготовки.

Кроме того, учитывались и результаты описанного ранее констатирующего этапа эксперимента, которые свидетельствовали о том, что изменение потребностей в повышении управленческой компетентности руководителей школ происходит в направлении все большей приоритетности таких «западающих» аспектов, как теоретико-методологические основы управления школой, организация инновационной и исследовательской работы в школе, социально-психологические аспекты руководства коллективом. Результаты решения этой задачи в ходе формирующего этапа эксперимента выявляют аналогичные статистические закономерности и свидетельствуют о приросте знаний и умений по каждой позиции.

Таким образом, апробация в ходе формирующего этапа эксперимента дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, а также положительные изменения в управленческой деятельности и профессиональном поведении многих руководителей школ в по-слекурсовой период, успешная образовательная деятельность возглавляемых ими педагогических коллективов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов и позволяют полагать, что спроектированная модель эффективна.

Проведение опытно-экспериментальной работы позволило нам обозначить условия эффективности реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса: социально-исторические — система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям личности (соблюдение прав обучающихся на повышение квалификации, выбор соответствующего учреждения, государственная поддержка и т. д.), общества и государства с учетом специфики переживаемого периода (формирование единого образовательного пространства на международном, российском и региональном уровняхориентация на реализацию концепции непрерывного образования и т. д.). психолого-педагогические — нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней потребностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексииориентация на развитие их субъектностинацеленность на человекоцентристскую парадигму образованияорганизационно-педагогические — разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затрудненийобеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частейдидактические — процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъект-но-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса.

Одним из важных условий эффективного повышения квалификации директора школы является соблюдение дидактических принципов образовательного процесса. Исследование основных компонентов процесса повышения квалификации руководителей школ, анализ научной литературы по проблеме андрагогических принципов, а также собственный опыт работы позволили нам выйти на специфические (адрагогические) дидактические принципы повышения квалификации руководителей школ, которые мы объединили в следующие блоки: социальный, учета специфики субъектов образовательного процесса, отбора содержания повышения квалификации, организации обучения, налаживания обратной связи.

Одним из условий эффективного повышения квалификации директора школы является разработка дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения его квалификации, основные требования к разработке которых, описаны в главе.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование определенного алгоритма действий, описанного в главе, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями.

Таким образом, эффективному осуществлению процесса повышения квалификации директоров школ способствует наличие таких качественных его характеристик, как целостность, системность, методологичность, преемственность, непрерывность, междисциплинарность, интегрированность, проблемность, прогностичность, реалистичность, адаптированность, креативность, инновационность, рефлексивность, модульность и др.

Заключение

.

В диссертации показано, что модернизация российского образования и школы как его базового звена в начале третьего тысячелетия, обусловленные ориентацией страны на демократические, гуманистические ценности и переход к рыночной экономике, предопределяют необходимость обновления всех сторон жизни школы, формирования государственно-общественной системы управления ею. Эти реалии непосредственным образом сказываются на управленческой деятельности руководителя школы и, соответственно, ставят новые задачи перед системой повышения квалификации управленческих кадров.

Выявлены и классифицированы по пространственно-временному признаку функции повышения квалификации директора школы: компенсаторная (нацеленность на прошлое), адаптивная (нацеленность на настоящее), развивающая (нацеленность на будущее).

Определено, что при исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компе-тентностный, андрагогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

Установлено, что характерной чертой кризисного, противоречивого, переходного этапа развития общества и школы как его подсистемы является дальнейшее развитие профессионального статуса директора школы. В исследовании уточнено понятие «профессионального статуса директора школы», которое рассматривается как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Выявлено также, что успешность процесса повышения квалификации директора школы во многом зависит от учета при его проектировании особенностей и содержания управленческой деятельности руководителя школы, что предопределяет необходимость постоянного и системного отслеживания динамики развития его профессионального статуса. Системный подход только в соединении с социально-историческим приобретает черты диалектического подхода, поэтому в исследовании предпринят исторический анализ развития профессионального статуса директора школы, позволивший выделить несколько этапов в его становлении и развитии и описать присущие каждому из них характерные черты.

Проанализированы основные подходы и принципы российской образовательной политики, обозначенные в принятых в конце XX — начале XXI века документахопределены факторы, предопределяющие особенности управленческой деятельности директора школы в современных условиях и описаны требования, предъявляемые к нему, которые влияют на цели, содержание и технологию повышения квалификации руководителя школы.

С учетом результатов анализа и на основе использования комплекса разнообразных подходов в процессе исследования спроектирована компе-тентностная модель управленческой деятельности директора школы (состоит из трех блоков компетенций: общедеятельностного, общеуправленческого и управленческо-педагогического), которая явилась основой для разработки дидактической модели повышения его квалификации, включающей такие компоненты как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, и ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование определенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы.

Для определения эффективности процесса повышения квалификации директоров школ определены и описаны уровни управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный).

Установлена по результатам экспериментальной работы неадекватность профессиональной компетентности части директоров школ изменившимся условиям управления, что проявляется, в частности, в недостаточном уровне развития: методологической культуры руководителей школ, что ведет среди прочего к субъективизму в управленческой деятельностиумений организовать работу школы в инновационном режиме, что создает трудности в осуществлении работы школы в режиме развитияумений и навыков общения в условиях становления гуманистических ценностей и демократических отношений, что создает почву для возникновения конфликтов. С учетом этого в рамках формирующего этапа эксперимента была организована и описана в диссертации работа по повышению теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности директоров школ.

Отслеживание результатов работы в курсовой и межкурсовой периоды с использованием комплекса разнообразных методов, в том числе и методов математической статистики, позволило подтвердить эффективность спроектированной дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Выявлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса, которые носят социально-исторический, социально-психологический, организационно-педагогический и дидактический характер. Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, с учетом чего и выстроен алгоритм его организации, который позволяет адекватно трансформировать систему в соответствии с изменяющимися условиями.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

Изложенные выводы не претендуют на окончательность, направления дальнейшего анализа проблемы повышения квалификации директора школы могут быть связаны с вопросами использования новых информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования в условиях усложнения их функций, сравнительного изучения зарубежного опыта повышения квалификации руководителей школ.